INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA 2025 / 20(1)

INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA

20 (1) 2025 INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA ISL ISSN 2340-8685

Digital reading and reading

metacognition / Lectura digital y

metacognición lectora

…………………………………1-22

Reading Motivation in Families /

Motivación lectora en familias

………………………………. .23-47

Scale to detect speciﬁc reading

difﬁculties! / Escala para detectar

diﬁcultades lectoras

……………….……………….48-73

careful reading as a strategy to analyse

fake news / lectura atenta como

estrategia para analizar fake news

……………………………….74-99

School-related factors on the reading

performance of Spanish students /

Predictores del estudiante en el

rendimiento lector de los alumnos

españoles

…………………………….100-124

Reading comprehension in deaf

students/ Comprensión lectora de

estudiantes sordos

…………………………….125-150

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FECYT

INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA, 20 (1er semestre) 2025 (1) Junio

 
Moreno-Vera, J.R, Gómez-Carrasco, B. & González Chicote, F. (2025). Using careful reading as a strategy to analyse 
fake news and historical sources on the Holocaust in secondary education. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 74-99. 
74 
 
 
 
INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA 
ENG/ESP 
ISSN: 2340-8665 
 
Using careful reading as a strategy to analyse 
fake news and historical sources on the Holocaust 
in secondary education 
 
 
Moreno-Vera, Juan Ramón 
https://orcid.org/0000-0002-5395-5981 
Universidad de Murcia, Spain 
 
Gómez-Carrasco, Cosme Jesús  
https://orcid.org/0000-0002-9272-5177   
            Universidad de Murcia, Spain  
 
González-Chicote, Félix  
IES Margarita Salas, Spain 
 
 
https://doi.org/10.24310/isl.20.1.2025.20601
 
 
Reception: 01/10/2024 
Acceptation: 28/04/2025 
Contact: jr.moreno@um.es 
  
 
 
Abstract: 
 
This study aims to analyse secondary school students’ ability to distinguish fake news by carefully reading historical 
sources about Holocaust denialism. The internet provides access to a multitude of sources, exposing our students to a 
large amount of fake or biased news. They often find it difficult to assess the reliability of a source. Comparing sources, 
a key part of a historian’s method, is therefore a very powerful strategy. In fact, participating high school students achieved 
very positive results when guided through the activity with questions about close reading of the sources. 
 
 
Keywords: Fake news, Negationism, Holocaust, History, Education. 

Moreno-Vera, J.R, Gómez-Carrasco, B. & González Chicote, F. (2025). Using careful reading as a strategy to analyse

fake news and historical sources on the Holocaust in secondary education. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 74-99.

Using careful reading as a strategy to analyse

fake news and historical sources on the Holocaust

in secondary education

INTRODUCTION

isinformation, widespread manipulation, fake

news and propaganda disguised as

dispassionate analysis are among the main

social concerns and major obstacles to exercising critical

citizenship (Collins, 2019). This type of manipulated

information has been widely disseminated through social

media and the expansion of the internet, as evidenced by

the amplification of hoaxes during the 2020–21 pandemic

and the assault on Capitol Hill in January 2021 (Gupta et

al., 2022). These processes are on the rise and usually target

issues related to migrants, feminist movements or minority

or marginalised groups (González-Ballón et al., 2023).

Breakstone et al. (2021) emphasise that reliable

information is essential for healthy democratic societies, in

which citizens can access, evaluate, and utilise truthful

information to engage in public life (Hobbs, 2010;

Mihailidis & Thévenin, 2013; Knight Commission, 2009).

Over the past decade, research has revealed that young

people engage with online political campaign materials

more frequently than adults (Kahne, Lee & Feezell, 2012).

While this presents significant opportunities for democratic

participation, it also raises concerns about the appropriate

use of this information. Without the ability to assess the

credibility of information or find out who is behind a given

cause and what their motives might be, young people can

easily fall victim to pressure groups that use false

information to achieve their political and electoral goals

(Breakstone et al., 2021).

Among other objectives, civic education should prepare

students to analyse information to assess its veracity and

delve into its origin and possible hidden intentions (Kahne

et al., 2016; Santisteban et al., 2020). This is why it is

necessary to promote what the Stanford History Education

Group (now the Digital Inquiry Group) calls ‘online civic

reasoning’ in classrooms, involving tasks with real sources

for students to evaluate, thereby developing their ability to

effectively search for, evaluate, and verify information.

This approach is based on developing historical thinking in

the classroom, which involves working with historical

sources, assessing their reliability, learning how to

interrogate the source and developing contextualised

narratives based on the evidence collected.

In academic research, there are different traditions when it

comes to defining how historical thinking is realised in a

series of specific historical methodological concepts.

Drawing on recent state-of-the-art research (Seixas, 2017;

Lévesque and Clark, 2018; van Boxtel and van Drie, 2018),

we will explain the various approaches to what has been

defined as ‘thinking historically’.

When defining the competencies involved in historical

research, the original English conceptualisation of

historical thinking would focus more on the cognitive

psycho-pedagogical sphere than on the historiographical

sphere itself. Consequently, specific second-order or

procedural concepts (such as evidence/proof, causality,

time) were favoured over other possible concepts (e.g.

agency-structure, centre-periphery). In short, the

conceptual framework outlined by English historical

thinking research (Chapman, 2021a, 2021b; Lee, 2005),

which differentiates between substantive, or first-order,

historical knowledge (factual, chronological and

contextual) and second-order, meta-historical, or

disciplinary, knowledge (time, causality, change, meaning,

proof or evidence, and interpretation), was a notable

contribution that paved the way for proficient, active

change in history teaching, linked to the acquisition of

intellectual tools for analysing the past and relating it to

present-day issues.

In the United States in the 1990s, following this line of

cognitive research on historical learning, we find the work

of S. Wineburg (1991, 2001) and the group that formed

around him, 'The Stanford History Education Group'. They

Moreno-Vera, J.R, Gómez-Carrasco, B. & González Chicote, F. (2025). Using careful reading as a strategy to analyse

fake news and historical sources on the Holocaust in secondary education. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 74-99.

focused on the analysis of what we could literally translate

into English as ‘historical literacy’, that is, the skills of

historical reading and writing, by examining the techniques

of experts and novices (historians, students and teachers).

The analysis of historical sources, including their reading,

contextualisation, corroboration, collation and selection of

evidence, as well as the production of essays or narratives

based on these sources (Monte-Sano, 2010; Montesano and

De la Paz, 2012; Monte-Sano et al. , 2014; Reisman, 2012;

Voss and Wiley, 2000; Wineburg et al., 2013;

VanSledright, 2002 and 2011; VanSledright and Limón,

2006). This group's research has advanced our

understanding of adolescents’ ideas about historical

evidence and sources, as well as the importance of teacher

training in epistemological and didactic content knowledge

(Reisman and Fogo, 2016).

This final stage of the research is essential for

understanding the procedure and methodology employed.

The Stanford group’s development of the ‘Reading like a

Historian’ approach enabled the creation of categories of

work involving students in historical research. Each lesson

in the project was designed around a central historical

question and presented a set of primary sources to develop

a variety of reading skills. Researchers such as Reisman

(2012) and Reisman and Fogo (2016) analysed not only the

results of classroom work with historical documents, but

also the limitations of teachers in their historical treatment

of sources and their training needs in this area. This was

corroborated a few years later by Fogo et al. (2019), who

presented the results of a large-scale survey of curriculum

use involving more than 1,900 history teachers.

Building on the results of the ‘Reading Like a Historian’

project, the current Digital Inquiry Group has moved on to

a project called ‘Civic Online Reasoning’ (COR). This

curriculum teaches students to apply source reading

strategies, contextualise information, corroborate facts, and

read carefully. Students learn to evaluate the reliability of

sources and to make claims supported by evidence and

proof. The materials are based on a significant societal

issue: the threat to democracy posed by citizens consuming

digital information without the ability to analyse its

reliability and verify evidence. The COR curriculum is

available for free online (cor.inquirygroup.org). The

lessons can be implemented as a complete curriculum or

taught as a series of stand-alone lessons.

The need to refine this approach has been analysed in

relevant works, such as those by Breakstone et al. (2018,

2021), which employed a national survey of students.

McGrew (2019) demonstrated that students struggle to

assess the trustworthiness of information found online.

Following an intervention involving 68 secondary school

students and activities from this toolkit, their ability to

investigate the source of a website, analyse evidence and

locate reliable sources during an open internet search

improved significantly. Similar work by McGrew et al.

(2017, 2018, 2019) has investigated students'

improvements in analysing the reliability of online sources.

Furthermore, this group has expanded its research to

include lateral reading, as evidenced by studies such as

those by McGrew and Byrne (2022) and Wineburg and

McGrew (2019). They have demonstrated the necessity of

developing this information corroboration skill among

teachers by analysing the implementation of these activities

in several US classrooms, facilitating discussions between

teachers and students throughout the process.

METHODOLOGY

Participants

The main objective of this research is to evaluate the

effectiveness of a working procedure for analysing the

reliability of information, based on the Civic Online

Reasoning proposal of the Digital Inquiry Group. To this

end, we will analyse the responses of Baccalaureate

students when they are assisted by a set of guiding

questions and a structured procedure to evaluate the

reliability of sources.

Forty-one students aged between 17 and 18 from two

public schools in the Region of Murcia took part in the

Spanish History study in the second year of Bachillerato.

Instruments

The activities were designed as part of the transfer contract,

'Toolkit for History Classes: Debunking Fake News and

Fostering Critical Thinking', which was developed by the

Council of Europe and the DICSO group at the University

of Murcia through the HISTOLAB project.

A total of 11 activities focusing on cases of historical

misinformation were designed. These activities were

Castilla-La Mancha and Cantabria and validated by an

Moreno-Vera, J.R, Gómez-Carrasco, B. & González Chicote, F. (2025). Using careful reading as a strategy to analyse

fake news and historical sources on the Holocaust in secondary education. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 74-99.

international group of history education researchers. The

topics covered are:

• The debate on the role of Spain in the transatlantic

slave trade

• War propaganda: the sinking of the Maine in 1898

• Spanish flu or 1918 flu? Information under the

influence of the war effort

• Wartime propaganda: the German corpse factories

during the First World War (1914–1918).

• The 1936 Olympic Games boycott

• Fake news about refugees: the reception of

Republican exiles in France in February 1939

• The Role of Disinformation in the Consolidation of

Totalitarian States: The Soviet Union under Stalin

• Fake news about the suffragette movement

• Memory and History of the Holocaust: Evidence

and Denial

• The Roma Holocaust

• The use of disinformation against migrants during

the UK referendum on leaving the EU (Brexit).

All the activities can be consulted on the Caleidoscopio

website (https://caleidoscopio.cloud/), where the students

themselves carried out the activities interactively.

The teaching methodology underpinning the design of the

activities is based on the ‘Civic Online Reasoning’ and

‘Reading like a historian’ approaches developed by the

Digital Inquiry Group (McGrew et al., 2018). These

approaches involve the analysis of evidence and intended

messages in historical sources, as well as the lateral reading

of various sources on the same topic, enabling them to

compare and establish critical and argued conclusions

about the veracity of the historical sources consulted

(Wineburg, 2018).

The process of validation of the activities and their

evaluation was guided by international expert judgement,

in which 8 university professors with expertise in history

and history education participated as a focus group. The

group of experts came from universities in the United

States (Arizona State University; Stanford University),

Canada (University of Quebec), the United Kingdom

(University College of London), Portugal (Universidade do

Minho), Sweden (Malmö University), Ireland (Maynooth

University) and the Netherlands (University of

Amsterdam). Among the main ideas that emerged from the

validation were the consultation of new historical

references on the selected topics, methodological issues in

the questions to the students (avoiding dichotomous

answers) and adding open questions for reflection on

historical consciousness (Gadamer, 1979).

Procedure

Procedure:

Before carrying out the activities, the students took a

diagnostic test on a news item containing false or distorted

information. In this case, we proposed the following

publication:

https://www.mediterraneodigital.com/feminismo/oferta-

empleo-trans. After consulting the source, the students

were asked to answer a series of questions to identify and

evaluate their existing contextualisation, analysis, and

corroboration skills.

Following this diagnostic test, the activities were

implemented in several Compulsory Secondary Education

and Baccalaureate classrooms. These activities contain a

set of exercises designed to develop these skills, but in this

case, they follow a more structured approach:

• Step 1: Contextualisation of the source:

Who is behind the information? Authorship, type of media,

and political leanings (if any) of the media.

• Step 2: Close reading. Reflect on the message sent

by the source.

What evidence does it present? Consider the visual support,

message, evidence, data and the author's motivation and the

emotions provoked.

• Step 3: Corroboration and Lateral Reading:

Evaluate the source by comparing it with other

sources on the same event.

What do other historical sources say? Highlight the

differences.

• Step 4: Argumentation: draw conclusions about

the reliability of the first analysed source and the

author's possible motivations and intentions in

provoking certain emotions in the reader.

Are the sources reliable? Why or why not? Would you say

that this message promotes hate speech?

• Step 5: Comparison: Transfer the acquired skills

and apply them to a similar, more recent or current

example.

Moreno-Vera, J.R, Gómez-Carrasco, B. & González Chicote, F. (2025). Using careful reading as a strategy to analyse

fake news and historical sources on the Holocaust in secondary education. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 74-99.

Could this methodology be applied to current news about

the same problem?

Results

Selecting the questions from the first diagnostic exercise

related to close reading and analysis of evidence shows that

students had limited skills in distinguishing reliable

evidence before the activities were implemented. It should

be noted that these questions were asked without a work

guide. In this category, students were asked two questions.

First, they were asked about the type of evidence on which

the news article was based. Only 35.6% of participants

selected the correct answer: the article did not provide

concrete evidence to support the information it gave. In the

second question, students were asked about the author's

intentions, and only 27.4% selected the correct answer: the

article encouraged discrimination against the transgender

community.

Once the questionnaire had been completed, an activity on

Jewish Holocaust denialism was carried out with 41

students (n = 41) aged 17 or 18 in the second year of

Bachillerato in two public schools in the Region of Murcia.

The analysis of the message and evidence was based on an

interview fragment with David Irving, the main proponent

of Holocaust denial and revisionism, published in the

Spanish newspaper El Mundo (Suárez, 2009). Figures 1

and 2 show how the analysis first focused on the visual

evidence presented in the interview.

Figure 1. Is the document accompanied by visual support?

The majority of students (90%) felt that the interview

provided clear visual support. There were actually two

photographs: one with the historian David Irving, and the

other showing the concentration camps. Figure 3 shows

that 85% of students correctly understand that the choice of

photographs is not accidental; they consider the images to

be supportive and to reinforce the message of the interview,

presenting David Irving as a proven and rigorous historian.

Figure 2. Which photograph accompanies the interview

and do you think the choice is coincidental?

In terms of the message and evidence presented in David

Irving's interview, Figure 3 shows how we have

categorised the students’ narratives on this question. As the

graph shows, the students were able to correctly analyse the

main claims of the British pseudo-historian. 39% cite the

main message as being that Hitler was innocent of the war

crimes of the Holocaust because the Nazi high command

hid the reality from him. 21% cite the main message as

being that the Holocaust was just a slogan and not that

important. Furthermore, 15 participants acknowledged that

Irving blamed the Jews themselves for the Holocaust.

Thus, we find some of the students' narratives in this vein.

For example, they point to Irving's statements about Hitler's

ignorance of the Holocaust.

Participant 8: ‘Hitler was not to blame for the Holocaust;

he was unaware of the situation in his death camps.’

Moreno-Vera, J.R, Gómez-Carrasco, B. & González Chicote, F. (2025). Using careful reading as a strategy to analyse

fake news and historical sources on the Holocaust in secondary education. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 74-99.

Figure 3. What are the affirmations on the article?

Participant 23: ‘He claims that Hitler was not the main

leader; it is said that he was an errand boy, and in the end,

he was merely the executor.’

Participant 30: ‘Hitler is innocent of the massacre because

he did not know what his commanders were doing. The

British also killed, and not all Jews were innocent.’

The students also understand that Irving focuses his

criticism on the Jewish people, as they point out:

Participant 34: ‘Hitler is innocent of the slaughter in the

concentration camps because he did not know what his

commanders were doing. He also claims that not all Jews

were as good as they were made out to be, and that they are

victims.’

However, only one participant highlights that political and

academic institutions were deeply concerned when they

read the interview, and that the newspaper El Mundo gave

a platform to a pseudo-historian who rejects the substantial

evidence of the Holocaust and the verdicts against the Nazi

high command.

Participant 10: ‘The article states that a large number of

historians were concerned after reading the news. There

were quite a few complaints, reprimands and discussions

after the article was published, as many people thought it

was unacceptable to publish something like this.’

Figure 4 shows that a large proportion of students correctly

analysed the unreliability of David Irving’s claims. 64% of

students considered that David Irving does not present solid

evidence or data to support his claims. Additionally, 73%

of students correctly identified that his claims were based

on opinion rather than verified facts (Figure 5).

Figure 4. How do you assess the sources of information

used in the news?

Figure 5. How is the source presented?

Figure 6 shows the categorisation of the students' narratives

when they were asked to define the type of language Irving

used in the interview. Thirty-seven percent of the students

Moreno-Vera, J.R, Gómez-Carrasco, B. & González Chicote, F. (2025). Using careful reading as a strategy to analyse

fake news and historical sources on the Holocaust in secondary education. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 74-99.

identified it as every day, colloquial and very simple

language intended to persuade a large number of readers.

This reinforces the idea that it is only a personal opinion:

Participant 37 ‘Uses colloquial language to directly address

the audience.’

Participant 9 ‘Medium language, with appreciable

characteristics of an educated language.’

Participant 12 ‘He uses arguments and data to strengthen

his discourse; he also uses the appellative function as he

wants to convince the receiver or the reader. Finally, he is

direct.

Figure 6. What kind of language does it use to persuade

the audience?

Despite this, there are 13% who think that Irving's language

is scientific and formal:

Participant 8 ‘Obviously formal language but exaggerated

and shocking’.

Participant 18 ‘David Irving uses formal language by

which he is very self-confident, giving the impression that

he has evidence for what he claims, even if there is none.’

Most participants identified that the interviewee was

clearly politically motivated in making statements denying

the Holocaust and whitewashing Hitler as a Nazi leader

(Figure 7), which was closely related to the format of the

interview and the language used.

Figure 7. Do you think the interviewee had a reason for

publishing this document? If so, please indicate what that

motivation might be.

In addition, the final open-ended question (Figure 8) is very

interesting, as it asks students to analyse the emotions that

David Irving intends to evoke through his statements. The

majority response (four out of ten students) is that the

interview is intended to evoke pity for Hitler, on the basis

that he had been deceived by his underlings.

Participant 14: ‘Holocaust denial. It distorts the story of

Hitler's role in the Holocaust, enhancing his image and

denying the evidence’.

Participant 25: ‘The aim is to convey shock, surprise and

irritation to attract the audience. Throughout, the

interviewee conveys that Hitler was a good person, and the

interviewer seeks to provoke sensationalism in his

answers’.

Additionally, 25% of participants understand that Irving

seeks to create controversy, confusion, or surprise to

belittle the substantial evidence about those who died in the

Holocaust and Hitler's role in the process. 18% understand

that he does this to change readers' opinions.

Participant 9: ‘In my opinion, the article wants to convey

confusion: what if everything we have been told is not true?

Was it all the fault of the Nazis? Was the Holocaust a set-

up?’ and a message of insecurity about absolute truth. I

explain that the article conveys the idea that, due to the

passage of time, complications, etc., it is impossible to find

out something for sure.

Interestingly, one student reflects that Irving misrepresents

data and denies evidence to support his fascist ideology.

Moreno-Vera, J.R, Gómez-Carrasco, B. & González Chicote, F. (2025). Using careful reading as a strategy to analyse

fake news and historical sources on the Holocaust in secondary education. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 74-99.

Participant 10: ‘I think the interviewee is trying to attract

the audience by using shocking and sensationalist

language. David Irving tries to argue for his ideology by

delivering a speech full of exacerbated nationalism’.

Subsequent lateral analysis enabled the students to

corroborate the unreliability of Irving's claims through

other sources and evidence. They were able to consult real

images of the Nazi regime singling out Jewish people

(United States Holocaust Memorial Museum, 2024), as

well as original Nazi lists numbering the Jewish population

sent to concentration camps from each country. They also

consulted reports from Auschwitz that corroborate the

number of Jews who entered the camp alive, and the

number of those who were selected for forced labour and

remained there, while those deemed ‘unfit’ for labour were

killed (Swiebocki, 2007).

Figure 8. What emotion do you think it wants to arouse?

What message does the article convey?

After completing a set of exercises, the students were

asked, ‘What have you learnt about source analysis?’ The

students responded very positively. All of them said that

they had learnt something. Even though they had done the

activities anonymously, none had a disruptive response.

We have categorised the narratives in Figure 9. The top

three responses about their learning were related to the need

to critique, analyse and contrast the information received.

Only a small proportion of students indicated that they had

acquired concrete knowledge of the Holocaust.

In terms of the need to critique the information received,

some narratives that can be highlighted include:

Participant 9: ‘I learnt that not everything we read is true,

and that we should always check the source and compare it

with similar news to verify its accuracy’.

Participant 10 said, ‘I learnt that the information we read is

not always true, and we should be aware of this and not

believe everything we see.’

Participant 26 said, ‘I have learnt that it is important not to

believe everything we hear or everything that is passed on

by word of mouth because it is often distorted for the

benefit of the person spreading it.’

Figure 9. What have you learned from source analysis?

Regarding the category of responses indicating that

participants had mainly learnt to analyse information, some

notable narratives emerged, such as the following:

Participant 15: ‘Through this activity, I have learnt a lot

about analysing sources. I have practised repeatedly and

compared information from different sources, which has

helped me analyse them correctly and more objectively. I

have learnt how to disseminate information to find the

'most correct' answer in relation to the facts, and I have

managed to analyse texts with the help of images, as well

as vice versa, and understand them in a more informed

way.’

Participant 7: ‘I have learnt that analysing a source to

understand its veracity is fundamental to forming an

opinion on certain issues. Believing or disbelieving certain

news influences your way of thinking because your mind

gradually forms according to what you think is normal or

accepted by society.’

Moreno-Vera, J.R, Gómez-Carrasco, B. & González Chicote, F. (2025). Using careful reading as a strategy to analyse

fake news and historical sources on the Holocaust in secondary education. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 74-99.

In the category related to contrasting information, the

following narratives are highlighted:

Participant 34: ‘You should always have information with

which to contrast and research a topic before believing

something from unreliable sources or with extremist

views.’

Participant 35: ‘You have to contrast ideas and facts with

the information you receive and then question the

credibility of something.’

Finally, one of the few responses indicates that what has

been learnt is mainly about concrete content:

Participant 31 said, ‘I learnt a lot about the Holocaust: what

it was, what it consisted of, important people and events,

and so on.’

Design and data analysis

The research approach is an exploratory case study

involving a descriptive analysis of the data. For this study,

we selected responses to the second set of exercises relating

to the analysis of evidence (close reading) from one of the

activities. The activity on Holocaust denial was chosen for

analysis because it was implemented in two different

groups.

To analyse the results, we developed a mixed methodology

combining quantitative (Gómez-Carrasco et al., 2020) and

a qualitative analysis of the students' narratives (Moreno-

Vera & Ponsoda, 2021; Moreno-Vera & Leguizamo,

2022). The former was carried out using the statistical

software SPSS v. 24, while the latter was carried out using

the Aquad 7 coding programme (Hüber, 2013).

CONCLUSIONS

he general objective of this research was to evaluate

the effectiveness of an activity designed to enhance

students’ ability to analyse historical evidence and

sources. This exploratory case study involved two classes

of second-year Spanish History students (41 students in

total) from two public schools in the Region of Murcia

(Spain).

The evaluation consisted of two steps. First, the students

completed a task to assess the reliability of sources without

a guide. The results showed that the students had poor skills

in detecting bias in information. These results are similar to

the data provided by Breakstone et al. (2018, 2021).

This was followed by an activity based on the Digital

Inquiry Group's ‘Reading Like a Historian’ and ‘Civic

Online Reasoning’ projects. This activity enabled students

to analyse the reliability of information using a set of

questions about the evidence provided, the accompanying

images, the language used, and the author’s intentions.

The results were more positive than those of the previous

exercise. Most participants understood that Irving’s claims

were made from a denialist perspective and lacked solid

foundations. They recognised that the claims did not

provide evidence for Hitler’s innocence in the Holocaust,

the exaggeration of events in historiography, the non-

existence of a concentration camp at Auschwitz, or the guilt

of the Jews in the Holocaust. Most students recognised that

these were merely opinions, and understood the political

motivations behind them and the emotions Irving was

trying to evoke in order to whitewash the Holocaust and

present Hitler in a positive light.

Positive data on interventions following the Reading Like

a Historian and Civic Online Reasoning models aligns with

studies such as those by Reisman (2012) and Reisman and

Fogo (2016), which highlight the benefits of working with

primary sources in the classroom. Additionally, there is

positive data from studies by McGrew and Byrne (2022),

Wineburg and McGrew (2019), and Wineburg et al.

(2022), which emphasise the importance of contextualising

sources and lateral reading.

In fact, we found an important difference between the pre-

test results on transgender rights, which were not positive,

and the activity results on Holocaust fake news, which were

acceptable. This difference lies in the questions that help

students analyse the veracity of the source and the

reliability of the message it conveys. When these aspects

were addressed with the students, the results improved

significantly.

When students were asked to evaluate their learning, we

found very positive results in their narratives. They

identified the need to critique the information received,

their improved analytical skills, and the importance of

contrasting information as their main strengths.

Moreno-Vera, J.R, Gómez-Carrasco, B. & González Chicote, F. (2025). Using careful reading as a strategy to analyse

fake news and historical sources on the Holocaust in secondary education. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 74-99.

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(Council of Europe)

Thanks to the Project “La enseñanza y el

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Funded by Spanish National Researcg Agency.

Thanks to the Project “Enseñanza de la historia y

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133041-I00. Funded by the Spanish Ministry od

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Note: To Rita Matencia, Juan Manuel Casanova,

Marcos Rebollo, Alfonso Cebrián, María Sabiote,

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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA

ENG/ESP

ISSN: 2340-8665

La lectura atenta como estrategia para analizar fake

news y fuentes históricas sobre el Holocausto en

Educación Secundaria

Moreno-Vera, Juan Ramón

https://orcid.org/0000-0002-5395-5981

Universidad de Murcia, España

Gómez-Carrasco, Cosme Jesús

https://orcid.org/0000-0002-9272-5177

Universidad de Murcia, España

González-Chicote, Félix

IES Margarita Salas, España

https://doi.org/10.24310/isl.20.1.2025.20601

Recepción: 01/10/2024

Aceptación: 28/04/2025

Contacto: jr.moreno@um.es

Resumen:

El estudio tiene como objetivo analizar la capacidad de los estudiantes de Bachillerato a la hora de distinguir las fake news a través de

la lectura atenta de fuentes históricas, en este caso, sobre el negacionismo del Holocausto. El acceso a multitud de fuentes a través de

internet ha provocado que nuestros estudiantes estén también expuestos a una gran cantidad de noticias falsas o sesgadas. En muchas

ocasiones resulta difícil para ellos evaluar la fiabilidad de una Fuente y para ello la comparación de fuentes, propia del método del

historiador, se convierte en una estrategia muy poderosa. De hecho, los estudiantes de Bachillerato participantes mostraron unos

resultados muy positivos cuando la actividad está pautada y guiada a través de las preguntas de lectura atenta de las fuentes.

Palabras clave: Fake news, negacionismo, Holocausto, historia, educación.

González-Pulido, H., Rodríguez-Ruiz, B. & Martínez-González, R.A. (2025). Prácticas alfabetizadoras y motivación lectora en familias

con hijos e hijas en Educación Infantil. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 74-99.

La lectura atenta como estrategia para analizar fake

news y fuentes históricas sobre el Holocausto en

Educación Secundaria

INTRODUCCIÓN

a desinformación, la manipulación extendida, las

noticias falsas, y la propaganda disfrazada de

análisis desapasionado forman parte de las

principales preocupaciones sociales, y un importante

obstáculo para ejercer una ciudadanía crítica (Collins,

2019). La amplia difusión de este tipo de información

manipulada a través de la viralización de las redes sociales

y de la expansión de Internet, se visualizó en la

amplificación de bulos durante la pandemia de la COVID-

19, o con graves consecuencias en el asalto al Capitolio en

enero de 2021 (Gupta et al. 2022). Estos procesos han ido

en aumento, dirigiéndose habitualmente hacia temáticas

relacionadas con los migrantes, movimientos feministas, o

colectivos minoritarios o minorizados (González-Ballón et

al., 2023).

Como indica Breakstone et al. (2021), la información fiable

es clave para la buena salud de las sociedades

democráticas, en las que los ciudadanos puedan acceder,

evaluar y utilizar información verídica para participar en la

vida pública (Hobbs, 2010; Mihailidis y Thévenin, 2013;

Comisión Knight, 2009). En la última década, las

investigaciones han mostrado que los jóvenes examinan los

materiales on-line de las campañas políticas a un ritmo

mayor que los adultos (Kahne, Lee y Feezell, 2012), un

hallazgo que presenta inmensas oportunidades para la

participación democrática, por un lado, y desafíos sobre el

uso correcto de esa información por el otro. Si los jóvenes

consumen información sin la capacidad de evaluar su

credibilidad, sin la capacidad de averiguar quién está detrás

de una causa determinada y cuáles podrían ser los motivos

de esa persona, pueden ser blanco fácil de los grupos de

presión que utilizan información falsa para conseguir sus

fines políticos y electorales (Breakstone et al. 2021).

La educación cívica debe, entre otros objetivos, preparar a

los estudiantes para analizar información con el fin de

evaluar su veracidad, y adentrarse en su origen y posibles

intencionalidades ocultas (Kahne et al., 2016; Santisteban

et al., 2020). Es por ello por lo que hay que potenciar en las

aulas lo que el Standford History Education Group (ahora

Digital Inquiry Group) denominó como razonamiento

cívico en línea, lo que supone la inclusión de tareas en las

aulas con fuentes reales para que el alumnado las evalúe y

desarrolle su capacidad de buscar, valorar y verificar de

manera efectiva información. Una propuesta que tiene su

origen en el desarrollo del pensamiento histórico en las

aulas: el trabajo con fuentes históricas, evaluar su

fiabilidad, saber hacer preguntas a la fuente, y poder

desarrollar narrativas contextualizadas a través de las

pruebas recogidas.

En las investigaciones académicas existen diferentes

tradiciones a la hora de definir cómo se concreta el

pensamiento histórico en una serie de conceptos

metodológicos propios de la historia como disciplina.

Partimos de recientes estados de la cuestión (Seixas, 2017;

Lévesque y Clark, 2018; van Boxtel y van Drie, 2018), para

explicar los diferentes enfoques de investigación sobre lo

que se ha definido como “pensar históricamente”.

A la hora de definir las competencias propias de hacer

historia, esta conceptualización originaria inglesa del

pensamiento histórico recurriría más al ámbito

psicopedagógico cognitivo que al propiamente

historiográfico. Por ello acabaron privilegiando unos

conceptos de segundo orden o procedimentales concretos

(como evidencia/prueba, causalidad, tiempo, etc.) frente a

otros posibles (agencia-estructura, centro-periferia, etc.).

En síntesis, el marco conceptual delineado por las

investigaciones inglesas de pensamiento histórico

(Chapman, 2021a, 2021b; Lee, 2005) diferenciando

conocimientos históricos sustantivos o de primer orden

(factuales, cronológicos, de contexto) de los conocimientos

de segundo orden, meta-históricos o disciplinares (tiempo,

causalidad, cambio, significado, prueba o evidencia e

interpretación), supuso una aportación muy notable que

abrió la vía de cambio competencial y activo en la

enseñanza histórica vinculada al aprendizaje de

herramientas intelectuales para analizar el pasado y

relacionarlo con problemas del presente.

González-Pulido, H., Rodríguez-Ruiz, B. & Martínez-González, R.A. (2025). Prácticas alfabetizadoras y motivación lectora en familias

con hijos e hijas en Educación Infantil. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 74-99.

Siguiendo esta línea de investigaciones cognitivas sobre

aprendizaje histórico, en Estados Unidos encontramos en

los años 90 los trabajos de S. Wineburg (1991, 2001) y el

grupo que se constituiría en su entorno (“The Stanford

History Education Group”) centrado, desde las técnicas de

examen de expertos y novatos (historiadores y estudiantes

o docentes), en el análisis de lo que podríamos traducir

literalmente al castellano como “alfabetización histórica”

(historial literacy) es decir, las habilidades propias de

lectura y escritura histórica: el examen de fuentes históricas

(su lectura y análisis, contextualización, corroboración,

cotejo, selección de pruebas) y la producción de ensayos o

narrativas basados en las mismas (Monte-Sano, 2010;

Montesano y De la Paz, 2012; Monte-Sano et al., 2014;

Reisman, 2012; Voss y Wiley, 2000; Wineburg et al., 2013;

VanSledright, 2002 y 2011; VanSledright y Limón, 2006).

Las investigaciones realizadas por este grupo han avanzado

en la comprensión de las ideas de los adolescentes sobre

pruebas y fuentes históricas, y también en la importancia

que debe tener la formación docente a nivel epistemológico

y de conocimiento didáctico del contenido (Reisman y

Fogo, 2016).

Esta última línea de trabajo es esencial para comprender el

procedimiento y la metodología que se ha empleado en esta

investigación. Los trabajos del grupo de Standford que

desarrollaron el enfoque sobre “Reading like a Historian”,

permitieron establecer categorías de trabajo que

involucraran al alumnado en la investigación histórica.

Cada lección diseñada en ese proyecto giraba en torno a

una pregunta histórica central, y presentaba un conjunto de

fuentes primarias que permitieran trabajar con diversidad

de habilidades de lectura. Investigaciones como las de

Reisman (2012) y Reisman y Fogo (2016) analizaron los

resultados del trabajo en las aulas con documentos

históricos, pero también las limitaciones del profesorado

para el tratamiento histórico de fuentes, y las necesidades

formativas en este apartado. Algo que corroboraron unos

años más tarde (Fogo et al., 2019), en el que presentaron

una encuesta a gran escala sobre el uso del plan de estudios

con más de 1900 profesores de historia.

Partiendo de los resultados del proyecto “Reading Like a

Historian”, el actual Digital Inquiry Group ha avanzado

hacia el proyecto denominado como “Civic Online

Reasoning” (COR por sus iniciales en inglés). Este plan de

estudios enseña a los estudiantes cómo aplicar estrategias

de lectura de fuentes, contextualizar, corroborar y leer

detenidamente. Los estudiantes evalúan la confiabilidad de

las fuentes, y aprenden a hacer afirmaciones respaldadas

por pruebas y evidencias. Ese conjunto de materiales parte

de un reto social de gran relevancia: la amenaza a la

democracia si la ciudadanía consume información digital

sin tener las habilidades necesarias para analizar su

fiabilidad y comprobar las evidencias. El plan de estudios

COR está disponible de forma gratuita en la web

(cor.inquirygroup.org). El conjunto de lecciones puede

implementarse como un plan de estudios completo o

enseñarse como una serie de lecciones independientes.

La necesidad de trabajar este enfoque ha sido analizada en

relevantes trabajos como Breakstone et al. (2018, 2021) a

través de una encuesta nacional con el alumnado. McGrew

(2019) mostró cómo los estudiantes tienen dificultades para

evaluar la confiabilidad de lo que encuentran en Internet.

Tras una intervención con 68 estudiantes de Educación

Secundaria con algunas actividades de este conjunto de

herramientas, las puntuaciones mejoraron

significativamente en su habilidad para investigar la fuente

de un sitio web, analizar las pruebas, y localizar fuentes

confiables durante una búsqueda abierta en Internet.

Trabajos como los de McGrew et al. (2017, 2018, 2019)

han ido en esa misma línea, investigando sobre las mejoras

del alumnado para analizar la fiabilidad de las fuentes

online. Además, en este grupo se han ampliado las

investigaciones hacia la lectura lateral, tal y como

respaldan estudios como los McGrew y Byrne (2022) o

Wineburg y McGrew (2019). En ellos han mostrado la

necesidad de trabajar esta habilidad de corroboración de la

información con el profesorado, al analizar la

implementación de estas actividades en varias aulas de EE.

UU. a través de las discusiones entre el profesorado y el

alumnado en el proceso de puesta en práctica.

METODOLOGÍA

Participantes

El objetivo fundamental de esta investigación es evaluar la

eficacia de un procedimiento de trabajo para analizar la

fiabilidad de la información a través de una adaptación de

la propuesta del Civic Online Reasoning del Digital Inquiry

Group. Para ello se va a analizar las respuestas del

alumnado de Bachillerato para analizar las evidencias de

las fuentes cuando son ayudados de una guía de preguntas

y un procedimiento pautado.

Participaron 41 estudiantes de 2º de Bachillerato en la

asignatura de Historia de España, con edades comprendidas

entre 17 y 18 años, en dos centros públicos de la Región de

Murcia.

González-Pulido, H., Rodríguez-Ruiz, B. & Martínez-González, R.A. (2025). Prácticas alfabetizadoras y motivación lectora en familias

con hijos e hijas en Educación Infantil. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 74-99.

Instrumentos

El diseño de las actividades se enmarca en el contrato de

transferencia “Toolkit for history classes: debunking fake

news and fostering critical thinking” que desarrollaron el

Consejo de Europa y el grupo DICSO de la Universidad de

Murcia, a través del proyecto HISTOLAB.

En total, se diseñaron 11 actividades centradas en casos de

desinformación histórica. Estas actividades fueron

diseñadas por profesorado en activo de Educación

Secundaria de Castilla-La Mancha y Cantabria, y fueron

validadas por un grupo internacional de expertos de

investigación en educación histórica. Los temas trabajados

son:

• El debate sobre el papel de España en el comercio

transatlántico de esclavos.

• La propaganda de guerra: el caso del hundimiento

del Maine en 1898.

• La “gripe española” en 1918.

• La propaganda en tiempos de guerra: Inglaterra y

Alemania entre 1914-1918.

• El boicot a los Juegos Olímpicos de Berlín en 1936.

• Fake news sobre los refugiados republicanos

españoles en Francia en febrero de 1939.

• El papel de la desinformación en los totalitarismos:

la gran purga de Stalin.

• Fake news sobre el movimiento sufragista y la

igualdad de género.

• Evidencia y negación del Holocausto.

• El holocausto gitano o del pueblo romaní.

• El uso de la desinformación en la campaña del

Brexit.

El conjunto de las actividades se puede consultar en la

página web de Caleidoscopio

(https://caleidoscopio.cloud/), donde el propio alumnado

realizaba las actividades de forma interactiva.

La metodología didáctica que sustenta el diseño de las

actividades está basada en los enfoques “Civic Online

Reasoning” y “Reading like a historian” desarrollados por

el Digital Inquiry Group (McGrew et al., 2018). Estos

enfoques implican el análisis de las evidencias y los

mensajes intencionados en las fuentes históricas, así como

la lectura lateral de diversas fuentes sobre el mismo tema,

que les permita comparar y establecer conclusiones críticas

y argumentadas sobre la veracidad de las fuentes históricas

consultadas (Wineburg, 2018).

El proceso de validación de las actividades y su evaluación

siguió la guía del juicio internacional de expertos, en el que

participaron 8 profesores universitarios expertos en historia

y educación histórica a modo de grupo focal. El grupo de

expertos pertenecía a universidades de Estados Unidos

(Universidad Estatal de Arizona; Universidad de

Standford), Canadá (Universidad de Québec), Reino Unido

(University College of London), Portugal (Universidad do

Minho), Suecia (Universidad de Malmö), Irlanda

(Universidad de Maynooth) y Países Bajos (Universidad de

Ámsterdam). Entre las principales ideas surgidas de la

validación, fue la consulta de nuevas referencias históricas

sobre los temas seleccionados, cuestiones metodológicas

en las preguntas a los estudiantes (evitar respuestas

dicotómicas) y añadir cuestiones abiertas para la reflexión

sobre la conciencia histórica (Gadamer, 1979).

Procedimiento

Antes de implementar las actividades, el alumnado realizó

una prueba diagnóstica sobre una noticia con información

falsa o distorsionada. En este caso le propusimos la

siguiente publicación:

https://www.mediterraneodigital.com/feminismo/oferta-

empleo-trans. Tras consultar la fuente se les pidió a los

estudiantes que respondieran a una serie de preguntas que

nos permitió identificar y evaluar las habilidades previas de

contextualización, análisis y corroboración de la

información.

Tras hacer esta prueba de diagnóstico con el alumnado se

implementaron las actividades en varias aulas de

Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Esas

actividades contienen un conjunto de ejercicios para

trabajar esas habilidades de contextualización, análisis y

corroboración, pero en este caso siguiendo un esquema de

trabajo más pautado:

• Paso 1: Contextualización de la fuente

(Contextualización):

- ¿Quién está detrás de la información? Autoría,

Tipo de medio de comunicación e inclinación política (si la

hubiere) del medio.

• Paso 2: Análisis del contenido (Close Reading):

reflexionar sobre el mensaje que envía la fuente.

• ¿Qué evidencias presenta? Soporte visual, mensaje y

evidencias, datos, motivación del autor, emociones

provocadas.

González-Pulido, H., Rodríguez-Ruiz, B. & Martínez-González, R.A. (2025). Prácticas alfabetizadoras y motivación lectora en familias

con hijos e hijas en Educación Infantil. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 74-99.

• Paso 3: Corroboración y lectura lateral (Lateral

Reading): evaluación de la fuente mediante la

comparación con otras fuentes sobre el mismo

suceso.

• ¿Qué dicen otras fuentes históricas? Contratar las

diferencias.

• Paso 4: Argumentación: conclusiones sobre la

fiabilidad de la primera fuente analizada y las

posibles motivaciones y emociones que el autor

quiere generar en el lector.

• ¿Son las fuentes fiables? ¿Por qué? ¿Dirías que este

mensaje promueve los discursos de odio?

• Paso 5: Comparación: transferir las capacidades

adquiridas y aplicarlas a un ejemplo similar más

reciente o actual.

¿Podrías aplicar esta metodología con noticias de la

actualidad sobre el mismo problema?

Resultados

Si seleccionamos las preguntas del primer ejercicio

diagnóstico relacionadas con la lectura atenta y el análisis

de evidencias (Close Reading), podemos comprobar que el

alumnado presentaba unas habilidades limitadas sobre la

capacidad de distinguir la fiabilidad de las evidencias antes

de la implementación de las actividades. Hay que tener en

cuenta que estas preguntas se realizaron sin una guía

pautada de trabajo. Sobre esta categoría se le hicieron dos

preguntas al alumnado. Primero se preguntó a los

estudiantes por el tipo de evidencias en el que se apoya la

noticia, y solamente el 35.6 % de los participantes

seleccionaron la respuesta correcta (el artículo no mostraba

evidencias concretas que sustentaran la información que

aportaba). En una segunda pregunta, se le cuestionó al

alumnado sobre la intencionalidad del autor de la

publicación, y solamente el 27,4% del alumnado

seleccionó la respuesta correcta.

Una vez realizado el cuestionario, se implementó la

actividad sobre el negacionismo del Holocausto judío con

41 estudiantes (n=41) entre 17 y 18 años en 2º de

Bachillerato en dos centros públicos de la Región de

Murcia. El análisis del mensaje y las evidencias se

realizaron a partir de un fragmento de la entrevista que el

Diario El Mundo (Suárez, 2009) hizo al británico David

Irving, como principal valedor de las corrientes que niegan

o blanquean el Holocausto al pueblo judío durante el

régimen nazi, así como la no existencia de campos de

concentración (Mayor-Ferrándiz, 2012). En las Figura 1 y

2, podemos observar cómo el análisis se centró primero en

observar el apoyo visual que presenta la entrevista.

Figura 1. ¿El documento va acompañado de un apoyo

visual?

La mayoría de los estudiantes (67%) consideraron que la

entrevista presenta un apoyo visual claro (aparecen en

realidad, dos fotografías, una con el historiador David

Irving y la otra con una imagen de los campos de

concentración). La Figura 3 muestra cómo los estudiantes

entienden correctamente que la elección de las fotografías

no es casual, ya que el 85% considera que las imágenes

están apoyando y reforzando el mensaje de la entrevista

(presenta a David Irving como un historiador contrastado y

riguroso).

Figura 2.¿Qué fotografa acompaa a la entrevista?

¿Crees que la eleccin es casual?

En cuanto al mensaje y las evidencias que la entrevista de

David Irving presenta, en la Figura 3 hemos categorizada

las narrativas de los estudiantes ante esta cuestión. Como

nos muestra el gráfico, los estudiantes fueron capaces de

González-Pulido, H., Rodríguez-Ruiz, B. & Martínez-González, R.A. (2025). Prácticas alfabetizadoras y motivación lectora en familias

con hijos e hijas en Educación Infantil. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 74-99.

analizar correctamente las principales afirmaciones del

pseudo-historiador británico. El 39% cita como mensaje

principal que Hitler era inocente de los crímenes de guerra

del Holocausto, ya que los altos mandos nazis le ocultaban

la realidad; un 21% de los estudiantes citan como principal

mensaje que el Holocausto era simplemente un eslogan y

que no fue tan importante. Incluso, 15 de los participantes

reconocen que Irving señala a los propios judíos como

culpables del Holocausto.

Figura 3. ¿Qué afirmación/es realiza el artículo?

Así pues, encontramos algunas de las narrativas de los

estudiantes en este sentido, por ejemplo, cuando señalan las

afirmaciones de Irving sobre el desconocimiento de Hitler

sobre el Holocausto:

Participante 8 “Que Hitler no tuvo la culpa del Holocausto

y que no era consciente de la situación es sus campos de

exterminio”.

Participante 23 “Afirma que Hitler, no fue el principal

dirigente, se comenta que él era un mandado y, al fin y al

cabo, él solo era el ejecutor”.

Participante 30 “Que Hitler es inocente de la matanza

porque desconocía lo que hacían sus mandos. Que los

ingleses también mataron y que no todos los judíos eran

inocentes”.

También, entienden los estudiantes que Irving centra sus

críticas en el pueblo judío y lo señala:

Participante 34 “Que Hitler es inocente de la matanza en

los campos de concentración porque no sabía lo que hacían

sus mandos. Además, que no todos los judíos eran tan

buenos como se ha hecho creer y que van de víctimas”

Tan solo uno de los participantes señala, como principal

idea, que las instituciones políticas e instituciones

académicas quedaron muy preocupadas al leer la entrevista

y que el Diario El Mundo le diera altavoz a un pseudo-

historiador que rechaza las abundantes evidencias sobre el

Holocausto, así como las conclusiones de las sentencias

contra los altos mandos nazis.

Participante 10 “El artículo afirma que un gran número de

historiadores quedaron preocupados tras leer la noticia.

Hubo bastantes quejas, censuras y discusiones tras la

publicación del artículo, ya que a muchos les parecía

inviable la difusión de una con estas palabras.”

Figura 4. ¿Cómo valoras las fuentes de información que

utiliza la noticia?

En la Figura 4 se muestran los resultados donde se puede

comprobar que gran parte de los estudiantes que

participaron en el estudio analizaron correctamente la poca

fiabilidad de las afirmaciones de David Irving. Un amplio

64% del alumnado consideró que el británico David Irving

no presenta evidencias y datos sólidos que apoyen estas

afirmaciones. Además, un 73% de los estudiantes

identifiquen con claridad que se trata de una opinión y no

de una información objetiva y contrastada (Figura 5).

En la figura 6 se muestra la categorización de las narrativas

de los estudiantes cuando se les pidió que definieran el tipo

de lenguaje que utilizó Irving en la entrevista. Un 37% del

alumnado identificó que se trata de un lenguaje cotidiano,

coloquial y muy sencillo que pretende persuadir a un gran

número de lectores. Esto refuerza la idea de que se trata

solamente de una opinión personal:

Participante 37 “Utiliza un lenguaje coloquial para dirigirse

directamente a la audiencia.”

Participante 9 “Lenguaje medio, con apreciables

características propias de un lenguaje culto.”

González-Pulido, H., Rodríguez-Ruiz, B. & Martínez-González, R.A. (2025). Prácticas alfabetizadoras y motivación lectora en familias

con hijos e hijas en Educación Infantil. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 74-99.

Participante 12 “Echa mano de argumentos y datos para

fortalecer su discurso también utiliza la función apelativa

ya que quiere convencer al receptor o al lector. Por último,

es directo.”

Figura 5. ¿Cómo se nos presenta la fuente?

A pesar de ello, existe un 13% que piensa que el lenguaje

de Irving es científico y formal:

Participante 8 “Lenguaje evidentemente formal pero

exagerado e impactante”

Participante 18 “David Irving utiliza un lenguaje formal

mediante el cual se muestra muy seguro de sí mismo dando

a ver que tiene pruebas sobre lo que afirma, aunque no las

haya.”

Figura 6. ¿Qué tipo de lenguaje utiliza para persuadir a la

audiencia?

Muy relacionado con el formato de la entrevista, así como

con el lenguaje empleado, la mayoría de los participantes

identifican que el entrevistado tiene claras motivaciones

políticas (61%) a la hora de hacer las afirmaciones negando

el Holocausto y blanqueando la figura de Hitler como líder

nazi (Figura 7).

Figura 7. ¿Crees que el entrevistado tiene una motivación

para publicar este documento? Si es así, indica cuál podría

ser dicha motivación

Además, resulta muy interesante la última de las preguntas

abiertas (Figura 8) donde los estudiantes analizan las

emociones que David Irving quiere suscitar con las

afirmaciones que realiza. Cuatro de cada diez alumnos (la

respuesta mayoritaria) considera que la entrevista pretende

evocar un sentimiento de pena o lástima hacia Hitler,

aduciendo que había sido engañado por sus subalternos:

Participante 14 “La negación del Holocausto. Distorsiona

la historia del papel de Hitler en el Holocausto, mejorando

su imagen y negando las evidencias”.

Participante 25 “Pretende trasmitir cierto impacto y

sorpresa, con cierta irritación para atraer a la audiencia. El

entrevistado transmite en todo momento que Hitler era

buena persona y el entrevistador busca provocar cierto

sensacionalismo en sus respuestas”.

Además, un 25% comprende que Irving pretende crear

controversia, confusión o sorpresa para así menospreciar

las múltiples evidencias que hay sobre las personas que

murieron en el Holocausto o el papel de Hitler en todo el

proceso. Y un 18% entienden que hace esto en busca de un

cambio de opinión de los lectores:

Participante 9 “En mi opinión, el artículo quiere transmitir

una emoción de confusión; ¿Y si esto que nos han contado

toda la vida no fue así? ¿Toda la culpa fue de los Nazis?

¿El Holocausto fue un montaje?, y un mensaje de

inseguridad de la verdad absoluta, me explico; el artículo

González-Pulido, H., Rodríguez-Ruiz, B. & Martínez-González, R.A. (2025). Prácticas alfabetizadoras y motivación lectora en familias

con hijos e hijas en Educación Infantil. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 74-99.

transmite un mensaje cuyo objetivo es transmitir que,

debido al paso de los años, las complicaciones etc.

averiguar algo a ciencia cierta es imposible”.

Es interesante que, entre las respuestas del alumnado,

podamos encontrar una que reflexiona sobre que Irving está

tergiversando los datos y negando las evidencias para

sostener así su ideología fascista:

Participante 10 “Pienso que el entrevistado trata de atraer

al público utilizando palabras impactantes y que causen

sensaciones en el espectador. David Irving intenta

argumentar su ideología mediante la exposición de un

discurso con un gran nacionalismo exacerbado.”

En el posterior análisis lateral, los estudiantes pudieron

corroborar a través de otras fuentes y evidencias la poca

fiabilidad de las afirmaciones de Irving. Así, pudieron

consultar imágenes reales del señalamiento por parte del

régimen nazi contra el pueblo judío (United States

Holocaust Memorial Museum, 2024) o los listados

originales nazis donde numeraban a la población judía

enviada a los campos de concentración desde cada país, así

como los informes del campo de concentración de

Auschwitz que corroboran los judíos que entraban con vida

al campo y los que finalmente servían para el trabajo y se

quedaban en él, siendo asesinados los que no eran “aptos”

para el trabajo (Swiebocki, 2007).

Figura 8. ¿Qué emoción crees que quiere suscitar? ¿Qué

mensaje transmite el artículo?

Tras el conjunto de ejercicios se le preguntó al alumnado

“¿Qué crees que has aprendido sobre el análisis de

fuentes?”. El alumnado respondió de forma muy positiva.

Todos indicaron que había aprendido. Ninguno presentó

una respuesta disruptiva, a pesar de haber realizado las

actividades de forma anónima. Hemos categorizado las

narrativas en la figura 10. Las tres principales respuestas

sobre su aprendizaje han estado relacionadas con la

necesidad de someter a crítica la información recibida;

analizar la información; y contrastar la información.

Solamente una pequeña proporción del alumnado indicaron

que lo que habían aprendido era conocimientos concretos

del Holocausto.

Figura 9. ¿Qué has aprendido del análisis de fuentes?

En la categoría sobre la necesidad de someter a crítica la

información recibida podemos destacar algunas narrativas

como:

Participante 9 “He aprendido que no todo lo que leemos es

verdad y siempre hay que comprobar la fuente y

compararlo con otras noticias similares para ver si es

correcto o no”.

Participante 10 “He aprendido que la información que

leemos no siempre tiene por qué ser real y que debemos

darnos cuenta de esto y no creer todo lo que vemos”.

Participante 26 “He aprendido que es importante no

creernos todo lo que escuchamos o todo lo que circula de

boca en boca porque muchas veces está distorsionado y

adaptado al beneficio de quien lo expande.”

Sobre la categoría de respuestas que indican que han

aprendido principalmente a analizar la información,

podemos destacar algunas narrativas como:

Participante 15 “Al hacer esta actividad he aprendido

mucho sobre el análisis de fuentes ya que lo he practicado

repetidas veces y he comparado información de diferentes

fuentes, que sirve para poder analizarlas de una manera

correcta y más objetiva. He aprendido a divulgar para

encontrar la respuesta "más correcta" con respecto a la

realidad de los hechos y he conseguido analizar textos con

González-Pulido, H., Rodríguez-Ruiz, B. & Martínez-González, R.A. (2025). Prácticas alfabetizadoras y motivación lectora en familias

con hijos e hijas en Educación Infantil. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 74-99.

ayuda de imágenes y viceversa, además de entenderlos de

manera más culta”.

Participante 7 “He aprendido que el analizar una fuente

para comprender la veracidad de esta, es algo fundamental

para formar una opinión personal sobre ciertos aspectos, y

que creerse todas las noticias, o no, o ciertas si y otras no

influye en tu manera de pensar, debido a que tu cabeza, se

forma poco a poco según lo que cree que es normal, o

aceptado por la sociedad.

Sobre la categoría relacionada con el contraste de

información, subrayamos las siguientes narrativas:

Participante 34 “Siempre hay que tener información para

contrastar e investigar el tema antes de creernos algo de

fuentes poco fiables o con pensamientos extremistas.”

Participante 35 “Que hay que contrastar ideas y hechos con

la información recibida y a partir de ahí cuestionar la

credibilidad de algo”.

Finalmente, podemos resaltar una de las pocas respuestas

que indican que lo que han aprendido es principalmente

sobre los contenidos concretos:

Participante 31 “Creo que he aprendido mucho del

Holocausto: qué era, en qué consistía, personajes

importantes, noticias, entre otros”.

Diseño y análisis de datos

El enfoque de la investigación es un estudio de caso, de

carácter exploratorio, y con un análisis descriptivo de los

datos. En este estudio hemos seleccionado las respuestas al

segundo bloque de ejercicios referido al análisis de las

evidencias (Close Reading) en la implementación de una

de las actividades. Hemos seleccionado la implementación

de la actividad sobre la negación del Holocausto, ya que

fue implementada en dos grupos diferentes.

Para el análisis de los resultados se ha desarrollado un

análisis mixto que aúna una metodología cuantitativa

(Gómez-Carrasco et al., 2020) realizando un análisis

estadístico-descriptivo sobre las respuestas de las

estudiantes mediante el software estadístico SPSS v. 24, y,

al mismo tiempo, un análisis cualitativo de las narrativas de

los estudiantes, como es habitual en el campo de la

Didáctica de las Ciencias Sociales (Moreno-Vera y

Ponsoda, 2021 y Moreno-Vera y Leguizamo, 2022),

realizado a través de la codificación del programa Aquad 7

(Hüber, 2013).

CONCLUSIONES

l objetivo general de esta investigación ha sido

evaluar los resultados de una actividad para mejorar

las habilidades del alumnado en el análisis de

evidencias y fuentes históricas. Es un estudio de caso de

carácter exploratorio, en el que han participado dos aulas

de 2º de Bachillerato en la asignatura de Historia de España

(41 estudiantes) de dos centros públicos de la Región de

Murcia.

Esa evaluación tuvo dos pasos. Primero, el alumnado

respondió a un ejercicio para evaluar la fiabilidad de las

fuentes sin una guía pautada de trabajo. Los resultados

mostraron que el alumnado tenía escasas habilidades para

detectar la distorsión de la información. Los resultados

obtenidos en el primer ejercicio diagnóstico muestran

similitudes con los datos aportados por Breakstone et al.

(2018, 2021).

Tras ese primer ejercicio, se implementó una actividad que

seguían las pautas de los proyectos “Reading Like a

Historian” y “Civic Online Reasoning” del Digital Inquiry

Group. Esta actividad permitía al alumnado analizar la

fiabilidad de la información a través de una guía de

preguntas sobre las evidencias aportadas, las imágenes que

acompañan a la información, el lenguaje utilizado, o la

intención del autor.

Los resultados fueron más positivos que en el ejercicio

previo. La mayor parte de los participantes comprendieron

que las afirmaciones de Irving se planteaban desde una

perspectiva negacionista sin fundamentación sólida.

Entendieron que no aportaban evidencias sobre al papel

inocente de Hitler en el Holocausto, sobre la supuesta

exageración por parte de la historiografía de lo sucedido, la

no existencia de un campo de concentración en Auschwitz,

o sobre la culpabilidad de los propios judíos en el

Holocausto. La mayor parte de los estudiantes identificaron

que se trata solamente de una opinión, las motivaciones

políticas detrás de estas afirmaciones, así como las

emociones y sentimientos que pretende evocar Irving para

blanquear el Holocausto y dar una imagen positiva de

Hitler como líder nazi.

Los datos positivos en la intervención siguiendo el modelo

del “Reading Like a Historian” y el “Civic Online

Reasoning” confluyen con los datos obtenidos en

investigaciones como las de Reisman (2012) y Reisman y

Fogo (2016) sobre los beneficios del trabajo con fuentes

primarias en el aula, o lo estudios de McGrew y Byrne

González-Pulido, H., Rodríguez-Ruiz, B. & Martínez-González, R.A. (2025). Prácticas alfabetizadoras y motivación lectora en familias

con hijos e hijas en Educación Infantil. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 74-99.

(2022), Wineburg y McGrew (2019) y Wineburg et al.

(2022) sobre contextualización de fuentes y lectura lateral.

De hecho, encontramos una importante diferencia entre los

resultados de la prueba pre-test (sobre derechos

transgénero) que no fueron positivos y los de la actividad

sobre las fake news del Holocausto que fueron aceptables.

La diferencia es la guía de preguntas que ayuda al

alumnado a analizar la veracidad de la fuente y la fiabilidad

del mensaje que lanzan. Cuando se trabajan estos aspectos

con los estudiantes los resultados han mejorado

notablemente.

Cuando se le pidió al alumnado que valorara su

aprendizaje, en sus narrativas encontramos resultados muy

positivos. El alumnado identificó como principales puntos

fuertes la necesidad de someter a crítica la información

recibida; su mejora en la capacidad de análisis; y el

contraste de información.

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0

Internacional (CC BY-NC-SA 4.0

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Investigaciones Sobre

Lectura (ISL) | 2025

Contribución de los autores: Conceptualización,

CJGC, FGC; metodología, CJGC, FGC y JRMV;

análisis estadístico, JRMV y CJGC; investigación,

CJGC, FGC y JRMV; preparación del manuscrito,

JRMV y CJGC; revisión y edición, JRMV.

Fondos: Toolkit for history classes: debunking

fake news and fostering critical thinking.

Histolab (Council of Europe)

Thanks to the Project “La enseñanza y el

aprendizaje de competencias históricas en

bachillerato: un reto para lograr una ciudadanía

crítica y democrática” PID2020-113453RB-I00.

Funded by Spanish National Researcg Agency.

Thanks to the Project “Enseñanza de la historia y

difusión del patrimonio cultural. Transferencia de

investigaciones sobre formación del profesorado,

recursos digitales y métodos activos” PDC2022-

133041-I00. Funded by the Spanish Ministry od

Science and innovation.

Nota: Agradecimientos a Rita Matencia, Juan

Manuel Casanova, Marcos Rebollo, Alfonso

Cebrián, María Sabiote, Aurora Ailincaii, Eve

Ryan

González-Pulido, H., Rodríguez-Ruiz, B. & Martínez-González, R.A. (2025). Prácticas alfabetizadoras y motivación lectora en familias

con hijos e hijas en Educación Infantil. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 74-99.

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