INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA 2024 / 19(2)
INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA
19 (2) 2024
INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA ISL ISSN 2340-8685
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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA, 19 (2º semestre) 2024 (2) Diciembre
Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2024). Reading folktales in second language learning in multicultural contexts:
a case study in the training of secondary school teachers. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA
ENG/ESP
ISSN: 2340-8665
Reading folktales in second language learning in
multicultural contexts: a case study in the
training of secondary school teachers
Josep Ballester Roca
https://orcid.org/0000-0002-1995-3253
Universidad de Valencia, Spain
Jerónimo Méndez Cabrera
https://orcid.org/0000-0003-2248-6577
Universidad de Valencia, Spain
https://doi.org/10.24310/isl.19.2.2024.19251
Reception: 06/03/2024
Acceptation: 14/04/2024
Contact: josep.ballester@uv.es
Abstract:
This research article presents a case study based on the training of secondary school teachers that illustrates the educational
potential of reading folktales for learning Catalan as a second language in multicultural contexts. We have elected to
employ tutored action research as a qualitative research method, incorporating pre- and post-questionnaires and the
implementation of an intervention within the context of a public-school classroom in Gandía (Valencia) through the use
of non-probabilistic intentional sampling for sample selection. The intervention was based on a didactic sequence that
addressed the specific context in which it was implemented, considered the curricular requirements of the stage in
question, and took into account the theoretical premises and principles of action associated with reading, literary
education, and intercultural education. The results demonstrate the implementation of a series of strategies in the
classroom for the learning of second languages, based on the reading of folk tales, which facilitate the inclusion,
participation, and motivation of students. These results validate the methodological choices and didactic strategies
employed by the trainee teacher, considering the specific context of educational intervention.
Keywords: Literary education, Intercultural education, Teacher training, Folktales, Second languages, literary education
Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2024). Reading folktales in second language learning in multicultural contexts:
a case study in the training of secondary school teachers. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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Reading folktales in second language
learning in multicultural contexts: a case
study in the training of secondary school
teachers
INTRODUCTION
he multicultural reality of secondary classrooms
presents a significant challenge for teachers in
training, who must adopt an inclusive and
intercultural perspective in their didactic approaches to
language and literature. This is essential for them to be able
to implement a realistic and effective curriculum that takes
into account the different levels of competency
achievement and acquisition of knowledge set out in
current legislation (Herencia Grillo, 2023).
It is therefore our view that one of the most significant
challenges currently facing the training of future secondary
school teachers, in light of the multicultural and
multilingual nature of our societies and their representation
in the classroom, is the integration of cultural diversity in
the planning of learning, programming of activities and
application of active methodologies in language and
literature classes in a pedagogically meaningful way.
Training and commitment in multicultural environments,
recognition of the diversity of codes, acceptance of
differences through collaboration, and the regulation of
expectations in the development of learning are pivotal
elements in educational attention within culturally and
linguistically diverse environments (Ramírez Íñiguez,
2020; Venceslao et al., 2024).
At the level of the school institution, the impact of
migratory processes on student populations requires that
both the structure and the pedagogical approach be adapted
to accommodate the diverse characteristics of these
students. In this context, the phenomenon of migration is
clearly discernible in the educational environment and
exerts a considerable influence on academic performance.
Consequently, intercultural education has emerged as a
theoretical framework that facilitates both the
understanding of educational processes that prioritize
diversity as an essential element and the formulation of
proposals aimed at achieving the learning of all people,
taking into account their particularities and living
conditions. Consequently, intercultural education goes
beyond the mere integration of the other into the dominant
culture, aiming for a two-way process of mutual learning in
which the knowledge and skills of all parties involved are
valued within a dialogic relationship (Uribe-Hincapié &
Montoya-Marín, 2023).
It is important to acknowledge that migratory processes
contribute to an increase in diversity within societies,
particularly in terms of cultural and linguistic codes. Each
society develops explanatory mechanisms based on the
definition of social and symbolic practices that establish
guidelines for social relations, in which the formation of
certain identities is made possible, and in which multiple
dynamics of inclusion and exclusion arise. In this regard,
the functions of language are as diverse and intricate as the
human groups to which they are directed. It is therefore
imperative to acknowledge that linguistic diversity is an
integral aspect of sociocultural diversity. Consequently,
both the educational institution and the classroom setting
must actively and reflexively integrate this diversity
(Unamuno, 2003).
In this context, it is essential to examine the concept of
cultural identity and its narrative construction. The
reception of narratives facilitates a kind of mental
experimentation, whereby the individual engages in
imaginative variations of their own identity. This process
enables the self to become another, allowing the individual
to occupy different realities and act in diverse ways. This
process of exposure to diverse roles, possible worlds, and
cultural alternatives encourages reflection and definition
(Martínez-León et al., 2017). This may be a valuable
avenue of inquiry, particularly with regard to the attitudes
of young people towards cultural and religious diversity. In
secondary education (García-Segura et al., 2022; Gallardo-
T
Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2024). Reading folktales in second language learning in multicultural contexts:
a case study in the training of secondary school teachers. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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Vigil et al., 2023), the possibilities of this narrative
construction of identity related to one of the most
distinctive and easily shared cultural backgrounds—
popular literature—have been explored.
Furthermore, in recent decades, there has been a notable
increase in the number of researchers investigating the
relationship between diversity and creativity. These studies
do not confine themselves to the domain of cultural
diversity; rather, they encompass a range of forms of
diversity. The intricacy of studies on creativity, including
its relationship with diversity, is attributed by the majority
of researchers to the complex nature of the creative
phenomenon, which is linked to various cognitive and
social factors (Portnova et al., 2023). This interaction
between identity, diversity, and creativity represents a
significant area of focus in the training of language and
literature teachers. The implementation of learning
processes that foster the creativity of culturally and
linguistically diverse students has been shown to have a
positive impact on didactic planning for the improvement
of competence in classroom communication contexts.
Indeed, for several years, there has been a focus on teacher
training for intercultural education at the secondary level,
with an emphasis on developing didactic approaches that
promote social inclusion (Valverde López, 2010; Ibarra
and Ballester, 2010; Ballester Roca and Ibarra Rius).
(2015; Ballester Roca and Spaliviero, 2019; Montiel Lugo,
2023); additionally, reviews have been conducted on the
subject of attitudes and motivation in the language
classroom (Gómez Parra et al., 2022). Furthermore, there
are quantitative measurement instruments, such as the
Intercultural Sensitivity Scale by Hukhlaev and Chibisova,
or the Ethnonational Attitudes Scale by Hukhlaev,
Kuznetsov, and Tkachenko (Miao & Lepeyko, 2023).
In light of the aforementioned context, it can be argued that
the fundamental tenets of literary education, as a
pedagogical model for teaching literature (Ballester, 2015),
can facilitate the meaningful implementation of
intercultural education proposals in the classroom. This is
because the model in question places a primary emphasis
on the experimentation of literary communication, with an
emphasis on the creation of learning situations that make
literature be perceived as a real process of communication.
It is therefore essential to select appropriate texts, and to do
so effectively, it is crucial to understand the reading
preferences and abilities of the students. In this regard, it
is essential to engage and elicit a response from the readers.
The educator must stimulate interest and enjoyment in
reading, thereby fostering aesthetic satisfaction and the
associated knowledge. Shared interaction is also
encouraged. This entails the interplay between individual
reading and public interpretation and commentary, with the
objective of collective construction of literary and cultural
meanings. Furthermore, the programme is committed to a
learning plan that takes into account the progression in
increasingly complex textual interpretations. In order to
promote reading comprehension, reading must be related to
the reader’s previous knowledge. Additionally, the
interrelation between the activities of literary reception,
reflection and production is of paramount importance. It is
also essential to consider the role of reading in the
intellectual, emotional and social development of people
(Ballester, 2015).
In light of the aforementioned considerations, we define
intercultural competence as a set of cognitive,
communicative, affective, and behavioural skills that
facilitate effective interaction in a multitude of cultural
contexts, including those that are multicultural in nature.
This is already a prevalent phenomenon in secondary
educational settings (Escarbajal Frutos, 2014, 2017).
Intercultural competence enables a comparative and
evaluative approach to other cultures, whether in terms of
similarities or differences, thus facilitating a deeper
understanding and appreciation of one's own culture.
In this regard, the incorporation of popular literature in the
classroom can facilitate the development of intercultural
competence. This is because the symbols and myths of
diverse cultures belong to the collective imagination and
can foster a sense of connection and shared understanding
among students when they recognize that, in reality, they
possess more similarities than they initially perceived
(Devís & Morón, 2019). Consequently, literary education
represents a valuable instrument for the attainment of
intercultural competence (Ballester Roca & Ibarra Rius,
2015; Devís & Chireac, 2015), as it endeavours to respond
in practice to the coexistence of disparate ethnic and
cultural groups within a given society (Ibarra & Ballester,
2010).
Folktales, legends or rondalles (in the Valencian cultural
context) used as an educational resource allow, therefore,
the configuration of the reader in formation as the germ of
active citizenship and the feeling of belonging through the
acquisition of the written code and literature as a privileged
instrument from its socializing and cohesive dimension
(Ibarra & Ballester, 2010). It is worth remembering, in this
sense, that folktales are a type of narrative that transmits
Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2024). Reading folktales in second language learning in multicultural contexts:
a case study in the training of secondary school teachers. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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stories, situations and sensations that, as human beings,
affect and concern us in a universal way, which gives them
a cultural, moral and educational dimension. The
acquisition of knowledge of the social and natural
environment and of the linguistic and literary field,
specifically the first steps in the literary and cultural
formation of the individual, can be born from listening and
approaching these stories (Bataller & Coll, 2014). The
particularism and universalism implicit in folk tales and
legends are a potential for an education born from the
awareness of one’s own identity that, at the same time,
makes possible the understanding and supportive
acceptance of other cultural communities in the world
(Bataller and Coll, 2014), an aspect that is easily related to
the importance of connecting the cultural heritage of
students with language learning processes in young
migrants (Senar et al., 2023).
METHODOLOGY
Participants
This research is proposed as a case study in the training of
secondary school teachers through the tutoring and analysis
of a master’s thesis in which participatory action research
is employed as a qualitative research method in a public
school in Gandía (Valencia). In selecting the sample, we
have employed a non-probabilistic purposive sampling by
accessibility (Sabariego Puig, 2014). The following table
presents the profile of the students in the intervention
group:
In order to conduct the research, a quantitative
methodology was employed. To evaluate the results, two
variables were considered: literacy and self-concept. To
this end, a series of psycho-pedagogical tests, already
validated, were applied to a group of 24 students in the
second year of primary education. Once the tests had been
applied and corrected, a statistical analysis was conducted
to determine whether there was a relationship between the
two variables. The tests were conducted during the third
term of the 2020-2021 academic year.
As you can see, we have a total of 17 students, of great
linguistic, cultural and academic diversity, of which 9 are
girls and 8 are boys between the ages of 14 and 16. The
students come from different countries: 3 students from
Morocco, 2 from Peru, 2 from Venezuela, 2 from Bolivia,
1 from Colombia, 1 from Ukraine and the other 5 from
Spain. In addition, 7 are newcomers to the Valencian
educational system. In terms of language, 3 have Arabic as
their mother tongue, 1 has Ukrainian, 10 have Spanish and
2 have Spanish although they speak Catalan (Valencian).
Regarding the level of Valencian, 7 say that they have no
knowledge of the language, 5 have a basic level and the
other 5 have a medium level as L2. In addition, of the 17
students in this group, 5 have repeated a course at least
once. Thus, the group class is configured as a workshop to
support the learning of the Valencian language, in which
the students carry out a series of complementary activities
that generally aim to improve comprehension, spelling,
grammar, oral and written expression. The activities are
specifically designed to adapt to the level of each student,
Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2024). Reading folktales in second language learning in multicultural contexts:
a case study in the training of secondary school teachers. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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so that they can make the most of their time and effort in
developing their linguistic competence. It is a workshop
aimed at newly arrived immigrant students and students
with communication difficulties, who also need to
reinforce the content in order to achieve a basic knowledge
of the language (Catalan as L2).
Instruments
The main method of data collection in the classroom was
the technique of participant observation, which was
specifically used in the different stages of the research. This
observation was carried out during the implementation of a
didactic sequence (DS) in the intervention classroom. The
didactic sequence is a valid proposal for the teaching and
learning of languages and literatures, based on the
theoretical contributions of socio-cultural, pedagogical and
didactic principles.
However, DS is not only useful for teaching and learning,
but also as a research tool to analyse some aspects of this
complex process in relation to the content of language and
literature (Milian Gubern, 2012; Margallo González, 2012;
Santolària & Ribera, 2017; González Aguado & García
Llorente, 2019). Likewise, two specific instruments were
used: the questionnaire (pre and post) and the observation
diary. On the one hand, a first diagnostic questionnaire was
designed to analyze the multicultural context of the group
(Figure 1), prior to the design of the DS, which was useful
to program the activities adapted to the characteristics of
the students. Another final questionnaire was given to the
students during the last session in order to evaluate the
activities carried out. From this final questionnaire, it was
possible to analyse how the secondary school students felt
during the implementation of the proposed activities and
whether they were effective, in order to confirm the
effectiveness of folktales as an intercultural education
resource to be considered by the trainee teacher (Devís &
Chireac, 2016; Devís & Morón, 2019).
Procedure
Through the tutoring of the trainee teacher, an action
research was designed, taking into account the need to act
in the context described above, with the aim of improving
the communicative and intercultural competence of the
students. It is worth noting the initial perception of
multiculturalism in the classroom as something negative on
the part of the student teacher. It is initially seen as a
difficult context with little didactic performance in the
implementation of any classroom proposal for language
learning (Catalan as L2). In face-to-face tutoring, this idea
is discussed as a prejudice and some premises are
established to which it is necessary to adapt, such as the
prioritization of language teaching as a process in which
the emotional component is fundamental for competent
learning, and a plurilingual and intercultural pedagogical
approach is proposed. In this sense, the application of the
basic principles of action of the paradigm of literary
education from the perspective of reading education, which
takes into account first of all the linguistic and cultural
characteristics of the students, is advocated to the trainee
teacher. In this way, it is emphasized that cultural and
linguistic diversity in the classroom is a didactic challenge,
since it forces the teacher to think and develop new
strategies, especially when students who have recently
arrived in the school system do not know the language of
schooling (Unamuno, 2003).
Tutoring research is based on qualitative methodology,
which allows for the study of educational interactions and
meaningful situations that occur in student learning
scenarios (McMillan & Schumacher, 2011). The general
purpose of qualitative research is to study and innovate
educational practice. It should be remembered that, in
general, qualitative methodology is used to study human
processes and contexts and, in this sense, it is applied to
small groups of participants, as in this case, avoiding the
need to make objective generalizations, which is more
typical of a quantitative methodology based on statistical
studies. Thus, we chose action research as a method of data
collection because it allows us to contribute both to the
practical interests of teachers and to the objectives of
educational science and specific didactics (Stenhouse,
Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2024). Reading folktales in second language learning in multicultural contexts:
a case study in the training of secondary school teachers. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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1987). According to Elliot (1997), action research is a tool
that makes it possible to activate change by modifying the
teacher's own practice in order to improve it. It should also
be noted that action research is developed in the process of
teaching itself. In other words, the teacher-researcher
works without prior hypotheses, which ensures the validity
of the qualitative data. The phases of action research begin
with the observation of the context in order to identify
problems, establish a search for answers, program a
classroom intervention in this sense, carry out the
intervention, evaluate it and, finally, analyse and
disseminate the results obtained (Unamuno, 2003).
Thus, in the dual role of researcher and teacher of the
master’s student, characteristic of this qualitative method,
a didactic sequence (DS) was designed and carried out in
order to develop the intercultural competence of the
participating students from a communicative and literary
educational perspective. Thus, in the development of the
action research, the tutor of the trainee teacher who
implements the DS acts as a guide, advisor and reviewer in
the implementation of the didactic proposal, guiding the
methodological choice of the proposal and encouraging the
selection of literary texts and the inclusion of the reading
of rondalles and folk tales as the backbone of the proposal,
since this is a type of literature that allows combining the
objectives of literary education and the development of
intercultural competence (Ballester Roca & Ibarra Rius,
2015; Borja i Sanz, 2019; Devís, 2019; Devís & Chireac,
2015; Ros Vilanova, 2014).
Results
As a result, the main achievements in the design,
programming and implementation of the didactic sequence
(6 sessions), carried out over 3 weeks during the second
quarter of the academic year 2022-2023, are included. A
classroom intervention focused on the promotion of
intercultural competence to develop communicative skills
and increase student motivation is proposed. Thus, it is
based on a workshop of folk tales in which Valencian
rondalles are used as a textual model to relate to tales from
the different cultures of the students, with the aim of
promoting participation and inclusion, taking into account
what the Program of Plurilingual and Intercultural
Education establishes curricularly in this sense
(Curriculum of the Valencian Community). In the
following, we present the didactic objectives, as well as the
competences (Figure 2) and knowledge (Figure 3) that
form the backbone of the teaching plan, which is carried
out in accordance with the official secondary school
curriculum.
Learning objectives of the DS designed and implemented
in the intervention group:
• To promote understanding and appreciation of
cultural diversity.
• To promote respect and empathy towards other
cultures.
• To develop linguistic competence.
• To promote critical reflection.
• Stimulate and develop creativity and imagination.
• To promote interaction and collaboration in the
classroom.
• To promote moral and civic development.
• Strengthen cultural identity.
• To introduce the folk tale and rondalla genre.
• To expand the knowledge about rondalles through
audiovisual adaptations.
• To learn about different folk tales from other
cultures.
• To understand the differences and similarities
between tales from different cultures.
• To develop literary competence.
In addition, as an intercultural educational resource, a
selection of texts for classroom reading is made from
various recent anthologies and classic editions of folk tales,
legends and rondalles (Arguedas, 2020; Esteban, 2022;
Franco, 2008; Herreros, 2007; Mora, 2006; Pacheco and
Alurralda, 2021; Valor, 1985; Vargas Barón, 1996), taking
into account some of the most relevant contributions in this
field:
• Local legend: The ‘delicà’ of Gandia.
• La mare dels peixos (a marvellous rondalla or
tale of magic), Joan-Ratot (rondalla of animals),
• La llegenda del palleter ( rondalla of customs).
• Andreu, el Vell; L'home del sac; Brígida i
l'afaram; La rosa; Esclafamuntanyes (Valencian
rondalles).
• El hijo del babuchero (Moroccan tale).
• Las hojas de la maceta; La niña sin brazos
(Peruvian tales).
• El médano blanco; La playa de Yasila (Peruvian
legends).
• The legend of the titi; The condor and the young
girl (Bolivian legends).
• The pact; Carmelo child and the devil
(Venezuelan legends).
• The legend of the whistle (Colombian legend).
Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2024). Reading folktales in second language learning in multicultural contexts:
a case study in the training of secondary school teachers. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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• Snegorotchka, the snow girl (Ukrainian tale).
It should be added that the reading of this selection of folk
tales in class begins with the viewing of the audiovisual
versions of three of the selected rondalles (La mare dels
peixos, Joan-Ratot and La llegenda del palleter), which are
available on the website of the Valencian Public Television
(www.apuntmedia.es). The DS, designed on the basis of
the results of the initial diagnostic questionnaire (Table 1)
and implemented by the trainee teacher, thus consists of 8
activities spread over 6 classroom sessions (C1-C8): First,
an initial presentation and explanation by the teacher,
including a definition of the rondalla, its classification and
characteristics, using different ICT resources (C1, C2);
then, the audiovisual versions are visualised in the
classroom and the local legend La delicà de Gandia is
narrated (C3-C4); then, with the help of the teacher’s
Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2024). Reading folktales in second language learning in multicultural contexts:
a case study in the training of secondary school teachers. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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selection of texts and their translation into the Valencian
language, the students will research and write folk tales
from the different cultures and countries of the students
(C5); using their creativity and different material resources
(pencils, markers, cardboards, etc.), the students will re-
create and illustrate the local legend “La delicà Gandia”
(C3-C4). Using their creativity and different material
resources (pencils, pens, cardboard, etc.), the students
recreate and illustrate the stories using the texts selected by
the teacher (C5); the students recreate and illustrate each
story, which the teacher will compile into an anthology of
illustrated stories from all over the world (C6).
It should be added that the sessions use Catalan as the
language of communication and learning, although various
concessions and moments of clarification in Spanish have
allowed the students to follow the lessons and participate
actively.
As a learning outcome of the DS, a sample of the illustrated
texts produced in class (Catalan as L2) is presented below
(Figure 4).
Figure 4: Illustrated stories by high school students
Source: Master’s thesis
Due to lack of space, only a graphic extract of the
observation diary kept by the trainee teacher throughout the
action research process is included (Figure 5), which
contains reflections on her own teaching practice in relation
to each activity carried out in the classroom, highlighting
the difficulties and successes of the intervention.
Data analysis
With regard to the process of analysing and interpreting the
action research carried out by the supervised trainee
Figure 5: Scanned example of the observation diary
Note. Master’s thesis
teacher, it is observed that in the planning of learning and
classroom intervention, the curricular requirements are
taken into account, as well as aspects that, as summarized
in the theoretical section of this article, researchers and
specialists in literary and intercultural education consider
relevant in educational contexts, such as, for example The
experimentation of literary communication; the use of
appropriate texts with the presence of popular literature in
the classroom; the search for reader involvement and
response; the shared interaction and discussion of reading;
the interrelationship between literary reception, reflection
and production activities; the inclusion of a creative and
dialogical approach; the contrastive approach to other
cultures through similarities or differences; as well as the
premise of linking the cultural heritage of migrant students
to language learning processes.
Furthermore, it is worth mentioning that the answers
collected in the final questionnaire show a positive
assessment of the students with regard to the proposed
activities in the classroom. The short questionnaire consists
of 6 questions (also originally in Catalan):
1) What do you think about the activities that were
carried out in relation to the Rondalles and
cultural diversity?
2) How did you feel sharing and listening to stories
from other countries in class?
3) Do you think the activities helped us to better
understand and appreciate cultural diversity?
4) Did you enjoy sharing the experience with your
classmates?
5) Do you feel more motivated to learn more about
other cultures after doing these activities?
6) Did you find any of the activities confusing or
difficult to understand?
Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2024). Reading folktales in second language learning in multicultural contexts:
a case study in the training of secondary school teachers. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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In question 1, 88.2% answered that the activities were very
interesting and fun. The remaining 11.8% responded that
they were interesting but could have been more fun. In
question 2, 100% of the students answered that they
enjoyed learning about and sharing stories from different
cultures. In addition, 100% of the students responded
positively to question 4. Likewise, 100% of the students
say that the activities helped them to better understand and
appreciate cultural diversity, the main objective of the
didactic proposal (question 3). Not only that, but the total
number of students expresses that after doing these
activities they feel more motivated to continue learning
about different cultures (question 5). Regarding question 6,
70.6% of the students had no problem with the activities,
but 29.4% considered that some of the activities were
confusing or difficult to understand. In summary, the main
conclusions that can be drawn from the final questionnaire
are 1) Working on intercultural education through folktales
is interesting and fun for the students. 2) Students like to
know and share stories from different cultures. 3) Students
like to work in groups and share experiences with the rest
of their classmates. 4) Working on story activities helps to
understand and appreciate cultural diversity. 5) Students
are more motivated to learn about other cultures after DS.
6) Some activities were difficult for some students. All this
makes it possible to validate the methodological choices
and didactic strategies made by the trainee teacher, taking
into account the specific context of the intervention, as
described in the previous sections.
CONCLUSIONS
he case analysed in this research, as a case study in
secondary teacher training, allows us to observe the
implementation of a set of strategies in the
multicultural classroom for second language learning,
based on the reading of folk tales, which favours the
inclusion, participation and motivation of the students,
despite the limitations in Catalan as L2 that they present. In
this way, the trainee teacher put into practice some of the
premises of literary and intercultural education (Ballester,
2015; Devís & Chireac, 2016; Montiel Lugo, 2023),
starting from the characteristics and profile of the students
and adapting the expected learning outcomes in the
acquisition of second languages (Unamuno, 2003; Senar et
al., 2023), also using different resources that have allowed
a multimodal and creative learning process (Portnova et al.,
2023).
In this sense, the need for pre-service teachers to rethink
their personal beliefs and practices in order to understand
the values and customs of other cultures of the student body
has been supported by various studies. This is exactly what
secondary teacher education institutions and programs
need to focus on. Teachers must have the competence to
interact with students whose cultural backgrounds are
different from their own, even if they do not initially have
adequate knowledge of the students’ languages and
cultures (Magogwe & Ketsitlile, 2015, p. 284).
We believe that the present study, without pretending to
make generalizations of absolute applicability, more
typical of quantitative approaches, can serve as an example
for those researchers and language and literature teachers
who, faced with a context similar to that of the intervention
group, that is, a multilingual and multicultural context,
have to readjust expectations in the planning of learning, to
consider programming strategies that arise first of all from
the attention paid to the diversity of the students, and also
to influence reflection and motivation in order to increase
participation in class. All this for the perhaps timid but
progressive and significant approach to the L2 as an
instrumental and communicative language through the
reading of popular stories as a resource for intercultural
education.
Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0
Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)
T
Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2024). Reading folktales in second language learning in multicultural contexts:
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Investigaciones Sobre Lectura
(ISL) | 2024
Authors’ contribution:
Funding: This article is part of the research project
“Educación lectora, literaria, lingüística e inclusión: una
investigación a través de la literatura infantil y juvenil
multimodal en torno a la diversidad y la sostenibilidad”
(Reading, literary, linguistic and inclusion education: an
investigation through multimodal children's and young
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Ministry of Science, Innovation and Universities, ref.
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multiculturales: un estudio de caso en la formación del profesorado de secundaria. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA
ENG/ESP
ISSN: 2340-8665
La lectura de cuentos populares en el aprendizaje de
segundas lenguas en contextos multiculturales: un
estudio de caso en la formación del profesorado de
secundaria
Josep Ballester Roca
https://orcid.org/0000-0002-1995-3253
Universidad de Valencia, España
Jerónimo Méndez Cabrera
https://orcid.org/0000-0003-2248-6577
Universidad de Valencia, España
https://doi.org/10.24310/isl.19.2.2024.19251
Recepción: 06/03/2024
Aceptación: 14/04/2024
Contacto: josep.ballester@uv.es
Resumen:
El presente artículo propone un estudio de caso enmarcado en la formación del profesorado de secundaria que viene a
ejemplificar las posibilidades educativas de la lectura de cuentos populares para el aprendizaje del catalán como segunda
lengua en contextos multiculturales. Se ha optado por la investigación en acción tutorizada como método de investigación
cualitativa, incluyendo cuestionarios pre y post y la intervención en un grupo-aula de un centro público de Gandía
(Valencia), mediante una selección de muestra por muestreo no probabilístico intencional. Dicha intervención ha
consistido en una secuencia didáctica vertebrada a partir de la realidad y necesidades del contexto de aplicación,
considerando los requisitos curriculares de la etapa y teniendo en cuenta las premisas teóricas y principios de actuación
de la educación lectora, literaria e intercultural. Los resultados permiten observar la implementación de una serie de
estrategias en el aula para el aprendizaje de segundas lenguas que, partiendo de la lectura de los cuentos populares,
favorecen la inclusión, participación y motivación del alumnado. Todo ello permite la validación como ejemplo de las
elecciones metodológicas y estrategias didácticas realizadas por la docente en prácticas, atendiendo al contexto específico
de intervención educativa.
Palabras clave: Educación literaria, Educación intercultural, Formación del profesorado, Cuentos populares, segundas
lenguas
Ballester Roca, J., y Méndez Cabrera, J. (2024). La lectura de cuentos populares en el aprendizaje de segundas lenguas en contextos
multiculturales: un estudio de caso en la formación del profesorado de secundaria. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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La lectura de cuentos populares en el
aprendizaje de segundas lenguas en
contextos multiculturales: un estudio de
caso en la formación del profesorado de
secundaria
INTRODUCCIÓN
a realidad multicultural de las aulas de secundaria
sigue siendo un reto para el profesorado en
formación, que ha de asumir la necesidad de una
perspectiva inclusiva e intercultural en los planteamientos
de didáctica de la lengua y la literatura en la actualidad, si
quiere afrontar una concreción del currículum de manera
realista y efectiva, teniendo en cuenta diferentes niveles de
logro competencial y de adquisición de saberes planteados
en la legislación vigente (Herencia Grillo, 2023).
Así pues, consideramos que uno de los mayores retos
actuales en el marco de la formación del futuro profesorado
de secundaria, teniendo en cuenta nuestras sociedades
multiculturales y multilingües y su representación en las
aulas, es precisamente la integración de la diversidad
cultural en la planificación de aprendizajes, programación
de actividades y aplicación de metodologías activas en la
clase de lengua y literatura de manera pedagógicamente
significativa. La formación y el compromiso en ambientes
multiculturales, el reconocimiento de la diversidad de
códigos, la aceptación de las diferencias mediante la
colaboración, así como la regulación de expectativas en el
desarrollo de los aprendizajes son aspectos clave en la
atención educativa dentro de entornos cultural y
lingüísticamente diversos (Ramírez Íñiguez, 2020;
Venceslao et al., 2024).
En el ámbito de la institución escolar, los procesos
migratorios demandan que tanto la estructura como el
enfoque pedagógico se adapten a las diversas
características de los estudiantes. En este contexto, la
migración se manifiesta de manera evidente en los espacios
educativos y ejerce una influencia significativa en el
rendimiento académico. En consecuencia, la educación
intercultural ha surgido como un marco teórico que facilita
tanto la comprensión de los procesos educativos que
priorizan la diversidad como uno de sus elementos
esenciales, como la formulación de propuestas destinadas a
lograr el aprendizaje de todas las personas considerando
sus particularidades y condiciones de vida. En
consecuencia, la educación intercultural trasciende el
sentido de integración del otro a la cultura hegemónica,
buscando la bidireccionalidad en los vínculos para un
aprendizaje recíproco en el que se valoran los saberes y
conocimientos de todos los involucrados dentro de una
relación dialógica (Uribe-Hincapié y Montoya-Marín,
2023).
Cabe señalar que los procesos migratorios se caracterizan
por incrementar la diversidad existente en las sociedades,
especialmente en lo referente a los códigos culturales y
lingüísticos. Cada sociedad crea mecanismos para explicar
su entorno a partir de la definición de prácticas sociales y
simbólicas que establecen pautas para las relaciones
sociales en las que se posibilita la formación de
determinadas identidades, y en las que se suscitan múltiples
dinámicas de inclusión y exclusión. En este sentido, los
usos del lenguaje son tan diversos y complejos como los
grupos humanos a los que van dirigidos. Por tanto, es
crucial reconocer que la diversidad lingüística constituye
una parte integral de la diversidad sociocultural. En
consecuencia, tanto la escuela como el aula no pueden
eludir esa diversidad y deben incorporarla de manera activa
y reflexiva (Unamuno, 2003).
En este sentido, resulta necesario revisar el concepto de
identidad cultural y su construcción narrativa. Mediante la
recepción de narraciones se produce una suerte de
experimentación mental consistente en la realización de
variaciones imaginativas de la propia identidad, convertido
el yo en otro en el ejercicio de ocupar diferentes realidades
y de ser y actuar de maneras distintas. Tiene lugar, de este
modo, la exposición a una diversidad de roles, mundos
posibles y alternativas culturales, que invitan a reflexionar
y a definirse (Martínez-León et al., 2017), algo que puede
ser interesante si atendemos a las actitudes de los jóvenes
ante la diversidad cultural y religiosa en educación
secundaria (García-Segura et al., 2022; Gallardo-Vigil et
L
Ballester Roca, J., y Méndez Cabrera, J. (2024). La lectura de cuentos populares en el aprendizaje de segundas lenguas en contextos
multiculturales: un estudio de caso en la formación del profesorado de secundaria. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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al., 2023) y a las posibilidades de esta construcción
narrativa de la identidad relacionada con uno de los bagajes
culturales más distintivos y fáciles de compartir: la
literatura popular.
Por otra parte, en las últimas décadas, se ha observado un
creciente interés por parte de varios investigadores en
explorar la interacción entre diversidad y creatividad. Estos
estudios no se limitan únicamente a la diversidad cultural,
sino que abordan distintos tipos de diversidad. La
complejidad de los estudios sobre creatividad, incluyendo
su relación con la diversidad, radica, según la opinión
común de los investigadores, en la intrincada naturaleza del
fenómeno creativo, que está vinculado a diversos factores
a niveles cognitivos y sociales (Portnova et al., 2023). Esta
interacción entre identidad, diversidad y creatividad puede
suponer un aspecto importante en la formación del
profesorado de lenguas y literaturas, puesto que la puesta
en marcha de procesos de aprendizaje que fomenten la
creatividad de alumnado cultural y lingüísticamente
diverso incide positivamente en la planificación didáctica
para la mejora competencial en contextos de comunicación
en el aula.
Se viene estudiando y reivindicando, de hecho, desde hace
ya algunos años, la formación docente para una educación
intercultural en la etapa de educación secundaria que
apueste por propuestas didácticas favorecedoras de la
inclusión social (Valverde López, 2010; Ibarra y Ballester,
2010; Ballester Roca e Ibarra Rius, 2015; Ballester Roca y
Spaliviero, 2019; Montiel Lugo, 2023); y además se han
llevado a cabo revisiones sobre el tema de las actitudes y
motivación en la clase de lenguas (Gómez Parra et al.,
2022). Existen incluso instrumentos de medición
cuantitativa como la Escala de Sensibilidad Intercultural
(Intercultural Sensitivity Scale) de Hukhlaev y Chibisova,
o la Escala de Actitudes Etno-nacionales (Ethnonational
Attitudes Scale) de Hukhlaev, Kuznetsov y Tkachenko
(Miao y Lepeyko, 2023).
En este contexto, consideramos que los principios de
actuación básicos de la educación literaria como modelo de
enseñanza de la literatura (Ballester, 2015) pueden ayudar
a la implementación significativa de propuestas de
educación intercultural en las aulas, puesto que este modelo
prioriza, en primer lugar, la experimentación de la
comunicación literaria, apostando por la creación de
situaciones de aprendizaje que hagan percibir la literatura
como un proceso real de comunicación. La utilización, por
tanto, de textos adecuados resulta prioritaria y, para hacer
esta selección, es importante conocer los gustos y
habilidades lectoras de los estudiantes. En este sentido, se
busca la implicación y respuesta de los lectores. El docente
tiene que provocar el interés y el placer de la lectura para
que el estudiante se impregne de la satisfacción estética y
de los conocimientos que implica. Se favorece, además, la
interacción compartida. Se trata de la interacción entre la
lectura individual y la interpretación y comentario público,
a favor de la construcción colectiva de significados
literarios y culturales. Se apuesta, asimismo, por una
planificación de aprendizajes que tenga en cuenta la
progresión en interpretaciones textuales cada vez más
complejas, donde, para favorecer la comprensión lectora,
se ha de relacionar la lectura con los conocimientos previos
del lector y donde es clave la interrelación entre las
actividades de la recepción, reflexión y producción
literarias, sin olvidar el papel de la lectura para el desarrollo
intelectual, emocional y social de las personas (Ballester,
2015).
Teniendo esto en cuenta, entendemos la competencia
intercultural como conjunto de habilidades cognitivas,
comunicativas, afectivas y de comportamiento que hacen
desarrollar una efectiva interacción en una variedad de
contextos culturales o en un contexto multicultural, ya
propio de las aulas de secundaria (Escarbajal Frutos, 2014,
2017). La competencia intercultural permite el
acercamiento contrastivo y valorativo a otras culturas por
semejanza o diferencia y, por tanto, un mayor
conocimiento y valoración de la propia.
En este sentido, la presencia de la literatura popular en las
aulas estimula el desarrollo de la competencia intercultural,
ya que los símbolos y mitos de las diversas culturas
pertenecen al imaginario colectivo y favorecen el
acercamiento entre el alumnado al percibir que, en realidad,
son mucho más parecidos de lo que hubieran podido
imaginar (Devís y Morón, 2019). Así pues, la educación
literaria supone un instrumento valiosísimo en la
adquisición de la competencia intercultural (Ballester Roca
e Ibarra Rius, 2015; Devís y Chireac, 2015), ya que intenta
responder en la práctica a la convivencia de diferentes
grupos étnicos y culturales en el seno de una sociedad dada
(Ibarra y Ballester, 2010).
Los cuentos populares, leyendas o rondalles (en el contexto
cultural valenciano) usados como recurso educativo
permiten, por tanto, la configuración del lector en
formación como el germen de la ciudadanía activa y del
sentimiento de pertenencia a través de la adquisición del
código escrito y de la literatura como instrumento
privilegiado desde su dimensión socializadora y cohesiva
(Ibarra y Ballester, 2010). Cabe recordar, en este sentido,
que los cuentos populares son un tipo de narración que nos
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multiculturales: un estudio de caso en la formación del profesorado de secundaria. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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transmite historias, situaciones y sensaciones que, como
seres humanos, nos afectan y preocupan de manera
universal, lo que les otorga una dimensión cultural, moral
y educativa. La adquisición de conocimientos del entorno
social y natural y del ámbito lingüístico y literario, en
concreto los primeros pasos en la formación literaria y
cultural del individuo, pueden nacer de la escucha y
aproximación a estos relatos (Bataller y Coll, 2014). El
particularismo y el universalismo implícitos en los cuentos
y leyendas populares son un potencial para una educación
nacida de la conciencia de la propia identidad que, al
tiempo, posibilita la comprensión y aceptación solidarias
de las otras comunidades culturales del mundo (Bataller y
Coll, 2014), un aspecto que se relaciona fácilmente con la
importancia de conectar la herencia cultural del alumnado
con los procesos de aprendizaje de lenguas en jóvenes
migrantes (Senar et al., 2023).
METODOLOGÍA
Participantes
El presente estudio se plantea como estudio de caso en la
formación del profesorado de secundaria a través de la
tutorización y análisis de un Trabajo Fin de Máster en el
que se lleva a cabo una investigación-acción participativa
como método de investigación cualitativa en un centro
público de Gandía (Valencia). En la selección de la muestra
se ha optado por el uso de un muestreo no probabilístico
intencional por accesibilidad (Sabariego Puig, 2014). A
continuación, se incluye una tabla que sirve para conocer
el perfil del alumnado del grupo de intervención:
Cómo se puede observar, encontramos un total de 17
alumnos, de gran diversidad lingüística, cultural y
académica, de los cuales 9 son chicas y 8 son chicos de
entre 14 y 16 años. Es un alumnado que proviene de
diferentes países: 3 alumnos de Marruecos, 2 del Perú, 2 de
Venezuela, 2 de Bolivia, 1 de Colombia, 1 de Ucrania y los
otros 5 de España. Además, 7 son recién llegados al sistema
educativo valenciano. En cuanto al idioma, 3 tienen como
lengua materna el árabe, 1 el ucraniano, 10 el español y 2
tienen el español aunque hablan el catalán (valenciano). En
relación con el nivel de valenciano, 7 indican no tener
ningún conocimiento de la lengua, 5 tienen un nivel básico
y los otros 5 tienen un nivel medio de dominio como L2.
Además, de los 17 alumnos de este grupo, 5 han repetido
curso alguna vez. Así, el grupo-aula se configura como un
taller de apoyo del aprendizaje del valenciano, en el que los
estudiantes hacen una serie de actividades
complementarias que tienen como objetivo, en general,
mejorar la comprensión, la ortografía, la gramática, y la
expresión oral y escrita. Las actividades son diseñadas
específicamente para adaptarse al nivel de cada estudiante,
de forma que puedan aprovechar al máximo su tiempo y
esfuerzos en el desarrollo de su competencia lingüística. Es
un taller destinado a alumnado migrante recién llegado y a
alumnos que presentan dificultades comunicativas y que,
además, necesitan reforzar contenidos para conseguir
conocimientos básicos de la lengua (catalán como L2).
Instrumentos
El principal método de recogida de datos en el aula que se
ha utilizado ha sido la técnica de la observación
participante que, concretamente, se ha utilizado en las
diferentes etapas de la investigación.
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multiculturales: un estudio de caso en la formación del profesorado de secundaria. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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Esta observación se ha llevado a cabo durante el periodo de
implementación de una secuencia didáctica (SD) en el aula
de intervención. La secuencia didáctica es una propuesta
válida para la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas y
las literaturas a partir de las aportaciones teóricas de los
principios socioculturales, pedagógicos y didácticos. Pero
la SD no es útil solo para la enseñanza y el aprendizaje, sino
que también es útil como instrumento de investigación para
analizar alguno de los aspectos de este proceso complejo
en relación con los contenidos de lengua y literatura
(Milian Gubern, 2012; Margallo González, 2012;
Santolària y Ribera, 2017; González Aguado y García
Llorente, 2019). Asimismo, se han utilizado dos
instrumentos concretos: el cuestionario (pre y post) y el
diario de observación. Por un lado, se diseñó un primer
cuestionario de diagnóstico para analizar el contexto
multicultural del grupo (figura 1), previo al diseño de la
SD, que ha sido útil para programar las actividades
adaptadas a las características del alumnado. Se pasó otro
cuestionario final en la última sesión para que los alumnos
evaluaran las actividades llevadas a cabo. A partir de este
cuestionario final, se ha podido analizar cómo se ha sentido
el alumnado de secundaria durante la realización de las
actividades planteadas y si éstas han resultado efectivas
para confirmar la eficacia de los cuentos populares como
recurso de educación intercultural a tener en cuenta por la
docente en formación (Devís y Chireac, 2016; Devís y
Morón, 2019).
Procedimiento
Mediante la tutorización de la docente en formación, se
realizó el diseño de una investigación en acción teniendo
en cuenta la necesidad de actuar en el contexto descrito
anteriormente con el objetivo de mejorar la competencia
comunicativa e intercultural del alumnado. Cabe destacar
la percepción inicial de la multiculturalidad del aula como
algo negativo por parte de la docente en prácticas. Se
considera inicialmente como un contexto difícil, de poco
rendimiento didáctico, en la implementación de cualquier
propuesta de aula para el aprendizaje de la lengua (catalán
como L2). En tutoría presencial, se discute esta idea como
prejuicio y se establecen algunas premisas a las que hay que
ajustarse, como la priorización de la enseñanza de la lengua
como un proceso donde el componente emocional es
fundamental en el aprendizaje competencial, y se propone
un enfoque de educación plurilingüe e intercultural. En este
sentido, se aboga ante la docente en prácticas por la
aplicación de los principios básicos de actuación del
paradigma de la educación literaria desde una perspectiva
de formación lectora que tenga en cuenta, en primer lugar,
las características lingüísticas y culturales del alumnado.
De este modo, se incide en que la diversidad cultural y
lingüística en las aulas es un reto didáctico, ya que obliga
al docente a pensar y desarrollar nuevas estrategias, sobre
todo cuando los alumnos recién llegados al sistema escolar
desconocen la lengua de escolarización (Unamuno, 2003).
La investigación tutorizada se basa en la metodología
cualitativa, la cual permite llevar a cabo un estudio de las
interacciones educativas y las situaciones significativas que
se producen en los escenarios de aprendizaje del alumnado
(McMillan y Schumacher, 2011). El propósito general de
la investigación cualitativa es estudiar e innovar en la
práctica educativa. Cabe recordar que, en general, la
metodología cualitativa sirve para el estudio de procesos y
contextos humanos y, en este sentido, se aplica a grupos
reducidos de participantes, como es el caso, obviando la
necesidad de establecer generalizaciones de carácter
objetivo, algo más propio de una metodología cuantitativa
basada en estudios estadísticos. Así pues, como
procedimiento para obtener los datos, seleccionamos la
investigación en acción, ya que permite contribuir tanto a
los intereses prácticos de los docentes como a los objetivos
de las ciencias de la educación y la didáctica específica
(Stenhouse, 1987). Según Elliot (1997), la investigación en
acción es una herramienta que permite activar cambios
desde la modificación de la propia práctica del docente con
el fin de mejorarla. Cabe señalar, asimismo, que la
investigación en acción se desarrolla en el propio proceso
de la actuación en el aula. Es decir, el docente-investigador
opera sin hipótesis previas, lo que asegura la validez de los
datos cualitativos. Las fases de la investigación-acción
parten de la observación del contexto, para la identificación
de problemas, establecer una búsqueda de respuestas,
programar una intervención de aula en este sentido, realizar
Ballester Roca, J., y Méndez Cabrera, J. (2024). La lectura de cuentos populares en el aprendizaje de segundas lenguas en contextos
multiculturales: un estudio de caso en la formación del profesorado de secundaria. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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la intervención, evaluarla y, por última, analizar y divulgar
los resultados obtenidos (Unamuno, 2003).
Así pues, en el doble rol de investigador y docente de la
alumna de Máster, característico de este método
cualitativo, se ha diseñado y llevado a cabo una secuencia
didáctica (SD) con el fin de desarrollar la competencia
intercultural del alumnado participante desde una
perspectiva comunicativa y de educación literaria. Así, en
el desarrollo de la investigación en acción, el tutor de la
docente en prácticas que implementa la SD actúa como
orientador, asesor y revisor en la implementación de la
propuesta didáctica, guiando la elección metodológica de
la propuesta y animando a la selección de textos literarios
Ballester Roca, J., y Méndez Cabrera, J. (2024). La lectura de cuentos populares en el aprendizaje de segundas lenguas en contextos
multiculturales: un estudio de caso en la formación del profesorado de secundaria. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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y la inclusión de la lectura de rondalles y cuentos populares
como eje vertebrador de la propuesta, ya que se trata de un
tipo de literatura que permite conjugar los objetivos de la
educación literaria y el desarrollo de la competencia
intercultural (Ballester Roca e Ibarra Rius, 2015; Borja i
Sanz, 2019; Devís, 2019; Devís y Chireac, 2015; Ros
Vilanova, 2014).
Resultados
Como resultados, se incluyen los logros más significativos
en el diseño, programación e implementación de la
secuencia didáctica (6 sesiones), realizada a lo largo de 3
semanas durante el segundo trimestre del curso académico
2022-2023. Se propone una intervención de aula centrada
en el fomento de la competencia intercultural para el
desarrollo de habilidades comunicativas y el aumento de la
motivación del alumnado. Así, se parte de un taller de
cuentos populares donde se relacionan las rondalles
valencianas como modelo textual con cuentos originarios
de las diferentes culturas del alumnado, con el ánimo de
incentivar la participación e inclusión, teniendo en cuenta
lo que establece curricularmente el Programa de Educación
Plurilingüe e Intercultural en este sentido (currículum de la
Comunidad Valenciana). A continuación, presentamos los
objetivos didácticos, así como las competencias (figura 2)
y saberes (figura 3) que vertebran la planificación docente
llevada a cabo de acuerdo con el currículum oficial de la
educación secundaria.
Objetivos de aprendizaje de la SD diseñada e
implementada en el grupo de intervención:
• Fomentar la comprensión y la valoración de la
diversidad cultural.
• Promover el respeto y la empatía hacia otras
culturas.
• Desarrollar la competencia lingüística.
• Promover la reflexión crítica.
• Estimular y desarrollar la creatividad y la
imaginación.
• Promover la interacción y la colaboración en el
aula.
• Fomentar el desarrollo moral y cívico.
• Fortalecer la identidad cultural.
• Introducir el género del cuento popular y la
rondalla.
• Ampliar el conocimiento sobre las rondalles a
través de adaptaciones audiovisuales.
• Conocer diferentes cuentos populares de otras
culturas.
• Comprender las diferencias y similitudes entre los
cuentos de diferentes culturas.
• Desarrollar la competencia literaria.
Además, como recurso educativo intercultural, se realiza
una selección de textos para la lectura en el aula a partir de
diferentes antologías recientes y ediciones clásicas de
cuentos populares, leyendas y rondalles (Arguedas, 2020;
Esteban, 2022; Franco, 2008; Herreros, 2007; Mora, 2006;
Pacheco y Alurralda, 2021; Valor, 1985; Vargas Barón,
1996), teniendo en cuenta algunas de las aportaciones más
relevantes en este sentido:
• Leyenda local: La ‘delicà’ de Gandia.
• La mare dels peixos (rondalla maravillosa), Joan-
Ratot (rondalla de animales), La llegenda del
palleter (rondalla de costumbres).
• Andreu, el Vell; L’home del sac; Brígida i
l’afaram; La rosa; Esclafamuntanyes (rondalles
valencianas).
• El hijo del babuchero (cuento marroquí).
• Las hojas de la maceta; La niña sin brazos
(cuentos peruanos).
• El médano blanco; La playa de Yasila (leyendas
peruanas).
• La leyenda del titi; El cóndor y la joven (leyendas
bolivianas).
• El pacto; Carmelo niño y el diablo (leyendas
venezolanas).
• La leyenda del silbón (leyenda colombiana).
• Snegorotchka, la niña de nieve (cuento
ucraniano).
Cabe añadir que la lectura de esta selección de cuentos
populares en clase se inicia con la visualización de las
versiones audiovisuales de tres de las rondalles
seleccionadas (La mare dels peixos, Joan-Ratot y La
llegenda del palleter), que se encuentran disponibles en la
página web de la televisión pública valenciana
(www.apuntmedia.es).
La SD diseñada teniendo en cuenta los resultados del
cuestionario inicial de diagnóstico (Tabla 1) e
implementada por la docente en prácticas consta, así, de 8
actividades repartidas en 6 sesiones de aula (A1-A8):
primeramente, se parte de una presentación y explicación
inicial por parte de la docente que incluye una definición
de rondalla, su clasificación y características mediante el
uso de diferentes recursos TIC (A1, A2); a continuación, se
visualizan en el aula las versiones audiovisuales y se narra
la leyenda local La delicà de Gandia (A3-A4); después, se
Ballester Roca, J., y Méndez Cabrera, J. (2024). La lectura de cuentos populares en el aprendizaje de segundas lenguas en contextos
multiculturales: un estudio de caso en la formación del profesorado de secundaria. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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plantea la búsqueda y escritura de cuentos populares que
sean originarios de las diferentes culturas y países del
alumnado, con ayuda de la selección de textos realizada por
el docente, y se realiza la traducción de estos al valenciano
(A5); haciendo uso de su creatividad y diversos recursos
materiales (lápices, rotuladores, cartulinas, etc.) el
alumnado recrea e ilustra cada cuento, que la docente
recopilará para crear una antología de cuentos ilustrados
del mundo (A6); seguidamente, cada alumno presentará el
cuento de su cultura seleccionado al resto de compañeros y
lo leerá en voz alta, se discute después en el aula sobre los
valores que transmiten los cuentos y si el alumnado conoce
historias similares en su cultura de origen (A7); finaliza la
secuencia con un debate en el aula alrededor de la
importancia de la diversidad cultural y el respeto hacia
otras tradiciones y lenguas (A8).
Figura 4: Cuentos ilustrados por el alumnado de
secundaria
Nota. TFM tutorizado
Cabe añadir que las sesiones usan el catalán como lengua
de comunicación y aprendizaje, a pesar de diversas
concesiones y momentos de aclaración en español que han
permitido el seguimiento de las clases y la participación
activa por parte del alumnado.
Figura 5: Muestra escaneada del diario de observación
Nota. TFM tutorizado
Como resultado de aprendizaje de la SD se incluye a
continuación (figura 4) una muestra de los textos ilustrados
producidos en el aula (catalán como L2).
Análisis de datos
En cuanto al proceso de análisis e interpretación de la
investigación en acción llevada a cabo por la docente en
formación tutorizada, se observa, en la planificación de
aprendizajes e intervención de aula, la consideración de
requisitos curriculares, así como de aspectos que, tal y
como se han resumido en el apartado teórico del presente
artículo, los investigadores y especialistas en educación
literaria e intercultural consideran relevantes en contextos
educativos como son, por ejemplo: la experimentación de
la comunicación literaria; la utilización de textos
adecuados con presencia de la literatura popular en el aula;
la búsqueda de implicación y respuesta de los lectores; la
interacción compartida y la discusión de la lectura; la
interrelación entre las actividades de recepción, reflexión y
producción literarias; incluyendo un planteamiento
creativo y dialógico; acercamiento contrastivo a otras
culturas por semejanza o diferencia; así como la premisa de
conectar la herencia cultural del alumnado migrante con los
procesos de aprendizaje de lenguas.
Por otra parte, cabe decir que las respuestas recogidas en el
cuestionario final demuestran la valoración positiva por
parte del alumnado respecto a las actividades planteadas en
el aula. El breve cuestionario consta de 6 preguntas
(también originalmente en catalán):
1) ¿Qué opinas sobre las actividades llevadas a cabo
relacionadas con las rondalles y la diversidad
cultural?
2) ¿Cómo te has sentido al compartir y escuchar las
historias de otros países en clase?
3) ¿Crees que las actividades nos han ayudado a
comprender y valorar mejor la diversidad
cultural?
4) ¿Te ha gustado compartir la experiencia con tus
compañeros?
5) ¿Te sientes más motivado/a para aprender más
cosas sobre diferentes culturas después de realizar
estas actividades?
6) ¿Alguna de las actividades te ha resultado confusa
o difícil de entender?
En la pregunta 1, el 88,2 % contesta que las actividades han
sido muy interesantes y divertidas. El 11,8 % restante
contesta que han sido interesantes, pero que habrían podido
ser más divertidas. En la pregunta 2, 100 % de los alumnos
Ballester Roca, J., y Méndez Cabrera, J. (2024). La lectura de cuentos populares en el aprendizaje de segundas lenguas en contextos
multiculturales: un estudio de caso en la formación del profesorado de secundaria. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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responde que les ha gustado conocer y compartir historias
de diferentes culturas. Además, en relación con esta
pregunta, en la pregunta 4 el 100 % del alumnado responde
positivamente. Asimismo, también el 100 % del alumnado
asegura que las actividades les han ayudado a comprender
y valorar mejor la diversidad cultural, el principal objetivo
de la propuesta didáctica (pregunta 3). Y no solo esto, sino
que, además, el total de alumnos expresan que, después de
realizar estas actividades, se siente más motivado para
seguir aprendiendo sobre las diferentes culturas (pregunta
5). En relación con la pregunta 6, el 70,6 % del alumnado
no ha tenido ningún problema con la realización de las
actividades, pero el 29,4 % ha considerado que alguna de
las actividades le ha resultado confusa o difícil de entender.
En resumen, las conclusiones más significativas que se
pueden extraer a partir del cuestionario final son: 1)
Trabajar la educación intercultural a través de los cuentos
populares es interesante y divertido para el alumnado. 2) A
los alumnos les gusta conocer y compartir historias de
diferentes culturas. 3) Al alumnado le gusta trabajar en
grupo y compartir experiencias con el resto de los
compañeros. 4) Trabajar actividades sobre cuentos ayuda a
comprender y valorar la diversidad cultural. 5) Los
alumnos después de la realización de la SD están más
motivados para aprender sobre otras culturas. 6) Algunas
actividades han resultado difíciles para algunos alumnos.
Todo ello permite la validación de las elecciones
metodológicas y estrategias didácticas realizadas por la
docente en prácticas, atendiendo al contexto específico de
intervención tal y como los hemos descrito en apartados
anteriores.
CONCLUSIONES
l caso analizado en este trabajo como estudio de
caso en la formación del profesorado de secundaria,
nos permite observar la implementación de una
serie de estrategias en el aula multicultural para el
aprendizaje de segundas lenguas que, partiendo de la
lectura de los cuentos populares, favorece la inclusión,
participación y motivación del alumnado, a pesar de las
limitaciones en catalán como L2 que este presenta. De este
modo, la docente en formación puso en práctica algunas de
las premisas de la educación literaria e intercultural
(Ballester, 2015; Devís y Chireac, 2016; Montiel Lugo,
2023), partiendo de las características y perfil del alumnado
y ajustando los logros de aprendizaje previstos en la
adquisición de segundas lenguas (Unamuno, 2003; Senar
et al., 2023), haciendo uso además de diferentes recursos
que han permitido un proceso de aprendizaje multimodal y
creativo (Portnova et al., 2023).
En este sentido, la necesaria reconsideración de las
creencias y prácticas personales por parte de los profesores
en formación hacia la comprensión de los valores y
costumbres de otras culturas del alumnado ha sido apoyada
por diferentes estudios. Las instituciones y programas de
formación de profesores de secundaria han de incidir
justamente en esto. El profesorado, aunque inicialmente no
tenga un conocimiento adecuado de las lenguas y culturas
del alumnado, ha de poseer la competencia para interactuar
con los estudiantes cuyos antecedentes culturales sean
diferentes de los propios (Magogwe y Ketsitlile, 2015, p.
284).
Consideramos que, sin pretender emitir generalizaciones
de aplicabilidad absoluta más propias de planteamientos
cuantitativos, el presente estudio puede servir como
ejemplo para aquellos investigadores y profesores de
lengua y literatura que, ante un contexto similar al del
grupo de intervención, es decir, un contexto plurilingüe y
multicultural, haya de reajustar las expectativas en la
planificación de aprendizajes, se plantee una programación
de estrategias surgida, en primera instancia, de la atención
a la diversidad del alumnado y desee incidir además en la
reflexión y motivación para el aumento de la participación
en clase. Todo ello, para el acercamiento quizá tímido pero
progresivo y significativo a la L2 como lengua instrumental
y de comunicación mediante la lectura de cuentos
populares como recurso de educación intercultural.
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E
Ballester Roca, J., y Méndez Cabrera, J. (2024). La lectura de cuentos populares en el aprendizaje de segundas lenguas en contextos
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Lectura (ISL) | 2024
Contribución de los autores: Conceptualización,
JBR, JMC; metodología, JBR, JMC; análisis
estadístico, JBR, JMC; investigación, JBR, JMC;
preparación del manuscrito, JBR, JMC; revisión y
edición, JBR, JMC.
Fondos: El presente artículo se enmarca en el
proyecto de investigación “Educación lectora,
literaria, lingüística e inclusión: una investigación a
través de la literatura infantil y juvenil multimodal
en torno a la diversidad y la sostenibilidad”, del
Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades,
ref. PID2022-139640NB-I00.
Nota: Gracias a los docentes de secundaria que
asumen el reto de atender a la diversidad del
alumnado.
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