INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA 2024 (VOLUMEN 1)

INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA

19(1) 1 2024 INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA ISL ISSN 2340-8685

Narrativa transmedia del arquetipo de

princesa/Transmedia narrative

expansion of the princess archetype

…………………………………..1-22

Nivel de lectoescritura y

autoconcepto en Primaria / Literacy

level and self-concept in primary

school children

…………………………………23-47

Actos embrionarios de lectura/

Embryonic Acts of Reading

…………………………………48-69

Hábitos lectores y vocabulario en

maestros de inglés / Reading habits

and vocabulary in English teachers

…………………………………70-94

Puentes entre la educación infantil y

primaria/ Bridges between Early

Childhood and Primary Education

……………….………………..95-122

Propuesta interactiva para fomentar

aspectos lingüísticos y sociales /

Interactive proposal to promote

linguistic and social aspects

……………….………………123-138

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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA, 19 (1º semestre) 2024 (1) Junio

Maya Retamar, G., López-Pérez, M. & Fernández-Portero, I. (2024). Relationship between reading habits and

vocabulary in pre-service English teachers. Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 70-94.

INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA

ENG/ESP

ISSN: 2340-8665

Relationship between reading habits and vocabulary in pre-service

English teachers

Guadalupe de la Maya Retamar

https://orcid.org/0000-0003-4201-4024

Universidad de Extremadura, Spain

Magdalena López-Pérez

https://orcid.org/0000-0001-6233-1719

Universidad de Extremadura, Spain

Ignacio Fernández-Portero

https://orcid.org/0000-0002-3323-217X

Universidad de Extremadura, Spain

https://doi.org/10.24310/isl.19.1.2024.18089

Reception: 11/12/2023

Acceptation: 21/05/2024

Contact: gmaya@unex.es

Abstract:

The aim of this research is to examine the relationship between reading habits and the frequency of reading in English,

as well as the receptive and productive vocabulary of a sample of 86 pre-service English teachers. The sample comprised

students on the Intensive English Itinerary of the Primary Education Degree. They completed an ad hoc questionnaire

designed to ascertain their reading habits, as well as the Vocabulary Level Test (Webb et al., 2017) and the Lex30 (Meara

& Fitzpatrick, 2000) in order to determine the size of their receptive and productive vocabularies. The results indicate

that the majority of the sample do not have an established foreign language reading habit. Furthermore, they are not

regular readers, and their reading is determined by their level of proficiency in English. Additionally, there are differences

in receptive and productive vocabulary according to the reading habits of the sample, and a significant relationship

between vocabulary and reading frequency.

Keywords: English, trainee teachers, reading, receptive vocabulary, productive vocabulary

Maya Retamar, G., López-Pérez, M. & Fernández-Portero, I. (2024). Relationship between reading habits and

vocabulary in pre-service English teachers. Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 70-94.

Relationship between reading habits and vocabulary in pre-

service English teachers

INTRODUCTION

he reading habits of university students in general,

and future teachers in particular, have recently been

a focus of interest in reading research, as the

analysis of these habits has focused more on readers in

training than on adult readers (Pérez Parejo et al., 2019).

As far as university students are concerned, some of the

studies carried out to date show that almost 40% of Spanish

students do not read at all or, if they do, reading is not part

of their life habits (Yubero & Larrañaga, 2015). This figure

is confirmed by a recent survey carried out by the National

Statistics Institute, which reported that 33% of participants

aged 20-24 had not read for more than a year or had never

or rarely done so (INE, 2022). Unsurprisingly, as Martos et

al. (2015) point out, reading is characterised by its

invisibility in many universities, forming only a testimonial

part of academic life, despite its role as a transversal

competence in university studies. Other studies related to

this group have also been interested in analysing their

reading practices online (López-Pérez and De la Maya

Retamar, 2023), the existence of differences in reading

habits from a gender perspective (Hernández et al., 2022),

the demands of reading in university studies (Ramos et al.,

2017) or the difficulties in accessing scientific literature

related to different disciplines (Cornejo et al., 2012).

If we focus specifically on teachers, whose performance is

key to the development of the reading skills and habits of

their future pupils, as they can be not only role models for

them but also better mediators of their learning to read

(Jodeck-Osses et al., 2021), the results found are not very

satisfactory. Studies carried out with pre-service teachers

in different universities show negative results with regard

to their reading habits and profile: they are not very

assiduous and immature readers who, in addition to

accessing texts of a less diverse typology, use reading only

instrumentally (Granado, 2014; Álvarez-Álvarez and

Diego-Mantecón, 2019); they have discontinuous reading

trajectories (Munita, 2014; Vera Valencia, 2017, Díaz-Díaz

et al., 2022); they derive little satisfaction from reading

(Felipe and Barrios, 2016) and are poorly motivated by

academic reading (Santos et al., 2021). Despite the fact that

there are specific results that are more positive in terms of

reading frequency (Castillo Rodríguez and Santos Díaz,

2022), in general we are faced with an unflattering picture

that has led various researchers to express the need to

rethink teacher training in this regard, to promote “leisure

education that promotes and consolidates reading in

everyday life” (Caride et al., 2018), and to further study

variables such as emotional intelligence or reading

competence that may have an impact on reading habits

(Jiménez-Pérez, 2018).

If the study of the reading habits of future teachers is a

crucial issue, given the proven relationship between these

and their future teaching practice (Wijayanti et al., 2022),

it is also important to analyse it when it comes to students

on the foreign language pathway and relates to the reading

that they develop in the language they are preparing to

teach. However, this importance has not been reflected in

the development of research on this topic. Pérez et al.

(2018) analyse the foreign language reading habits of

students in Extremadura. In the case of university students,

the authors find that most of them limit themselves to

reading in Spanish, with figures surpassed by secondary

school students. When they do read in other languages, they

do so in English, probably due to the need to accredit a level

of knowledge in that language and to consult specialised

bibliographies. Castillo Rodríguez and Santos Díaz (2022),

for their part, focus more specifically on the analysis of the

reading habits and foreign language consumption of pre-

service teachers at the University of Málaga, and find that

while their reading frequency in the mother tongue is very

high, this frequency drops to half in the foreign language

(daily or once a week) and to a residual 4% in the second

foreign language. Likewise, although they develop all

types of reading, the most consumed are social networks,

in the case of reading for pleasure, and compulsory

academic and/or professional reading. In the case of future

English teachers, studies in the Spanish context are even

rarer. The work by Gómez López (2014), carried out with

Maya Retamar, G., López-Pérez, M. & Fernández-Portero, I. (2024). Relationship between reading habits and

vocabulary in pre-service English teachers. Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 70-94.

students from the University of Valencia, presents results

that are consistent with the previous ones, in the sense that

a high percentage of her sample does not have the habit of

reading in English and only reads academic materials that

are compulsory to read. Likewise, the analyses carried out

revealed a strong correlation between the level of English

proficiency and reading habits, with the students with the

highest level being those who read the most and approach

non-compulsory reading. Santos Díaz (2017), on the other

hand, in her analysis with prospective secondary school

teachers, finds that most of her respondents read some

books, but only 4.8% read more than five books per year.

She also finds a significant positive correlation between the

frequency of reading in Spanish and in a foreign language.

In the case of pre-service English teachers at the University

of Extremadura, De la Maya and López-Pérez (2021) find

that the students in their sample do not have a consolidated

reading habit, being much more present in their mother

tongue than in the foreign language. Few students read on

a daily basis and a high percentage do not approach texts

written in the language they intend to teach in any way.

Similar findings were found in other geographical areas.

The study by Aisyiyah and Hakim (2020) concludes that

although student teachers had positive attitudes towards

reading and recognised its importance, they did not invest

time in personal reading, preferring to read in their mother

tongue for both pleasure and academic reading. Similarly,

in Colombia, Cardona Puello et al. (2022) analyse the

English reading habits of students in an advanced

bachelor’s programme in bilingualism. Only 9% of the

sample are frequent readers and 78% are occasional

readers, and their reading is extrinsically motivated, linked

to academic obligations.

The importance of this type of study lies not only in the

impact of reading on their future as teachers and the close

relationship found between their own habits and the

importance they attach to reading in their classes, but also

in the fact that reading has been shown to be a means of

developing their own language competence. In this sense,

one of the issues addressed by the research is the impact of

reading on vocabulary development. In the context of

formal second language learning, as Webb and Nation

(2017) point out, the limited time available in the school

curriculum, and consequently the limited input that learners

receive, makes it unlikely that learners will be able to learn

all the vocabulary necessary for their performance in the

communicative tasks they face; hence the importance of

incidental learning in vocabulary growth and development,

both receptive vocabulary, whose use involves perceiving

the form of a word and retrieving its meaning while

listening or reading, and productive vocabulary, which

involves retrieving and producing the appropriate form of

a word while speaking or writing (Nation, 2001).Research

has been interested in learning through reading (Elgort &

Warren, 2014, Horst et al., 1998, Pigada & Schmitt, 2006)

because, as Grabe (2009) states, there is scientific evidence

of the relationship between extensive reading and

vocabulary learning, as it influences associative learning

patterns that underpin reading skills and vocabulary

knowledge. For their part, Pellicer-Sánchez and Schmitt

(2010) suggest that access to medium-frequency

vocabulary, which is sometimes difficult to learn, is

facilitated by extensive reading. Thus, reading is shown to

be an activity that contributes more to vocabulary

improvement than listening, not only quantitatively but

also qualitatively (Brown et al., 2008; Teng, 2018; Vidal,

2011). However, research also shows that the rates of

vocabulary acquisition through reading vary considerably

and depend not only on learner-related factors, but also on

the type and length of texts and target words, as well as on

methodological and research design issues (Hatami, 2017).

In this context, this research focuses on analysing the

reading habits in English of pre-service teachers and the

possible relationships with their receptive and productive

vocabulary, attempting to answer the following research

questions

 What are the reading habits of students preparing

to become future primary English teachers?

 What differences exist between them according to

the modality studied (bilingual or non-bilingual)?

 What is the relationship between the frequency of

reading and the size of their receptive and

productive vocabulary?

METHODOLOGY

The study presented here is part of a larger research project

analysing the profile of pre-service English teachers. The

research design is cross-sectional, descriptive and

correlational. It was a convenience and intentional

sampling.

Sample

In order to carry out this research, a sample of 86 students

of the Primary Education degree at the University of

Extremadura (N=86), who are studying the 4th course of

the Intensive Itinerary in Foreign Language (English), that

Maya Retamar, G., López-Pérez, M. & Fernández-Portero, I. (2024). Relationship between reading habits and

vocabulary in pre-service English teachers. Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 70-94.

is, preparing to become future teachers of this subject at the

primary school level, was used. Of the total, 40 are

following the bachelor’s degree in a bilingual mode, where

English is used as the language of instruction in 50% of the

subjects, and the rest (46) in a non-bilingual mode. The

average age of the students is 21.8 years, with a majority of

women (n=65; 75.6%) compared to men (n=21; 24.4%).

All the students have Spanish as their mother tongue,

except for one informant whose mother tongue is Mandarin

Chinese.

Research instruments

In order to obtain information on the aspects analysed in

this research, three different instruments were used. The

first was an ad hoc questionnaire on reading habits, which

included some of the questions posed by Gómez López

(2014). It asked whether they had a reading habit in their

mother tongue and in English and, if not, the reasons for

the lack of habit, the number of books read per year in both

languages, the type of materials read (necessary for English

and other subjects), the reading frequency and the length of

the materials read in paper or digital format. Similarly, in

order to obtain information on the profile of the students,

questions of a socio-demographic nature were included, as

well as others relating to their academic studies, the

languages they know and their level of proficiency in them.

For the students’ receptive vocabulary, the Vocabulary

Level Test -VLT- (Nation, 1983) was used with the update

by Webb, Sasao and Ballance (2017). This is a combined

multiple-choice test in which the learner is presented with

30 questions divided into 10 groups of 6 words (3 correct

and 3 distractors) and 3 definitions, which they have to

match, thus allowing the test users to check the form-

meaning relationships of the words. This version is divided

into five levels, assessing knowledge of the 1000 to 5000

most common words in English, all of which were included

in the calculation of vocabulary size in this study. This test

is, according to the authors of the adaptation used, the most

widely used test for measuring lexical knowledge in a

second language.

Finally, in terms of productive vocabulary, we used the

Lex30 (Meara & Fitzpatrick, 2000), a word association test

in which the student must provide a maximum of 4 words

for each of 30 stimuli. The maximum of 120 words

obtained were lemmatised and ranked according to their

frequency in order to calculate the test score. A number of

studies have been carried out on this test to test its

reliability and validity, and it has been found to be a useful

assessment tool in research contexts (Fitzpatrick &

Clenton, 2010).

Procedure and data analysis

The data were collected at the end of the first semester of

the 2020-21 academic year, after the participants had been

informed of the objectives of the study and had given their

consent to participate in the research, which was voluntary

and anonymous. It is worth noting that the data were

collected during the pandemic, when classes were still

being taught in a hybrid modality, i.e. only half of the

enrolled students were attending classes in person, while

the other half were following the classes online. Therefore,

when referring to the materials read, they either spoke in

general terms, without specifying the format, or gave

examples of different formats - printed or digital - in the

case of the length of the texts, since, as Díaz-Díaz et al.

(2022) point out, reading behaviours have changed with the

pandemic, which has promoted the use of digital resources

and technologies in the academic training of university

students.

Once the data had been collected and processed, both

receptive and productive vocabulary sizes were calculated

and analysed descriptively and statistically using the IBM

SPSS statistical package, version 23, after determining the

appropriateness of the statistical tests to be performed.

Results

The findings presented here are articulated around the

research questions formulated above, which not only

guided this research, but also allowed us to organise the

data and proceed with its analysis, reflection and

subsequent discussion.

Reading habits in the mother tongue and foreign language

As far as the reading habits of students preparing to become

future primary English teachers are concerned, the data

show that only 33 students out of the total sample (38.4%)

claim to have a reading habit in English, while practically

two thirds of the sample (61.6%) have not developed this

habit. To explore these results further, we asked about the

number of books read per year and the frequency of

reading. Regarding the first of these, the results show that

only 18% of the sample read an average of three or more

books during this period, while a significant 48.8% read no

books at all. Among the reasons given by the pre-service

teachers for not reading in English, the most common were

lack of time, not liking or being motivated by the activity,

and the difficulty of understanding foreign language texts.

Maya Retamar, G., López-Pérez, M. & Fernández-Portero, I. (2024). Relationship between reading habits and

vocabulary in pre-service English teachers. Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 70-94.

The data for English contrasts with those for the mother

tongue, where the majority of pre-service teachers report a

consolidated reading habit (58.1% compared to 41.9%),

although 61% of them read less than 5 books per year and

16% of them read no books at all. Figure 1 shows the

percentage of students in relation to the number of books

read per year in the two languages.

Comparing reading habits in the mother tongue and in

English, there is a significant correlation between the two

at the 99% confidence level (R=.379; p=.000), although

this is low because the percentage of those who have

consolidated reading habits in Spanish and also in English

is not very high. Furthermore, given that one of the factors

cited by students for not reading in English is difficulty in

understanding, the relationship between self-perceived

level of English proficiency and reading literacy was

examined (Table 1).

Maya Retamar, G., López-Pérez, M. & Fernández-Portero, I. (2024). Relationship between reading habits and

vocabulary in pre-service English teachers. Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 70-94.

As can be seen in the table, except for 5 missing cases who

did not estimate their language level, the students consider

themselves to have a competence ranging from B1 to C1,

with the highest percentage corresponding to level B2

(n=40; 49.7% of valid cases). An analysis of the data,

presented in Figure 2 in percentages corresponding to the

self-perceived level, shows that at B1 level, a large majority

of students do not have a reading habit (n=28; 84.8%) and

that this consideration decreases as the level increases.

Thus, at B2 level, reading habits are present in just over

half of the students (n=21, 52.2%) and at C1 level in 75%

of the students (n=6). These data, together with their

presentation (Figure 2), suggest the existence of a link

between the two variables.

Fisher’s exact test was used to determine whether or not a

relationship existed. However, it was not possible to use the

Chi-square test because the expected frequency of less than

5 was greater than 20%. The result obtained (p=.000)

indicates that there are significant differences between the

three proportions. Multiple comparisons using the Mann-

Whitney U test show that there are significant differences

between groups B1-B2 (Z=-3.294, p=.001) and B1-C1

(Z=-3.386, p=.001), but not between B2-C1 (Z=-1.159,

p=.247).

In terms of frequency of reading, more than half of the

future English teachers do not read at all (53.48%, n=46),

25% (n=21) read on an annual basis, 11% (n=10) read some

Maya Retamar, G., López-Pérez, M. & Fernández-Portero, I. (2024). Relationship between reading habits and

vocabulary in pre-service English teachers. Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 70-94.

texts every month and just over 10% (n=9) read regularly

on a daily or weekly basis.

Finally, as shown in Table 2, in terms of types of reading,

29% of the sample read only those documents that facilitate

their education and are therefore considered necessary to

pass the subjects studied in English, while 71% extend their

reading to other types of documents that are not

compulsory classroom reading. With regard to the length

of the texts they read, although 22% of the total sample did

not answer this question in the questionnaire, 52% of those

who did say that they prefer to read short texts of no more

than half a page, usually taken from Internet sources or

from their participation in social networks. The remaining

48% are interested in longer texts and books.

Taking into account the modality studied by the students,

Table 3 shows the differences in percentages between the

bilingual and non-bilingual groups. Thus, although in both

groups the percentage of students who have consolidated

the habit of reading in Spanish is higher than in English,

the differences are greater in the non-bilingual group, since

63% of this sub-sample have consolidated it in Spanish,

while only 30% have done so in English. In the bilingual

modality, although the reading habit is less consolidated in

Spanish than in the other group, the percentages are more

similar when we compare between languages (52.5% in

Spanish compared to 47.5% in English).

The analysis carried out using Spearman’s test between

reading habits according to language and taking into

account the type of teaching shows that while in the non-

bilingual group there is a low positive correlation between

those who have the habit of reading in both languages

(R=.311, p=.036), in the bilingual group the correlation is

higher (R=.504, p=.001) and significant at 99%.

With regard to the frequency of reading in English, Figure

3 shows the percentages in relation to the frequency with

which the sample reads in a foreign language. As can be

seen, only 12% of the students in the bilingual group read

on a daily (7.5%) or weekly (5%) basis, which is slightly

higher than in the non-English group (2.2% and 6.5%

respectively). A higher percentage of students in the

bilingual group read only once a month or once a year, and

it is in the case of never reading that students in the non-

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vocabulary in pre-service English teachers. Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 70-94.

bilingual group outperform those in the bilingual group

(58.7% vs. 47.5%).

Relationship between reading and vocabulary

Table 3 shows the descriptions of the receptive vocabulary

measured by the VLT and the productive vocabulary

measured by the Lex30. With regard to the former, we can

see that the average vocabulary is close to the 5000 most

frequent words, although there is great variability in the

data. If we look at lexical knowledge in the different

frequency bands, we see that it decreases as the less

frequent vocabulary increases (1K, X

=982.17; 2K,

=881.78; 3K, X

=857.75; 4K, X

=794.57; 5K, X

=732.94).

In terms of productive vocabulary, the mean is 33.37 out of

a maximum of 120 words that could have been produced,

again showing a dispersion in the data and a large

difference between the minimum and maximum.

These data allow us to estimate the size of the participants’

receptive and productive vocabularies. The results show

that, in terms of receptive vocabulary, the sample knew an

average of 4249.2 of the 5000 most common words, or

84.9% of the total. With regard to the productive

vocabulary, Lex30 does not provide us with an exact

vocabulary size, but rather indicates the rare vocabulary

that the respondent can produce.

The Mann-Whitney U-test was used to assess whether there

were differences in students’ vocabulary according to their

reading habits, as not all assumptions for parametric tests

were met. The results, both for receptive vocabulary (Z=-

2.310, p=.021) and for productive vocabulary (Z=-2.706,

p=.007), indicate that there are statistically significant

differences in vocabulary between students who have a

reading habit and those who do not, in favour of the former.

That is, students with larger receptive and productive

vocabularies have stronger reading habits than those with

smaller vocabularies.

The relationship between reading frequency and

vocabulary was also examined through correlation analysis

using Spearman’s Rho. The results show that there is a

significant statistical correlation for both receptive and

productive vocabulary (receptive vocabulary: rs=.266,

p=.013; productive vocabulary: rs=.268, p=.013), although

the correlation is low.

CONCLUSIONS

n our research, we had formulated a series of questions

designed to investigate the reading habits of 86

prospective primary English teachers and to determine

the possible relationship between these habits and their

receptive and productive vocabulary.

The results presented have allowed us to confirm the

existing differences between students' reading habits in

their mother tongue and in the foreign language. While in

the first case almost 60% declared that they had it, in the

case of English the percentage is reversed, with the

majority declaring that they do not have it, i.e. the habit of

reading in a foreign language is not very consolidated,

since practically half of the sample declared that they had

never read. This is significant given that these are future

English teachers, and that reading not only has a purpose

and is related to their future teaching practice (Wijayanti et

al., 2022), but is also a means of perfecting the language

they are going to teach. These findings should make us

reflect on the importance of encouraging reading in a

foreign language from the very beginning of its learning,

since, as we have already mentioned, previous studies have

shown similar conclusions: They are inconsistent readers

both in their mother tongue (Granados, 2014) and in a

foreign language (Gómez López, 2014; Castillo Rodríguez

& Santos Díaz, 2022), although the habit of reading is more

present in the former than in the latter (De la Maya Retamar

and López-Pérez, 2021) and, in a percentage close to 40%,

those who have the habit in Spanish also have it in English;

make instrumental use of reading (Álvarez-Álvarez &

Diego-Mantecón, 2019), in many cases restricting

themselves to the compulsory material needed to pass their

subjects (Gómez López, 2014);they derive little

satisfaction from reading (Felipe & Barrios, 2016), as it is

an activity that does not attract them and to which they do

not feel motivated; they are not very frequent readers of the

foreign language, as only 21% of the sample read daily or

weekly, which is much lower than the data found by

Castillo Rodríguez and Díaz Santos (2022) in their sample

of future teachers at the University of Málaga, although it

is consistent with the results of De la Maya Retamar and

López-Pérez (2021), also with future teachers from

Extremadura, or Cardona Puello et al. (2022) in the

Colombian context. In other words, we are faced with an

unsatisfactory panorama that has been maintained over

time, as shown by the common results.

In addition to finding a situation that is consistent with

other studies, the participants in this research made the

Maya Retamar, G., López-Pérez, M. & Fernández-Portero, I. (2024). Relationship between reading habits and

vocabulary in pre-service English teachers. Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 70-94.

reasons for not reading explicit, which allows us to go

deeper into the results. Lack of time, lack of interest and

motivation to read are the most frequently cited reasons,

together with difficulties in accessing and understanding

materials, a problem linked to a lack of vocabulary and the

use of inappropriate reading strategies, which distances

them from reading in English. All of this leads to an urgent

reflection on the need to include in the training of English

teachers a specific module on reading, proposing materials

of appropriate level and difficulty, in different formats and

with topics that are interesting for them, and developing a

richer reading process that improves their reading

comprehension and technical knowledge of reading

practice (Díaz-Díaz et al., 2022). That is, to reconcile them

with reading so that it becomes an activity beyond the

university classroom.

One of the relevant issues in reading in a foreign language

is the level of proficiency that the students have, as Castillo

Rodríguez and Díaz Santos (2022) have also pointed out,

since it has been shown that reading habits increase with

the level of proficiency. The aforementioned authors refer

to the research by Mokhtari and Sheorey (2005), in which

it was concluded that the university students in the sample

with a higher level of reading comprehension in English

reported reading more, so that the relationship between the

two variables, reading and level of proficiency, becomes

reciprocal. The difficulty in comprehending authentic texts,

which can affect reading, would be mitigated by access to

graded reading at lower proficiency levels because, as

Albay (2017) points out, reading this type of text increases

reading speed, motivation, attitude and language skills.

Similarly, reading related texts, either by subject, author, or

text type, or even reading and listening to texts

simultaneously, can also be a way to acquire vocabulary

and facilitate comprehension (Chang, 2019). Based on the

results obtained in receptive vocabulary (X

==4249.22

words), these students would have practically reached the

minimum lexical threshold - knowledge of 4000-5000

words - proposed by Laufer and Ravenhorst-Kalovski

(2010), which would imply a 95% coverage of the texts and

allow them to read with the proposed support.

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0

Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

Investigaciones Sobre Lectura (ISL) |

2024

Authors’ contributions:

Conceptualization, GMR;

methodology, GMR, MLP, IFP; research, GMR,

MLP, IFP; preparation of the original manuscript,

GMR; revision and edition, GMR, MLP, IFP.

Funding: This research has been funded by the

Consejería de Economía, Ciencia y Agenda Digital

of the Junta de Extremadura and by the Fondo

Europeo del Desarrollo Regional (FEDER) of the

European Union through the funding GR21092.

Note: The authors would like to thank the students

participating in this study.

 
 
Maya Retamar, G., López-Pérez, M. & Fernández-Portero, I. (2024). Relationship between reading habits and 
vocabulary in pre-service English teachers. Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 70-94. 
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maestros de inglés en formación. Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 70-94.

INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA

ENG/ESP

ISSN: 2340-8665

Relación entre hábitos lectores y vocabulario en maestros de inglés en

formación

Guadalupe de la Maya Retamar

https://orcid.org/0000-0003-4201-4024

Universidad de Extremadura, Spain

Magdalena López-Pérez

https://orcid.org/0000-0001-6233-1719

Universidad de Extremadura, Spain

Ignacio Fernández-Portero

https://orcid.org/0000-0002-3323-217X

Universidad de Extremadura, Spain

https://doi.org/10.24310/isl.19.1.2024.18089

Recepción: 11/12/2023

Aceptación: 21/05/2023

Contacto: gmaya@unex.es

Resumen:

Esta investigación tiene como objetivo analizar la relación entre el hábito lector y la frecuencia de lectura en inglés y el

vocabulario receptivo y productivo de una muestra de 86 futuros maestros de inglés en formación. El total de la muestra,

estudiantes del Itinerario de intensificación de inglés del Grado de Educación Primaria, completó un cuestionario ad hoc

desarrollado para conocer sus hábitos lectores, así como el Vocabulary Level Test (Webb et al., 2017) y el Lex30 (Meara

& Fitzpatrick, 2000) al objeto de determinar el tamaño de sus vocabularios receptivo y productivo. Los resultados nos

indican que la mayoría de la muestra no tiene afianzado un hábito lector en lengua extranjera, son lectores poco asiduos

y su lectura se ve determinada por el nivel de competencia en inglés. Se observan, asimismo, diferencias en el vocabulario

receptivo y productivo según el hábito lector de la muestra y una relación significativa entre el vocabulario y la frecuencia

de lectura.

Palabras clave: Inglés, Maestros en formación, Lectura, Vocabulario receptivo, Vocabulario productivo

Maya Retamar, G., López-Pérez, M. & Fernández-Portero, I. (2024). Relación entre hábitos lectores y vocabulario en

maestros de inglés en formación. Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 70-94.

Relación entre hábitos lectores y vocabulario en maestros de

inglés en formación

INTRODUCCIÓN

os hábitos de los universitarios, en general, y de los

futuros maestros, en particular, han constituido un

foco de interés reciente para la investigación sobre

lectura, pues el análisis de dichos hábitos ha estado más

centrado en los lectores en formación que en los lectores

adultos (Pérez Parejo et al., 2019). Por lo que respecta a los

estudiantes de educación superior, algunos de los estudios

realizados hasta la fecha muestran que, casi un 40% de los

estudiantes españoles, no lee nada o, si lo hace, no tiene

fijada la lectura en sus hábitos de vida (Yubero &

Larrañaga, 2015). Este dato se ve refrendado en la encuesta

realizada recientemente por el Instituto Nacional de

Estadística que informa que el 33% de los participantes de

20-24 años hace más de un año que no lee o no lo hace

nunca o casi nunca (INE, 2022). No en vano, como señalan

Martos et al. (2015) la lectura se caracteriza en muchas

universidades por su invisibilidad, no formando parte de la

vida académica más que de forma testimonial y ello, a pesar

del papel que juega como competencia transversal en los

estudios universitarios. Otros estudios vinculados a este

colectivo se han interesado también por el análisis de sus

prácticas lectoras en la red (López-Pérez y De la Maya

Retamar, 2023), la existencia de diferencias en el hábito

lector desde una perspectiva de género (Hernández et al.,

2022), las exigencias de la lectura en los estudios

universitarios (Ramos et al., 2017) o las dificultades de

acceso a la literatura científica relacionada con las distintas

disciplinas (Cornejo et al., 2012).

Si nos centramos específicamente en los docentes, cuya

actuación es clave en el desarrollo de la competencia y

hábitos lectores en su futuro alumnado, pues pueden no

solo convertirse en modelo para ellos sino también en

mejores mediadores de sus aprendizajes lectores (Jodeck-

Osses et al., 2021), los resultados encontrados no son muy

satisfactorios. En los estudios realizados con maestros en

formación de distintas universidades se ponen de

manifiesto unos resultados negativos sobre sus hábitos y

perfil lector: son lectores poco asiduos e inmaduros que,

además de acceder a textos de tipología poco diversa, hacen

un uso meramente instrumental de la lectura (Granado,

2014; Álvarez-Álvarez y Diego-Mantecón, 2019); tienen

trayectorias de lectura discontinuas (Munita, 2014; Vera

Valencia, 2017, Díaz-Díaz et al., 2022); obtienen poca

satisfacción de la lectura (Felipe y Barrios, 2016) y se

encuentran escasamente motivados por la lectura

académica (Santos et al., 2021). A pesar de que existen

resultados particulares que se muestran más positivos en

cuanto a la frecuencia de lectura (Castillo Rodríguez y

Santos Díaz, 2022), en general, estamos ante un panorama

poco halagüeño que ha llevado a los distintos

investigadores a manifestar la necesidad de repensar la

formación de profesores a este respecto, fomentando “una

educación de ocio que promueva y consolide la lectura en

la vida cotidiana” (Caride et al., 2018) y profundizando en

el estudio de variables, tales como la inteligencia

emocional o la competencia lectora, que puedan incidir en

el hábito lector (Jiménez-Pérez, 2018).

Si el estudio de los hábitos lectores en los futuros maestros

es un tema crucial, dada la demostrada relación entre estos

y su práctica docente futura (Wijayanti et al., 2022),

también es importante su análisis cuando se trata de

estudiantes del itinerario de lenguas extranjeras y hace

referencia a las lecturas que desarrollan en la lengua que se

preparan para enseñar. No obstante, esa importancia no se

ha manifestado en el desarrollo de trabajos de investigación

que aborden esta cuestión. Pérez et al. (2018) analizan los

hábitos de lectura en lenguas extranjeras en los estudiantes

extremeños. En el caso de los universitarios, los autores

encuentran que la mayoría de ellos se limita a leer en

español, con cifras que se ven superadas por los estudiantes

de Secundaria y, cuando leen en otras lenguas, lo hacen en

inglés, probablemente debido a la necesidad de acreditar un

nivel de conocimiento en esa lengua y la consulta de

bibliografía especializada. Castillo Rodríguez y Santos

Díaz (2022), por su parte, se centran más específicamente

en el análisis de los hábitos y consumos lectores en lengua

extranjera de maestros en formación en la Universidad de

Málaga, encontrando que, si bien en lengua materna su

frecuencia de lectura es muy asidua, en lengua extranjera

ese carácter frecuente (todos los días o alguna vez a la

Maya Retamar, G., López-Pérez, M. & Fernández-Portero, I. (2024). Relación entre hábitos lectores y vocabulario en

maestros de inglés en formación. Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 70-94.

semana) desciende a la mitad y a un residual 4% si se

refiere a la segunda lengua extranjera. Asimismo, aunque

desarrollan todo tipo de lecturas, las más consumidas son

las redes sociales, en el caso de la lectura por placer, y las

lecturas académicas o profesionales obligatorias.

En el caso de los futuros maestros de inglés, los trabajos en

el contexto español son aún más escasos. El trabajo de

Gómez López (2014), realizado con estudiantes de la

Universidad de Valencia, expone unos resultados que son

coincidentes con los anteriores en el sentido de que un

elevado porcentaje de su muestra no posee el hábito lector

en inglés, leyendo solo aquellos materiales académicos

cuya lectura es obligatoria. Asimismo, los análisis

efectuados pusieron de manifiesto una fuerte correlación

entre el nivel de dominio de inglés y el hábito de lectura,

siendo los alumnos de más nivel aquellos que más leen y

se acercan a lecturas que no son obligatorias. Santos Díaz

(2017), por su parte, en sus análisis con futuros docentes de

Secundaria, encuentra que la mayoría de sus encuestados

leen algunos libros, pero tan solo el 4,8 % leen más de cinco

libros al año. Asimismo, encuentra una correlación positiva

significativa entre la frecuencia de lectura en español y en

lengua extranjera. En el caso de los maestros de inglés en

formación de la Universidad de Extremadura, De la Maya

y López-Pérez (2021) exponen que los alumnos de su

muestra no tienen consolidado el hábito lector, estando

mucho más presente en lengua materna que en lengua

extranjera. Pocos son los alumnos que leen a diario y un

elevado porcentaje no se acerca de ningún modo a textos

escritos en la lengua que tienen pensado enseñar.

En otras zonas geográficas los resultados constatados son

similares. El estudio de Aisyiyah y Hakim (2020) concluye

que, a pesar de que los estudiantes de magisterio mostraban

actitudes positivas hacia la lectura y reconocían su

importancia, no invertían tiempo en la lectura personal,

prefiriendo la lectura en lengua materna tanto en el caso de

lectura por placer como para en la de carácter académico.

Asimismo, Cardona Puello et al. (2022), en Colombia,

analizan los hábitos de lectura en inglés de estudiantes de

un programa avanzado de Licenciatura en Bilingüismo.

Solo el 9% de la muestra es lector frecuente y el 78%

ocasional, teniendo sus lecturas una motivación extrínseca,

asociada a las obligaciones de tipo académico.

La importancia de este tipo de estudios radica no solo de la

repercusión de la lectura en su futuro como docentes y de

la estrecha relación encontrada entre sus propios hábitos y

la importancia que otorgan a la lectura en sus clases, sino

también porque la lectura se ha revelado como un medio

para el desarrollo de la propia competencia en la lengua. En

este sentido, una de las cuestiones abordadas por la

investigación es la incidencia que la lectura tiene en el

desarrollo del vocabulario. En el contexto del aprendizaje

formal de segundas lenguas, el escaso tiempo de que se

dispone en los currículos escolares y, por consiguiente, el

input limitado que reciben los estudiantes hace poco

probable, como señalan Webb y Nation (2017), que los

estudiantes puedan aprender todo el vocabulario necesario

para su desempeño en las tareas comunicativas a las que

deben hacer frente; de ahí la importancia del aprendizaje de

tipo incidental en el crecimiento y desarrollo del

vocabulario, tanto del vocabulario receptivo, cuyo uso

supone percibir la forma de una palabra y recuperar su

significado mientras se escucha o lee, como del productivo,

que implica recuperar y producir la forma apropiada de una

palabra al hablar o escribir (Nation, 2001). Las

investigaciones se han interesado por el aprendizaje a

través de la lectura (Elgort y Warren, 2014, Horst et al.,

1998, Pigada y Schmitt, 2006) pues, como expone Grabe

(2009), existen evidencias científicas de la relación entre

lectura extensiva y aprendizaje de vocabulario pues influye

en patrones de aprendizaje asociativos que fundamentan las

habilidades de lectura y del conocimiento del vocabulario.

Por su parte, Pellicer-Sánchez y Schmitt (2010) plantean

que el acceso al vocabulario de frecuencia media que, en

ocasiones, resulta complicado aprender, se ve facilitado por

la lectura extensiva. Así, la lectura, se revela como una

actividad que contribuye mejor que la escucha a la mejora

del vocabulario, no solo en términos cuantitativos sino

también cualitativos (Brown et al., 2008; Teng, 2018;

Vidal, 2011). No obstante, las investigaciones

desarrolladas ponen también de manifiesto que las tasas de

adquisición de vocabulario a partir de la lectura varían

considerablemente y que estas dependen no solo de

factores relacionados con los estudiantes sino también de

la naturaleza y la longitud de los textos y las palabras

objetivo y de cuestiones metodológicas y de diseño de las

distintas investigaciones (Hatami, 2017).

En este contexto, el presente trabajo se centra en analizar

los hábitos lectores en inglés de los futuros maestros y las

posibles relaciones con su vocabulario receptivo y

productivo, tratando de dar respuesta a las preguntas de

investigación que se formulan a continuación:

 ¿Cuáles son los hábitos lectores de los estudiantes

que se preparan para ser futuros docentes de inglés

en Educación Primaria?

 ¿Qué diferencias existen entre ellos atendiendo a

la modalidad -bilingüe o no bilingüe- cursada?

Maya Retamar, G., López-Pérez, M. & Fernández-Portero, I. (2024). Relación entre hábitos lectores y vocabulario en

maestros de inglés en formación. Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 70-94.

 ¿Qué relación existe entre la frecuencia de la

lectura y el tamaño de su vocabulario receptivo y

productivo.

METODOLOGÍA

l trabajo que se presenta forma parte de una

investigación más amplia que analiza el perfil de

los futuros docentes de inglés. El diseño de

investigación utilizado es de tipo transversal, descriptivo y

correlacional. El muestreo realizado ha sido por

conveniencia e intencional.

Participantes

Para desarrollar esta investigación se ha contado con una

muestra de estudio conformada por 86 estudiantes del

Grado en Educación Primaria de la Universidad de

Extremadura (N=86), que se hallaban en 4º curso del

itinerario de intensificación en Lengua extranjera -inglés-,

es decir, que se preparan para ser futuros docentes de esta

materia en la etapa de Primaria. Del total, 40 siguen el

Grado en una modalidad bilingüe, en la que el inglés es

utilizado como lengua de instrucción en el 50 % de las

materias, y el resto (46) una modalidad no bilingüe. La

media de edad de los sujetos es de 21,8 con una presencia

mayoritaria de mujeres (n=65; 75,6 %) frente a hombres

(n=21; 24,4 %). Todos los estudiantes tienen como lengua

materna el español, a excepción de un informante cuya

lengua es el chino mandarín.

Instrumentos de investigación

Para la obtención de información sobre los aspectos

analizados en esta investigación, se recurrió a tres

instrumentos diferentes. El primero de ellos fue un

cuestionario sobre hábitos lectores elaborado ad hoc y que

recoge algunas de las cuestiones planteadas por Gómez

López (2014). En él, se les preguntaba si tenían hábito

lector en lenguas materna y en inglés y, en caso negativo,

causas de ausencia de hábito, número de libros leídos al año

en ambas lenguas, tipo de materiales leídos (necesarios

para las asignaturas de inglés y otros), feecuencia de lectura

y longitud de los materiales leídos en soporte papel o

digital. Asimismo, al objeto de obtener información sobre

el perfil de los estudiantes se incluyeron preguntas de

carácter sociodemográfico, otras relativas a sus estudios

académicos, así como a las lenguas conocidas y los niveles

que poseen en ellas.

Por lo que respecta al vocabulario receptivo de los

estudiantes, se utilizó el Vocabulary Level Test -VLT-

(Nation, 1983), usando la actualización realizada por

Webb, Sasao y Ballance (2017). Se trata de una prueba de

opción múltiple en combinación en el que se le presentan

al estudiante 30 preguntas organizadas en 10 agrupaciones

de 6 palabras (3 correctas y 3 distractores) y 3 definiciones,

que debe emparejar, permitiendo así verificar que los

usuarios de la prueba reconocen las conexiones forma-

significado de las palabras. Esta versión se divide en cinco

niveles que evalúan el conocimiento de las 1000 a las 5000

palabras más frecuentes en inglés, habiendo sido

consideradas todas en este estudio para el cálculo del

tamaño del vocabulario. Esta prueba, como indican los

autores de la adaptación utilizada, es la más utilizadas para

medir el conocimiento léxico en una segunda lengua.

Finalmente, en relación con el vocabulario productivo, se

empleó el Lex30 (Meara y Fitzpatrick, 2000), test de

asociación de palabras en el que, a partir de 30 estímulos,

el estudiante debe proporcionar hasta un máximo de 4

palabras para cada uno de ellos. Las 120 palabras obtenidas

como máximo fueron sometidas a un proceso de

lematización y clasificadas en función de su frecuencia

para calcular la puntuación de la prueba. Sobre esta prueba

se han realizado números estudios para comprobar su

fiabilidad y validez y ha sido considerada como un

instrumento de evaluación útil en contextos de

investigación (Fitzpatrick y Clenton, 2010).

Procedimientos y análisis de datos

Los datos se obtuvieron al final del primer semestre del

curso 2020-21, habiendo sido informados los participantes

de los objetivos del estudio y recabándose su

consentimiento para la participación en la investigación,

que se obtuvo de manera voluntaria y anónima. Merece la

pena resaltar que los datos fueron recogidos en tiempos de

pandemia, cuando las clases se seguían atendiendo en una

modalidad híbrida, esto es, solo la mitad de los alumnos

matriculados estaban en clase presencialmente mientras

que la otra mitad se encontraba siguiendo las clases de

manera online. Por ello, a la hora de hacer alusión a los

materiales leídos, bien se hablaba en general, sin

especificar formato, bien se incluían ejemplos de diferentes

formatos -impresos o digitales- en el caso de la longitud de

los textos, pues como señalan Díaz-Díaz et al. (2022), los

comportamientos de lectura han cambiado con la

pandemia, que ha promovido el uso de recursos y

tecnologías digitales en la formación académica de los

universitarios.

Maya Retamar, G., López-Pérez, M. & Fernández-Portero, I. (2024). Relación entre hábitos lectores y vocabulario en

maestros de inglés en formación. Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 70-94.

Una vez recopilados y procesados los datos, se calcularon

los tamaños del vocabulario tanto receptivo como

productivo, siendo analizados descriptiva y

estadísticamente con el paquete estadístico IBM SPSS,

versión 23, una vez determinada la idoneidad de las

pruebas estadísticas a efectuar.

Resultados

Los resultados que presentamos se articulan en torno a las

preguntas de investigación formuladas anteriormente, que

no solo han guiado esta investigación, sino que nos

permiten organizar los datos procediendo a su análisis,

reflexión y posterior discusión.

Hábitos lectores en lengua materna y extranjera

Por lo que respecta a los hábitos lectores de los estudiantes

que se preparan para ser futuros docentes de inglés en

Educación Primaria, los datos revelan que solo 33

estudiantes del total de la muestra (38,4%) declara tener

hábito lector en inglés, mientras que prácticamente dos

tercios de la muestra (61,6%) no tiene ese hábito

desarrollado. Para profundizar en estos resultados se

indagó acerca del número de libros, leídos al año y la

frecuencia de lectura. Con respecto al primero de los

aspectos, los resultados nos muestran que solo el 18,6% de

la muestra lee 3 o más libros de media en ese periodo,

mientras que un significativo 48,8% no lee ninguno.

Maya Retamar, G., López-Pérez, M. & Fernández-Portero, I. (2024). Relación entre hábitos lectores y vocabulario en

maestros de inglés en formación. Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 70-94.

Entre las razones esgrimidas para no leer en inglés, los

futuros maestros apuntan mayoritariamente a la falta de

tiempo, al hecho de tratarse de una actividad que no les

gusta o no les motiva o a la dificultad para comprender los

textos en lengua extranjera.

Los datos apuntados para el inglés contrastan con los

referidos a la lengua materna, en los que la mayoría de los

futuros profesores sí manifiesta tener un hábito lector

consolidado (el 58,1 % frente al 41, 9 %), aunque un 61,6

% de ellos lee menos de 5 libros al año y, de entre ellos, el

16 % ninguno. La figura 1 detalla el porcentaje de

estudiantes en relación con el número de libros leídos al

año en las dos lenguas.

Comparados los hábitos lectores en lengua materna y en

inglés, existe una correlación entre ambos significativa con

un nivel de confianza del 99% (R=,379; p=,000), aunque

esta es baja ya que el porcentaje de los que tienen

consolidado el hábito lector en español y también en inglés

no es muy elevado. Asimismo, habida cuenta de que uno

de los factores a los que aluden los estudiantes para no leer

en inglés es la dificultad de comprensión, se ha explorado

la relación entre el nivel de competencia autopercibido en

inglés y el carácter lector (tabla 1).

Como se observa en la tabla, los estudiantes, a excepción

de 5 casos perdidos que no valoraron su nivel en lenguas,

consideran que poseen una competencia que va desde el B1

al C1, siendo el porcentaje mayor el correspondiente al

nivel B2 (n=40; 49,7 % de los casos válidos). Un análisis

de los datos, representados en la figura 2 en porcentajes

correspondientes al nivel autopercibido, nos muestra que

entre aquellos que tienen el nivel B1, son amplia mayoría

los estudiantes que no tienen hábito lector (n=28; 84,8 %),

y que conforme el nivel aumenta, decrece también esta

consideración. Así en el nivel B2, el hábito lector está

presente en algo más de la mitad de los estudiantes (n=21,

52,5 %) y el C1 en el 75 % de los que tienen dicho nivel

(n=6). Estos datos junto con su representación (figura 2)

Maya Retamar, G., López-Pérez, M. & Fernández-Portero, I. (2024). Relación entre hábitos lectores y vocabulario en

maestros de inglés en formación. Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 70-94.

sugieren la existencia de asociación entre ambas variables.

Para conocer la existencia o no de relación, se utilizó la

prueba exacta de Fisher, no siendo posible la aplicación de

la ji cuadrado debido a que la frecuencia esperada menor

de 5 fue superior al 20 %. El resultado obtenido (p=,000)

nos indica que existen diferencias significativas entre las

tres proporciones. Las comparaciones múltiples realizadas

a través de la prueba U de Mann-Whitney nos revelan que

estas existen entre los grupos B1-B2 (Z=-3,294, p=,001) y

B1-C1 (Z=-3,386, p=,001), pero no entre el B2-C1 (Z=-

1,159, p=,247).

El análisis efectuado mediante la prueba de Spearman entre

los hábitos de lectura según la lengua y tomando en

consideración la modalidad de instrucción nos señala que,

mientras en el grupo no bilingüe existe una correlación

positiva baja entre los que poseen el hábito lector en las dos

lenguas (R=,311, p=,036), en el grupo bilingüe la

correlación es mayor (R=,504, p=,001) y significativa al 99

Por lo que respecta a la frecuencia de lectura en inglés, la

figura 3 nos muestra los porcentajes respecto de la

periodicidad con la que la muestra lee en lengua extranjera.

Como se observa, solo el 12 % de los estudiantes del grupo

bilingüe lee con carácter diario (7,5 %) o semanal (5 %),

datos algo superiores a los del grupo que no tiene el inglés

como lengua de instrucción (2,2 % y 6,5 %,

respectivamente). Un porcentaje de estudiantes, superior en

el grupo de la modalidad bilingüe, lee solo alguna vez al

mes o al año y es en el caso de no leer nunca donde los

estudiantes del grupo no bilingüe superan a los de la otra

modalidad (58,7 % frente a 47,5 %).

Relación entre lectura y vocabulario

La tabla 3 nos muestra los descriptivos del vocabulario

receptivo, medido a través de la prueba VLT, y el

productivo, a través del Lex30. Con respecto al primero,

vemos cómo la media de vocabulario se aproxima a las

5000 palabras más frecuentes, aunque existe gran

variabilidad en los datos. Tomando en consideración el

conocimiento léxico en las distintas bandas de frecuencia,

se observa que este decrece conforme aumenta el carácter

menos frecuente del vocabulario (1K, X

=982,17; 2K,

=881,78; 3K, X

=857,75; 4K, X

=794,57; 5K, X

=732,94).

Por lo que respecta al vocabulario productivo, la media se

Maya Retamar, G., López-Pérez, M. & Fernández-Portero, I. (2024). Relación entre hábitos lectores y vocabulario en

maestros de inglés en formación. Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 70-94.

sitúa en 33,37 sobre el valor máximo de 120 palabras que

podrían haber producido, observándose de nuevo una

dispersión en los datos y una gran diferencia ente el valor

mínimo y el máximo.

Estos datos nos permiten acercarnos al tamaño de los

vocabularios receptivo y productivo de los participantes.

Los resultados mostrados nos indican que, en los que

respecta al vocabulario receptivo, la muestra conoce de

media 4249,2 palabras de las 5000 más frecuentes, lo que

supone un 84.9 % del total. En relación con el vocabulario

productivo, Lex30 no nos proporciona un tamaño de

vocabulario exacto, sino que más bien nos indica el

vocabulario infrecuente que el encuestado puede producir.

Para valorar si existen diferencias en el vocabulario de los

estudiantes según su hábito lector, se ha realizado la prueba

U de Mann Whitney, al no cumplirse todos los supuestos

para la realización de pruebas paramétricas. Los resultados,

tanto en lo que se refiere al vocabulario receptivo (Z=-

2,310, p=,021) como al productivo (Z=-2,706, p=,007) nos

indican que existen diferencias estadísticamente

significativas en el vocabulario entre los estudiantes que

poseen hábito lector y los que no, a favor de los primeros.

Es decir: los estudiantes con un tamaño mayor de

vocabulario receptivo y productivo tienen el hábito lector

afianzado, en comparación con aquellos cuya extensión de

vocabulario es menor.

Asimismo, se ha examinado la relación entre la frecuencia

de lectura y el vocabulario para lo que se ha desarrollado

un análisis de correlación mediante la Rho de Spearman.

Los resultados indican que, en el caso del vocabulario

receptivo al igual que en el del productivo, existe una

correlación estadística significativa (vocabulario receptivo:

rs=,266, p=,013; vocabulario productivo: rs=,268, p=,013),

aunque dicha correlación es baja.

CONCLUSIONES

n nuestra investigación, nos habíamos formulado

una serie de preguntas que perseguían indagar

sobre los hábitos de lectura de 86 futuros profesores

de inglés en la etapa de Educación Primaria y determinar la

posible relación entre dichos hábitos y su vocabulario

receptivo y productivo.

Los resultados presentados nos han permitido constatar las

diferencias existentes en el hábito lector de los estudiantes

en su lengua materna y en lengua extranjera. Mientras que,

en el primer caso, casi un 60 % declara tenerlo, en el caso

del inglés el porcentaje se invierte siendo esa mayoría la

que declara no tenerlo, es decir, el hábito lector en lengua

extranjera no está muy consolidado ya que prácticamente

la mitad de la muestra declara no leer nunca. Este dato es

significativo habida cuenta de que se trata de fututos

profesores de inglés y que la lectura no solo tiene una

finalidad en sí misma y está relacionada con su práctica

docente futura (Wijayanti et al., 2022), sino que además es

un medio para perfeccionar la lengua que pretenden

enseñar. Estos hallazgos deben hacernos reflexionar sobre

la importancia de fomentar la lectura en lengua extranjera

desde los inicios de su aprendizaje ya que, como hemos

comentado anteriormente, estudios previos han puesto de

manifiesto conclusiones similares: son lectores poco

constantes tanto en lengua materna (Granados, 2014),

como en lengua extranjera (Gómez López, 2014, Castillo

Rodríguez y Santos Díaz, 2022), aunque el hábito lector

está más presente en la primera que en la segunda (De la

Maya Retamar y López-Pérez, 2021) y, en un porcentaje

cercano al 40%, el que posee el hábito en español lo tiene

también en inglés; hacen un uso instrumental de la lectura

(Álvarez-Álvarez y Diego-Mantecón, 2019), limitándose

en muchos casos a los materiales obligatorios para la

superación de las asignaturas (Gómez López, 2014);

obtienen una escasa satisfacción de la lectura (Felipe y

Barrios, 2016), ya que se trata de una actividad que no les

atrae y hacia lo que no se sienten motivados; son lectores

muy poco asiduos en la lengua extranjera, ya que solo un

21% de la muestra lee con una frecuencia diaria o semanal,

datos bastante inferior al encontrado por Castillo

Rodríguez y Díaz Santos (2022) en su muestra de futuros

docentes de la Universidad de Málaga, aunque coincidente

con los resultados de De la Maya Retamar y López-Pérez

(2021), también con futuros docentes extremeños, o por

Cardona Puello et al. (2022) en el contexto colombiano. Es

decir, nos encontramos con un panorama poco satisfactorio

y mantenido en el tiempo, como lo muestran los resultados

comunes. Más allá de la constatación de una situación

coincidente con otros estudios, los participantes en esta

investigación explicitaron las causas de no leer, lo que nos

permite profundizar en los resultados. La falta de tiempo y

de interés y motivación por la lectura son las razones más

esgrimidas, a las que se unen la dificultad en el acceso a

materiales y en la comprensión de estos, cuestión ligada a

la falta de vocabulario y al uso de estrategias de lectura

inadecuadas, lo que les aleja de la lectura en inglés. Todo

ello lleva a una urgente reflexión sobre la necesidad de

prever en la formación de los maestros de inglés algún

módulo específico sobre lectura que les proponga

materiales adecuados en nivel y dificultad, en formatos

Maya Retamar, G., López-Pérez, M. & Fernández-Portero, I. (2024). Relación entre hábitos lectores y vocabulario en

maestros de inglés en formación. Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 70-94.

diversos y de temática interesante para ellos y que

desarrolle un proceso lector más rico que mejore su

comprensión lectora y el conocimiento técnico sobre la

práctica lectora (Díaz-Díaz et al., 2022). Esto es, que les

reconcilie con la lectura, de modo que se convierta en una

actividad más allá del de las aulas universitarias.

Una de las cuestiones que resulta ser relevante en la lectura

en lengua extranjera es el nivel de competencia que los

estudiantes poseen, como ya indicaran también Castillo

Rodríguez y Díaz Santos (2022), pues se ha demostrado

que el hábito lector aumenta conforme lo hace el nivel de

competencia. Las mencionadas autoras refieren la

investigación de Mokhtari y Sheorey (2005) en la que se

concluyó que los universitarios de la muestra con mayor

nivel de comprensión lectora en inglés declararon leer más,

de modo que la relación entre ambas variables, lectura y

nivel de competencia se convierte en recíproca. La

dificultad en la comprensión de textos auténticos, que

puede desaminar la lectura, se atenuaría con el acceso, en

los niveles de competencia más bajos, a lecturas graduadas

pues, como señala Albay (2017), la lectura de este tipo de

textos aumenta el ritmo de lectura, la motivación, la actitud

y las competencias lingüísticas. Asimismo, la lectura de

textos relacionados, bien por su temática, autor o tipología

textual, incluso la lectura y la escucha simultánea de textos

puede constituir también una vía para la adquisición de

vocabulario y para facilitar la comprensión (Chang, 2019).

Estamos ante estudiantes que, a tenor de los resultados

obtenidos en el vocabulario receptivo (X

==4249.22

palabras), habrían prácticamente alcanzado el umbral

léxico mínimo -conocimiento de 4000-5000 palabras-

propuesto por Laufer y Ravenhorst-Kalovski (2010), que

implicaría alcanzar una cobertura del 95% de los textos y

les permitiría leer con la ayuda propuesta.

La segunda pregunta de investigación nos ha llevado al

análisis de las diferencias existentes en los hábitos lectores

atendiendo a la modalidad -bilingüe o no bilingüe- cursada

por los estudiantes en sus estudios de grado. Como ya

hemos apuntado, existen diferencias en el hábito lector, que

es superior en el primer grupo y en la frecuencia de sus

lecturas, aunque casi un 50% de los estudiantes del grupo

bilingüe no se acerca nunca a textos escritos en inglés. Es

lógico pensar que estudiantes que se forman con el inglés

como lengua de instrucción en la mitad de las materias

cursadas, deben consultar y leer muchos más documentos

en inglés, pero eso no se traduce en grandes diferencias

entre los estudiantes de ambas modalidades en lo que se

refiere a la frecuencia de sus lecturas. No conocemos de

estudios que hayan analizado estas variables específicas -

hábito lector y frecuencia de lectura- por lo que no es

posible realizar comparaciones con otros trabajos.

Finalmente, respondiendo a la última pregunta de

investigación formulada, hemos tratado de verificar que

existe una relación entre la frecuencia de la lectura y el

tamaño de su vocabulario receptivo y productivo, pues

diferentes estudios han puesto de manifiesto la existencia

de correlaciones significativas entre los hábitos de lectura,

el dominio del vocabulario y la comprensión escrita

(Lusianah, 2017). Los resultados nos indican, de un lado,

la existencia de diferencias en el vocabulario receptivo y

productivo, tomando en consideración el hábito lector, a

favor de aquellos que declaran tener esta práctica

consolidada. De otro, de la existencia de una correlación

positiva, aunque baja, entre la lectura y los dos tipos de

vocabulario. Si bien De la Maya Retamar y López-Pérez

(2021) no encontraron relación entre el vocabulario

receptivo de su muestra y la lectura frecuente, quizás por

medir tan solo las 3000 palabras más frecuentes, sí existen

otros estudios cuyos resultados son coincidentes. Así

Santos Díaz (2017) encontró una correlación entre la

frecuencia de la lectura y el vocabulario productivo,

medido a través de una prueba de disponibilidad, en las dos

lenguas extranjeras analizadas en su estudio. Igualmente,

Lee y Wong (2017) encontraron una relación significativa

entre los hábitos de lectura y el vocabulario productivo de

los estudiantes medido a través del Productive Vocabulary

Level Test, que sugiere que a medida que se desarrollan

hábitos de lectura positivos, también aumenta el

vocabulario.

A la luz de los resultados obtenidos y aunque la muestra no

sea representativa de todo el colectivo de maestros en

formación, resulta fundamental, por un lado, indagar con

mayor profundidad en los motivos por los que los futuros

profesores no hacen de la lectura de textos en inglés una

actividad cotidiana y, de otro, realizar cambios en su

formación, de modo que la lectura no solo sea una actividad

académica, sino que se pueda favorecer el acercamiento a

la lectura por placer, para que los estudiantes consideren

invertir parte su tiempo en la lectura personal. Como

señalan Díaz-Díaz et al. (2022, p. 12) “los futuros maestros

o, mejor, los maestros del futuro necesitan cambiar su

relación con la lectura y desarrollar un proceso lector más

rico que les brinde (…) mejor comprensión lectora y

también mejor conocimiento técnico sobre la práctica

lectora”. Qué duda cabe que, a pesar de que son

conscientes de la importancia de la lectura, no toman las

medidas para que esa creencia se convierta en pautas de

acción. De hecho, ni tan siquiera la trayectoria universitaria

Maya Retamar, G., López-Pérez, M. & Fernández-Portero, I. (2024). Relación entre hábitos lectores y vocabulario en

maestros de inglés en formación. Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 70-94.

que poseen, no debemos olvidar que son alumnado de

último curso, ha incidido en su hábito lector. De ahí,

constatada la situación, la urgencia de plantear experiencias

gratificantes de lectura (Dueñas et al., 2014) y de que la

Universidades y los docentes, como sugieren Caride et al.

(2018), creemos espacios y habilitemos oportunidades para

lograr una vinculación entre la lectura y los tiempos de

ocio.

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0

Internacional (CC BY-NC-SA 4.0

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83-110. https://doi.org/10.24310/isl.vi17.14483

Investigaciones Sobre Lectura

(ISL) | 2024

Contribución de los autores:

Conceptualización, GMR; metodología, GMR,

MLP, IFP; investigación, GMR, MLP, IFP;

preparación del manuscrito, GMR; revisión y

edición, GMR, MLP, IFP.

Fondos: Esta investigación ha sido financiada

por la Consejería de Economía, Ciencia y Agenda

Digital de la Junta de Extremadura y por el Fondo

Europeo del Desarrollo Regional (FEDER) de la

de la Unión Europea mediante la ayuda al Grupo

de Investigación Interdisciplinar en Educación -

GIED- (SEJ055), con referencia GR21092.

Nota: Los autores desean agradecer a los

estudiantes participantes en este estudio

   
 
Maya Retamar, G., López-Pérez, M. & Fernández-Portero, I. (2024). Relación entre hábitos lectores y vocabulario en 
maestros de inglés en formación. Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 70-94. 
92 
Chang, A. (2019). Effects of narrow reading and listening on L2 vocabulary learning: multiple dimensions. Studies in 
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