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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA, 18 (2º semestre) 2023 (2) Diciembre

 
 Jarpa Azagra, M., González Ramírez, C., Vega Córdova, C., Spencer, H. & Exss Cid, K. (2023). I read and you write: 
an experience of literary reading and creative writing in a group of adults with intellectual disabilities. 
Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 28-55. 
28 
 
 
 
INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA 
ENG/ESP 
ISSN: 2340-8665 
 
I read and you write: an experience of literary 
reading and creative writing in a group of adults 
with intellectual disabilities 
     
 Marcela Jarpa Azagra   
https://orcid.org/0000-0003-4171-3085   
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile 
 
Carolina González Ramírez     
https://orcid.org/0000-0003-4704-9963   
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile 
 
 Vanessa Vega Córdova 
https://orcid.org/0000-0003-3333-4798   
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile 
 
 Herbert Spencer González 
https://orcid.org/0000-0003-1484-4477   
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile 
 
 Katherine Exss Cid 
https://orcid.org/0000-0002-2926-6932   
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile 
 
https://doi.org/10/isl.2.18.2023.17794  
 Reception: 23/09/2023 
Acceptation: 26/11/2023 
Contact: marcela.jarpa@pucv.cl 
  
Abstract: 
The purpose of this article was to investigate the reading and creative writing experiences of a group of adults with intellectual 
disabilities (ID) through the implementation of literary workshops that would allow them to redefine their relationship with literature. 
To this end, a didactic experience was designed and applied to a group of 9 adults with ID, called the Advisory Group, during the 
COVID-19 Pandemic period, so that they could experience a space for cultural recreation and emotional containment, sharing resources 
for expression and creativity. The methodology used was based on the inclusive research model (Salmon, Barry, & Hutchins, 2018) as 
a framework for action and didactic design from gender pedagogy (Chaisiri, 2010). Among the main results are the identification of 
reading interests, where a preference for narrative and informative genres such as comics and news is highlighted; and in writing, a 
greater inclination towards the production of messages and writing to improve handwriting and memory is observed.  It was also 
possible to create a didactic model that proposes some activities and resources to address the creation of literary workshops and, finally, 
the main assessments of the Advisory Group around the experience of participating in these workshops were collected. 
Keywords: Literary reading, creative writing, intellectual disability, rights approach, independent living.  

Jarpa Azagra, M., González Ramírez, C., Vega Córdova, C., Spencer, H. & Exss Cid, K. (2023). I read and you write:

an experience of literary reading and creative writing in a group of adults with intellectual disabilities.

Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 28-55.

I read and you write: an experience of

literary reading and creative writing in a

group of adults with intellectual

disabilities

INTRODUCTION

his research addresses an unresolved problem of

exclusion in the population with intellectual

disabilities in Chile, which points to the current

pedagogical model of literacy, since it focuses only on

teaching reading and writing from a functional perspective

(Miranda, 2016; Ángel Muñoz, 2019). It leaves out the

possibility of installing in this group a taste for reading and

writing in a creative way, promoting the development of

reading, and writing habits that allow them to experience

moments of recreation, enjoyment, interpretation, and

literary creation.

In our country, there are few initiatives of this type, and it

is therefore necessary to continue to make progress in this

area, taking as a reference experiences such as those of

Alcazar (2023), who states that Easy Reading is a necessary

and effective alternative for bringing reading and the

pleasure of reading to people with intellectual disabilities,

since it is possible that through this methodology they may

experience the pleasure of reading, since it has been shown

that there is no variety of materials adapted to their

comprehension needs, which means that access to literary

reading is limited.

On the other hand, the work developed by easy reading

clubs can also contribute to improving reading

comprehension skills, since, as Pérez Machado and Ávila

Clemente (2021) point out, they work with the aim of

promoting reading and social participation, a necessary

aspect if literary reading is to be established as a social

practice among people with intellectual disabilities.

Following this perspective, this article shows the process

that was carried out to promote spaces for the enjoyment of

literary reading and creative writing in a group of adults

with intellectual disabilities during a period of the COVID-

19 pandemic in Chile. It was this context that motivated a

double purpose for the study: firstly, to generate instances

of emotional support and accompaniment during the phases

of confinement and, secondly, to promote different aspects

of their independent life from the rights approach

associated with the stimulation and access to a literary

culture.

The study was designed and carried out from an inclusive

research approach, which promotes the full participation of

people with intellectual disabilities in research that

concerns them and whose topics are of interest to them.

These investigations always ensure that the process is fully

collaborative (Pallisera et al., 2017; Salmon et al., 2018;

Walmsley et al., 2018). This is very important as the results

show a significant increase in personal wellbeing and

greater development of skills related to self-direction,

autonomy, and self-evaluation in people with intellectual

disabilities who participate. In fact, people themselves

acknowledge that these experiences help them to express

themselves freely on issues that are important to them, to

defend their rights and to participate in socially valued

activities (Petri et al., 2018).

In this way, a space for integral development was co-

constructed, which made it possible to develop a didactic

model of literary reading and creative writing that allowed

the work of literary workshops and creative activities to be

guided by the needs and expectations of the group of adults

with ID, with a focus on improving their skills and

motivations. Given the pandemic context, all sessions were

conducted virtually.

Thus, the organization of the article first considers some

theoretical and conceptual references that guided the

design of this didactic experience. Next, the

methodological framework describes the process followed

Jarpa Azagra, M., González Ramírez, C., Vega Córdova, C., Spencer, H. & Exss Cid, K. (2023). I read and you write:

an experience of literary reading and creative writing in a group of adults with intellectual disabilities.

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step by step. Then the results are presented and finally the

conclusions and some limitations are discussed.

Literacy of People with Disabilities in Chile

Literacy and disability seem to be two universes in constant

tension. In Chile, considering the Convention on the Rights

of Persons with Intellectual Disabilities (2006) and the

AAIDD model (Schalock et al., 2021), the General

Education Law 20.370 (2009) and Law 20.422, (2010)

were enacted. The curriculum of special schools and

regular schools with PIE (Programa de Integración

Escolar or School Integration Program) has also been

revised to ensure equal opportunities for all (MINEDUC,

2016). All this is done because the priority objectives are

to contribute to the development and learning of

conventional literacy in a comprehensive way, and also that

people with intellectual disabilities enjoy reading,

considering that access to it and its recurrent exercise allow

an improvement in the use of language (MINEDUC, 2016).

The acquisition of reading not only favors the performance

of activities of daily living and the improvement of speech

and language processes, promoting cognitive development

(Buckley & Perea, 2006), but also access to the wide and

rich world of literature. However, these goals have not been

fully applied to the formal education of people with ID. In

both cases, the educational process is oriented towards an

instrumental and functional acquisition of reading and

writing. Therefore, most of the texts that are read and

produced are at a descriptive level, without interpretation

or connection to other texts of literary intent, ideas, or

enjoyment in the broadest sense (Emerson et al., 2005;

Grant et al., 2003).

This functional perspective has led people with ID to have

a low sense of competence in reading and writing,

visualizing them as highly challenging tasks with low

levels of achievement. This has a direct impact on

motivation and on the level of involvement and satisfaction

with their performance (García & De Caso, 2004).

We believe that instances of enjoyment of reading and

writing should go beyond the formal necessity to

strengthen aspects such as the recognition of their needs,

interests, and tastes. This task is a challenge for the

investigative, interdisciplinary, and collaborative work

proposed in this study.

The mediation of literary reading

According to Robledo (2017), for centuries "reading" was

a privilege to which few had access. With the passage of

time and the development of psychology, emphasis began

to be placed on the concept of reading as a construction of

meaning (Cassany, 2006), until today, when both reading

and writing are understood as social and cultural practices,

and therefore all citizens have the right to access them. This

approach reinforces the right approach of people with

disabilities, since reading is recognized and validated in

them as a socio-cultural practice, so that it is feasible to

implement reading strategies that make it possible to access

the voice of the reader in the exercise of constructing the

meaning of texts (Bombini, 2008).

In this sense, the aim is to promote literary enjoyment,

therefore it is necessary to create instances and activities

that allow the personal involvement of the reader in the

work, so that he/she can establish a relationship with

reading. For this, the work of reading mediation is

fundamental, since it is necessary to dynamize spaces and

instances where encounters between the reader and the

book are generated (Cerrillo, 2016). This is justified by the

fact that mediation consists of a process of constructing a

space characterized by talking about books, where there is

space to listen to others, in an atmosphere of trust that

favors the socializing dimension of reading (Munita &

Manresa, 2012).

In this way, the realization of reading situations in which

literature allows the subject to dialogue with his

sociocultural environment and his community, favors the

development of a personal bond with literary reading and

consolidates the taste for it. To this end, the mediator is a

facilitator (Chambers, 2007) who promotes the dialogue

between the reader and the works, in addition to

contributing to the development of a taste for reading,

since, as Cerrillo (2016) points out, literary reading allows

the reader to simulate situations or build imaginary worlds,

and also gives him the possibility to experience other

sensations, such as moods, which have no place in the

framework of functional reading. Thus, the reader, as an

active agent in their formative exercise, must develop a

literary competence that allows them to face the readings

proposed to them (Munita, 2017).

Creative writing and its accompaniment from the process

approach

Writing should be considered not only as a means of

communication or as a tool for learning and accessing

knowledge. Through writing, people can express their

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perceptions of their world, appreciate, and question their

immediate environment, and even express their most

intimate feelings and fantasies. Life experiences are

projected in words, since it is possible to build, polish and

embellish people's written productions thanks to the

support of writing workshops; it is then that literature

evokes and promotes personal interests and it is possible to

create texts, stories, and opinions that free people's voice

(Zuñiga, 2014; Frugoni, 2002).

For García (2011), creative writing transcends the

boundaries of professional, journalistic, academic, and

technical writing; it includes literature and its genres and

subgenres. The difference between professional and

functional writing and creative writing is that in the latter,

creativity, aesthetic quality, and originality prevail, and the

main purpose is the personal expression of emotions,

desires and/or dreams.

It is important to consider this perspective in the

educational and formative curriculum, since it will allow

students of different educational levels and with different

conditions and abilities to approach reading and literature

from a pleasurable perspective, becoming active readers

and passionate writers who let their imagination fly,

because, as Rodari (2002) stated, "fantasy is an instrument

to know reality" and to enrich our personality.

Notwithstanding the above, it should not be forgotten that

creative writing is also a process of production and, as such,

requires guidance and planning, so it is also necessary to

approach its teaching and support from the perspective of

teaching writing as a process (Bereiter & Scardamalia,

1987; Hayes, 1996; Álvarez, 2010) and from the

perspective of genre pedagogy (Hyland, 2007; Chaisiri,

2010).

Some experiences in this field (Spencer et al., 2020;

González et al., 2023) confirm that this approach is also

necessary for working with people with intellectual and/or

developmental disabilities, although each stage of this

process will require different strategies and didactic

resources, since the needs and supports are in some cases

very specific.

In order for people with ID to produce texts, it is essential

to give meaning to the writing process, not only from a

functional point of view, but also by generating goals and

purposes that take into account their needs and interests.

This is the only way to influence motivational aspects

(Hayes, 1996) through a friendly environment that invites

them to participate in the creation of a text (García & De

Caso, 2004). In this way, students leave the passive role

and take on an active role in the construction of their own

writing experiences.

In this regard, a study by Reyes and Cruz (2020) with

university students with intellectual disabilities in an

academic integration program indicates that reading and

writing materials should focus on increasing the levels of

appropriation, motivation, and confidence to learn to write.

There is a relationship between materials and teaching

methods appropriate to the context. In this way, the

traditional view of memorization, the use of planas or

dictations, or other frustrating or demotivating activities for

the exercise of writing, has been discarded.

Some studies that have been conducted to enhance

processes and skills involved in the writing of people with

disabilities allow differentiating three moments of writing:

before, during and after (Ángel Muñoz, 2019). Regarding

the strategies used before writing, Deatline-Buchman and

Jitendra (2006) state that these are oriented to the planning

and organization of ideas, as well as the recognition of the

structure of the text through graphic organizers, allowing

them to establish an objective and facilitating the evocation

of ideas about what they want to write. Thus, the work of

the mediator is fundamental during this process, who,

through simple and easy-to-understand instructions, guides

the generation of ideas.

Then, during the writing process, Saddler (2006) mentions

that it is essential to provide strategic instructions that

motivate people with intellectual disabilities to continue

writing, thus avoiding the desertion of the task, in addition

to providing support that allows them to evoke as many

ideas as possible to nurture their writing, avoiding the

repetitive use of themes and words. This is because people

with intellectual disabilities have a scarce lexical store,

which is in addition to their difficulties in evoking

information from memory.

Finally, the strategies used after writing are focused on

enhancing self-monitoring, since they present support

needs that allow them to identify and correct their errors,

whether spelling errors or elements that are affecting

coherence and cohesion, in addition to corroborating

whether what is written is related to the objective set prior

to the production of the text (Sherman & De la Paz, 2018).

For this, it is essential to work from metacognition, guiding

the reflection and analysis of their actions, providing them

with permanent support that allows them to return to what

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was previously planned and, in this way, to ensure that the

writing is related to the objective and the main ideas

proposed in the planning.

METHODOLOGY

The present study is exploratory in nature and framed in a

qualitative paradigm, under the model of inclusive

research, as it promotes the active participation of people

with intellectual disabilities in all research processes

related to their needs and interests (Walmsley et.al., 2018).

The above makes it possible to highlight the role and

importance of this group of people as collaborative

partners, empowered in their role and aware of their

importance in the research process (Salmon et.al., 2018).

General Objective

To design a didactic model that enhances the literary

reading and writing experiences of a group of adults with

intellectual disabilities.

Specific objectives

1. To study the reading and creative writing

experiences of a group of adults with intellectual

disabilities,

2. To promote the enjoyment of reading and literary

creation in a group of people with intellectual

disabilities through the implementation of

workshops that allow them to re-signify their

relationship with literature.

3. To value the experiences of reading and creative

writing that the group of adults with intellectual

disabilities was exposed to in the workshops

applied.

Research question

What activities promote literary reading and creative

writing in people with intellectual and/or developmental

disabilities that allow them to re-signify their relationship

with literature?

Participants

The participants of this study correspond to 9 adults with

intellectual disabilities (5 women and 4 men), whose ages

range from 24 to 54 years. These people form the Advisory

Group (AG), a team that works permanently in the research

and is considered as collaborators and co-investigators. As

co-investigators, they have informed consent and approval

from the University Bioethics Committee to use this

corpus.

The inclusion criteria for the adaptation of the sample were:

being older than 18 years, having communication skills,

actively participating in the research team, and having a

diagnosis of mild or moderate intellectual disability

according to the standards of the Manual Diagnóstico y

Estadístico de los trastornos mentales DSMV-5 (2014).

Design, instruments, and procedures

In order to establish a formative path with the advisory

group (Guillespie & Graham, 2014), the development of

the research considered designing the following phases:

1. Reading and writing interests exploration phase:

This phase aimed to learn about the participants'

previous experiences with literary reading and

creative writing. For this purpose, a questionnaire

of 13 questions was designed and applied, whose

categories of consultation were organized in two

themes. The first was related to reading and

considered the following aspects: knowledge of

literary genres; frequency of reading; reading

interests and functions of reading. The second was

oriented to the field of creative writing and the

aspects consulted were: frequency of writing;

writing functions and interests.

2. Design phase: the purpose of this phase was to

construct didactic material to activate the

participants' prior knowledge of some literary

genres of interest that they declared in the

questionnaire used in phase 1. In the same way,

activities were designed to model the reading and

writing of the following literary genres: short

story, comic strip, poem, diary, and letter.

3. Implementation phase: this corresponds to the

realization of the workshops that operated under

the name "Creative Narratives Workshop". There

were five sessions organized as follows: Session

(1) was called "socio-emotional bonding". The

aesthetic effect was approached from the affective

trampoline strategy (Jolibert et al., 1997). In

session (2), the access to knowledge process was

worked on, with an emphasis on knowledge of the

structure of genres. Session (3) focused on

planning the selected discursive genre using

graphic organizers and brainstorming. Session (4)

developed the preliminary writing of the texts.

Jarpa Azagra, M., González Ramírez, C., Vega Córdova, C., Spencer, H. & Exss Cid, K. (2023). I read and you write:

an experience of literary reading and creative writing in a group of adults with intellectual disabilities.

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Session (5) focused on revising the texts and

receiving feedback.

4. Evaluation Phase: This phase had a twofold

objective: on the one hand, to collect the

perceptions of the consulting group about their

participation in the creative writing workshops

and, on the other hand, to socialize their literary

products with the whole team. For this purpose,

session 6 of the metacognitive reflection consisted

of each person reading their literary text,

answering questions, or listening to the comments

of their peers; then a focus group was made with

questions aimed at finding out their experience

and satisfaction with this activity. They were

transcribed and the technique of inductive

thematic content analysis was applied.

As for the application modality of all the literary

workshops, they were conducted virtually and

synchronously through the ZOOM platform, due to the

pandemic context. Participants were provided with a tablet

and an Internet connection, which allowed for online

collaboration. Prior to the workshops, training was

provided on the use of electronic devices, but it should be

noted that most of them are active users of this type of

media. Therefore, virtual questionnaires and a series of

activities and resources were designed and used to work

with them. Throughout the process, the necessary support

was provided to make this experience not only enjoyable,

but also a learning space for all team members.

Results

In this section, we will present the results of this study

according to the stated objectives. First, we will present the

interests in reading and literary writing expressed by adults

with intellectual disabilities. Next, we will describe the

didactic model of writing and reading, along with its

activities and resources; then we will show a selection of

texts produced by the participants. Finally, we present the

evaluations they made after the workshops.

Reading and Writing Interests

In this section, we present the results of the questionnaire

applied to the participants' reading and creative writing

interests. For this purpose, we organize the results into two

dimensions: a) reading interests and b) writing interests.

Reading interests: this dimension shows the characteristics

that characterize the reading activity of the participants,

which allows us to know in greater depth their interests in

this area. Three aspects can be identified: the discursive

genres they like to read, the corpus they read, and the

functions they ascribe to reading. Each of these will be

discussed in more detail below.

• Discursive reading genres: They tend to prefer

reading narrative genres such as: news, comics,

letters, and diaries. They show little preference for

the short story and the poem.

• Reading Corpus: Among the titles of the works

identified by the participants, we find the

following: Condorito, the Bible, national

newspapers (Las últimas noticias).

• Reading functions: the vast majority of the

participants stated that they read to be informed

and to learn, only two stated that they also read for

entertainment.

The reading experiences identified so far allow us to

demonstrate the scarce presence of reading, and especially

literary reading, in the lives of people with intellectual

disabilities. The corpus of works to which they have access

is limited, as well as the genres to which they are

accustomed, which is why reading is seen from a functional

perspective, where the facets of learning and information

are more relevant than literary enjoyment.

Writing interests: This dimension shows the characteristics

that characterize the participants' writing activity, which

allows us to know more about their motivations for writing

and what they usually write. For this purpose, the following

elements were considered: discursive genres of writing,

functions of writing and purposes.

• Discursive genres of writing: The genres of

writing declared by the participants correspond to

the following: songs, recipes, e-mails. In some

cases, they are used for copying exercises.

• Functions of writing: the functions of writing

indicated by the participants are diverse, but the

following stand out: to let others know what I

think/feel, to tell stories, and also as a therapy

because it allows them to relax.

• Purposes of writing: when asked when they write,

the participants tended to reveal what motivates

them to write; we found the following purposes:

to answer and send messages, to complete tasks,

to exercise memory and to improve handwriting.

Jarpa Azagra, M., González Ramírez, C., Vega Córdova, C., Spencer, H. & Exss Cid, K. (2023). I read and you write:

an experience of literary reading and creative writing in a group of adults with intellectual disabilities.

Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 28-55.

Didactic model of literary reading and creative writing

Considering the specialized literature and the experience of

working with the Advisory Group, it was possible to

propose a model of didactic experience that promotes the

development of literary reading and creative writing in

people with intellectual disabilities and, from this, the

activities and resources used. Figure 1 illustrates this

model.

Stage 01 of preparation, focuses on situating the subjects in

terms of their emotions, interests, and previous

experiences, thus proposing the writing task as a

motivating activity that is close to them.

Three phases of action are activated in this phase: The first,

socio-emotional connection (f01), which seeks to connect

the subjects with different emotions and feelings based on

the visualization or perception of different artistic

experiences with expressive writing (Pennebaker, 1995;

Harvey & Farrell, 2003; Lepore & Greenberg, 2002; Baikie

& Wilhelm, 2005; Walker, Shippen, Alberto, Houchins, &

Cihak, 2005); the second (f02), knowledge activation,

which seeks to stimulate memories related to literary

knowledge and thus relate them to the writing task; the

third, planning, is of a more linguistic nature and seeks to

become aware of the rhetorical situation (topic, audience,

and purpose), but also to orient them to their voice within

the text, that is, who they want to be in the writing and the

reasons for this decision. From here, the topics and literary

genres they want to read and write about also emerge. Stage

2, Production, opens a recursive process aimed at the joint

writing of literary texts, with constant accompaniment and

different types of support, according to the particular case

of the needs of each writer. This stage is composed of three

phases: textualization (f01), in which the writing of the text

begins, either individually or collectively; feedback (f02),

a phase in which the writer receives suggestions for

improving his/her text; and revision and editing (f03), in

which the writer adjusts the text according to the

suggestions and finalizes his/her writing.

Jarpa Azagra, M., González Ramírez, C., Vega Córdova, C., Spencer, H. & Exss Cid, K. (2023). I read and you write:

an experience of literary reading and creative writing in a group of adults with intellectual disabilities.

Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 28-55.

Finally, stage 3, metacognition, provides a space for

reflection on the writing process and allows the

identification of the strengths or weaknesses that emerged

during the production of the text.

It is important to emphasize that in each stage of this

writing process, methods and techniques from participatory

design and co-design are used, such as: cultural probes and

self-reporting tools, using technological aids such as

telephones or tablets; tools for eliciting narrative discourse,

such as logs; visualization and co-creation tools, such as

the creation of sheets using the maketools technique

(https://maketools.com/), plus other methods adapted ad-

hoc, such as PiX interaction scores based on icons and

pictograms. Our interdisciplinary way of working has

allowed us to integrate knowledge by making it converge

in the tools, devices, and methods we use in our co-research

and co-design sessions. The meeting of different

disciplinary approaches is materialized in these "border

objects" that are activated in workshops with our advisory

group under the paradigm of inclusive research, opening

new and significant learning opportunities for everyone,

especially for each discipline involved.

Texts written by the participants.

This section presents the authentic texts written by the

participants as part of the didactic experience of the

workshops. In some cases, due to their poor legibility, they

are accompanied by the transcription.

Evaluations of the Reading and Creative Writing

Experiences of the Group of Adults with Intellectual

Disabilities

Most of the participants in the study valued their

participation in the literary workshop positively, as they

pointed out that it was something they had never done

before. Based on what they said in the final focus group,

two dimensions were created, one corresponding to reading

and the other to writing, in order to group the participants’

evaluations of these dimensions. Below is a description of

each of these dimensions and the categories that emerged.

Reading: opportunities and difficulties

The analysis of the data made it possible to identify two

main categories: positive and negative evaluations, as

shown in Figure 2.

The block corresponding to the positive evaluation shows

that the focus is on functional reading, which ultimately

Image 1. Comic written by participant 1

Image 2. Text written by participant 2

Image 3. Poem written by participant 3

Jarpa Azagra, M., González Ramírez, C., Vega Córdova, C., Spencer, H. & Exss Cid, K. (2023). I read and you write:

an experience of literary reading and creative writing in a group of adults with intellectual disabilities.

Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 28-55.

reveals that, from their perspective, reading allows them to

perform specific tasks related to increasing their

vocabulary and improving their spelling, as well as being a

support for the development of their daily activities.

As far as enjoyment is concerned, although they recognize

that reading is also a distraction and allows them to think

about other things, it does not have a great impact on their

daily activities because the spaces set aside for it are scarce

and most of them do not have mediators who motivate and

encourage them to read literary works.

The negative evaluations, on the other hand, refer mainly

to the difficulties encountered in reading, which refer to

problems such as poor memorization, lack of vocabulary,

and others that depend on the context, such as the lack of

adapted books and reading assistance.

Writing: Functionality vs. Creativity

In a positive sense, writing allows them to communicate, to

memorize information, and they also consider that it

contributes to improving their spelling and writing skills.

Jarpa Azagra, M., González Ramírez, C., Vega Córdova, C., Spencer, H. & Exss Cid, K. (2023). I read and you write:

an experience of literary reading and creative writing in a group of adults with intellectual disabilities.

Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 28-55.

There is very little reference to creative writing, but they

associate it mainly with the expression of feelings;

however, it is possible to point out that the opportunities

given to them to develop creative writing are minimal.

The negative evaluations are also associated with the

functional and are related to how they perceive their

performance in this task; one of the main difficulties is the

ideation of topics and the coherence of their ideas since

most of the writing exercises are focused on making textual

copies of texts for memorization purposes.

According to what has been revealed in the previous

sections, it is possible to point out that the participants are

able to recognize the difficulties associated with the

reading and creative writing tasks, especially in the latter,

since one of the main obstacles is the generation of ideas,

which is why the preparation phase of writing is so

important, since it is there that the greatest amount of

support is concentrated in order for them to be able to

generate their own ideas. Figure 3 illustrates these

conclusions.

CONCLUSIONS

he proposed study has highlighted the need to

create opportunities for literary reading and

creative writing as a space that enables the

development of independent living for people with

intellectual disabilities. This would allow them to explore

other facets of what it means to read and write, since the

evaluations they make of their linguistic experiences in

these areas are limited to a purely functional perspective,

making explicit their limitations and frustrations and,

therefore, generating a distance from literary enjoyment.

In order to have a positive impact in this area,

interdisciplinary work is needed to promote, on the one

hand, the taste and habit of reading and writing in a

recreational way, and, on the other hand, different areas of

personal development of people with ID, such as

imagination, aesthetic enjoyment of narrative, and

individual projection towards other spaces and interactions.

As Cassany (1999) suggested more than two decades ago,

it is essential that the literacy materials used in the program

are natural, real, intentional, and contextualized. In this

way, experiences are triggered that contribute to the

enrichment of their life projects.

On the other hand, the use of different supports conceived

and designed from an accessible perspective requires

literacy educators who have the necessary expertise to

work with people with ID as well as with supports designed

with the purpose of increasing the accessibility of the

writing process. For this purpose, the inclusive research

methodology is key, as it is the framework that allows the

co-design of materials according to each context.

Another essential element of this type of initiatives is

related to the recognition of the interests that people with

intellectual disabilities have in this field, since in this way

it is possible to broaden their reading and writing

experiences, having the possibility of incorporating new

tools that allow them to move away from a welfare-based

approach to a rights-based one.

Although it is true that the study was an opportunity to

recognize and value this group of people, it is necessary to

recognize that the sample was small, therefore it is not

possible to establish greater generalizations, especially for

the results of perceptions and evaluations. Regarding the

design of the didactic intervention, another limitation was

that in some cases it was necessary to adapt to the literature

already adapted, otherwise it was necessary to make the

adaptations by the same group of researchers.

Investigaciones Sobre

Lectura (ISL) | 2023

Authors’ contributions: Conceptualization, MJA,

CGR, VVC; Methodology, MJA, VVG, HSG;

analysis qualitative, MJA CGR; research, MJA,

VVC, HSG, KEC; preparation of the original

manuscript, MJA, CGR; revision y edition, MJA,

CGR, VVC. All authors have read and accepted the

published version of the manuscript.

Funding: Research funded by Fondecyt Regular

Project No. 1190798 "New challenges for education

in Chile: support for independent living of adults

with intellectual or developmental disabilities"

(2019-2023). [Investigación financiada por Proyecto

Fondecyt Regular Nº 1190798 “Nuevos desafíos

para educación en Chile: apoyos a la vida

independiente de adultos con discapacidad

intelectual o del desarrollo” (2019-2023)]

Acknowledgments. Grupo Asesor PUCV.

Jarpa Azagra, M., González Ramírez, C., Vega Córdova, C., Spencer, H. & Exss Cid, K. (2023). I read and you write:

an experience of literary reading and creative writing in a group of adults with intellectual disabilities.

Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 28-55.

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0

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Jarpa Azagra, M., González Ramírez, C., Vega Córdova, C., Spencer, H. & Exss Cid, K. (2023). Yo leo y tú escribes: 
una experiencia de lectura literaria y escritura creativa en un grupo de adultos con discapacidad 
intelectual. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 28-55. 
 
41 
 
 
INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA 
ENG/ESP 
ISSN: 2340-8665 
 
Yo leo y tú escribes: una experiencia de lectura literaria y 
escritura creativa en un grupo de adultos con discapacidad 
intelectual 
 
 Marcela Jarpa Azagra   
https://orcid.org/0000-0003-4171-3085   
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile 
 
Carolina González Ramírez     
https://orcid.org/0000-0003-4704-9963   
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile 
 
 Vanessa Vega Córdova 
https://orcid.org/0000-0003-3333-4798   
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile 
 
 Herbert Spencer González 
https://orcid.org/0000-0003-1484-4477   
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile 
 
 Katherine Exss Cid 
https://orcid.org/0000-0002-2926-6932   
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile 
https://doi.org/10/isl.2.18.2023.17794            
                  
     
Recepción: 23/09/2023 
Aceptación:  26/11/2023 
Contacto: marcela.jarpa@pucv.cl
 
Resumen: 
El  presente  artículo  tuvo  como objetivo  indagar  en  las  experiencias  de  lectura  y  escritura  creativa  de un  grupo  de  adultos  con 
discapacidad intelectual (DI) mediante la implementación de talleres literarios  que les permitieran resignificar  su relación con  la 
literatura. Para ello se diseñó y aplicó una experiencia didáctica a un grupo de 9 adultos con DI, denominado Grupo Asesor, durante el 
periodo de Pandemia COVID-19 con el fin de que pudieran experimentar un espacio de recreación cultural y contención emocional, 
compartiendo recursos de expresión y creatividad. La metodología utilizada se basó en el modelo de investigación inclusiva (Salmon, 
Barry  y  Hutchins, 2018)  como marco  de acción y  el  diseño didáctico  desde  la pedagogía  del  género  (Chaisiri, 2010). Entre los 
principales resultados se encuentran la identificación de los intereses de lectura, donde se destaca una preferencia por géneros narrativos 
e informativos como los cómics y la noticia; y en escritura, se observa una mayor inclinación hacia la producción de mensajes y a 
escribir para mejorar la caligrafía y la memoria. También fue posible crear un modelo didáctico que propone algunas actividades y 
recursos para abordar la creación de talleres literarios y, finalmente, se recogieron las principales valoraciones del Grupo Asesor en 
torno a la experiencia de participar en estos talleres. 
Palabras clave: Lectura literaria, escritura creativa, discapacidad intelectual, enfoque de derechos, vida independiente. 

Jarpa Azagra, M., González Ramírez, C., Vega Córdova, C., Spencer, H. & Exss Cid, K. (2023). Yo leo y tú escribes:

una experiencia de lectura literaria y escritura creativa en un grupo de adultos con discapacidad

intelectual. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 28-55.

Yo leo y tú escribes: una experiencia de

lectura literaria y escritura creativa en

un grupo de adultos con discapacidad

intelectual

INTRODUCCIÓN

ste trabajo aborda un problema de exclusión no

resuelto en la población con discapacidad

intelectual en Chile que apunta al actual modelo

pedagógico de alfabetización, ya que solo se enfoca en

enseñar la lectura y escritura desde una perspectiva

funcional (Miranda, 2016; Ángel Muñoz, 2019). Deja fuera

la posibilidad de instalar en este grupo el gusto por leer y

escribir de manera creativa, propiciando el desarrollo de

hábitos lectores y escritores que les permitan experimentar

momentos de esparcimiento, disfrute, interpretación y

creación literaria.

En nuestro país las iniciativas en esta línea son escasas, y

por ello es necesario seguir avanzando en esta materia,

tomando como referencias experiencias como la de Alcázar

(2023), quien plantea que la lectura fácil se erige como una

alternativa necesaria y potente para acercar la lectura y el

disfrute lector a las personas con discapacidad intelectual,

pues es posible que a través de esta metodología

experimenten el placer lector, puesto que se ha evidenciado

que no existe variedad de materiales adaptados a sus

necesidades de comprensión, generando que el acceso a la

lectura literaria sea limitado.

Por otra parte, el trabajo desarrollado por clubes de lectura

fácil puede también constituirse como un aporte para

mejorar las habilidades de comprensión lectora, pues tal

como señalan Pérez Machado y Ávila Clemente (2021),

estos funcionan con el objetivo de fomentar la lectura y

participación social, aspecto necesario si se quiere instaurar

la lectura literaria como una práctica social en personas con

discapacidad intelectual.

Siguiendo esta perspectiva, el presente artículo muestra el

proceso que se llevó a cabo para promover espacios de

disfrute de lectura literaria y escritura creativa en un grupo

de adultos con discapacidad intelectual durante un periodo

de la Pandemia COVID-19 en Chile. Fue este contexto que

motivó un doble propósito para el estudio: primero, generar

instancias de contención emocional y acompañamiento

durante las fases de confinamiento y segundo, potenciar

distintos aspectos de su vida independiente desde el

enfoque de derechos asociados al incentivo y acceso a una

cultura literaria.

El estudio se diseñó y ejecutó desde el enfoque de

investigación inclusiva, que promueve la plena

participación de las personas con discapacidad intelectual

en investigaciones que les atañen y cuyos temas abordados

sean de su interés. Estas investigaciones resguardan en todo

momento que el proceso sea plenamente colaborativo

(Pallisera et al., 2017; Salmon et al., 2018; Walmsley et al.,

2018), lo que resulta muy relevante, pues los resultados

evidencian un incremento considerable en el bienestar

personal y un mayor desarrollo de habilidades relacionadas

con la autoinstrucción, autonomía y autoevaluación en las

personas con discapacidad intelectual que participan. De

hecho, las propias personas admiten que estas experiencias

les ayudan a expresarse libremente sobre asuntos que les

son importantes, a defender sus derechos y a participar de

actividades socialmente valoradas (Petri et al., 2018).

Es así como se co-construyó un espacio de desarrollo

integral que permitió levantar un modelo didáctico de

lectura literaria y escritura creativa, permitiendo orientar el

trabajo de los talleres literarios y las actividades de creación

con el foco puesto en potenciar las capacidades y

motivaciones desde las necesidades y expectativas del

grupo de adultos con DI. Dado el contexto de pandemia,

todas las sesiones se realizaron de manera virtual.

De esta manera, la organización del artículo considera, en

primer lugar, algunos referentes teóricos y conceptuales

Jarpa Azagra, M., González Ramírez, C., Vega Córdova, C., Spencer, H. & Exss Cid, K. (2023). Yo leo y tú escribes:

una experiencia de lectura literaria y escritura creativa en un grupo de adultos con discapacidad

intelectual. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 28-55.

que orientaron el diseño de esta experiencia didáctica. A

continuación, el marco metodológico describe paso a paso

el proceso que se llevó a cabo. Luego, se presentan los

resultados y, finalmente, se discuten las conclusiones y

algunas limitaciones.

Alfabetización de las personas con discapacidad en Chile

Al hablar de alfabetización y discapacidad pareciera que

son dos universos en una tensión permanente. En Chile,

considerando la Convención de Derechos de Personas con

Discapacidad Intelectual (2006) y el modelo de la AAIDD

(Schalock et al., 2021), se promulgan la Ley General de

Educación 20.370 (2009) y la Ley 20.422, (2010). También

se ha revisado el Currículum de las Escuelas Especiales y

Escuelas Regulares con PIE (Programa de Integración

Escolar), con el fin de garantizar la igualdad de

oportunidades para todos (MINEDUC, 2016). Todo esto se

lleva a cabo pues son objetivos prioritarios el aportar al

desarrollo y aprendizaje de la lectura y escritura

convencional de manera comprensiva y también que las

personas con discapacidad intelectual disfruten de la

lectura, considerando que el acceso a ella y su ejercicio

recurrente permitan una mejora en el uso del lenguaje

(MINEDUC, 2016).

Adquirir el aprendizaje de la lectura favorece no solo la

realización de actividades de la vida diaria y la mejora en

los procesos de habla y lenguaje, potenciando el desarrollo

cognitivo (Buckley y Perea, 2006), sino que también el

acceso al amplio y rico mundo de la literatura. Sin

embargo, los objetivos mencionados anteriormente no han

sido traspasados totalmente a la educación formal de

personas con DI. En ambos casos, el proceso formativo se

orienta hacia una adquisición instrumental y funcional de

la lectura y escritura. Por tanto, la mayoría de los textos

que se leen y producen se ubican en un nivel descriptivo,

sin interpretación o conexión con otros textos de intención

literaria, ideas o goce en el sentido más amplio (Emerson

et al., 2005; Grant et al., 2003).

Esta perspectiva funcional ha incidido en que las personas

con DI posean un bajo sentimiento de competencia frente a

la lectura y escritura, visualizándolas como tareas

altamente desafiantes, con escaso nivel de logro. Esto

incide directamente en la motivación y en el nivel de

implicación y satisfacción para su realización (García y De

Caso, 2004). Consideramos que instancias de disfrute de la

lectura y la escritura deben trascender la necesidad formal

a fin de fortalecer aspectos como el reconocimiento de sus

necesidades, intereses y gustos. Esta labor constituye un

desafío para el trabajo investigativo, interdisciplinar y

colaborativo que se propone en este estudio.

Mediación de la lectura literaria

De acuerdo con Robledo (2017), durante siglos “leer” fue

un privilegio al que pocos accedían. Con el paso del tiempo

y el desarrollo de la sicología se comenzó a dar énfasis a la

concepción de la lectura como una construcción de sentido

(Cassany, 2006) hasta llegar al día de hoy en que tanto la

lectura como la escritura son concebidas como prácticas

sociales y culturales, por tanto, todas y todos los

ciudadanos tenemos el derecho de acceder a ellas. Este

abordaje refuerza el Enfoque de Derecho de las personas

con discapacidad, pues se reconoce y valida en ellos la

lectura como una práctica sociocultural, de manera que sea

factible implementar estrategias de lectura que posibiliten

acceder a la voz de los lectores en el ejercicio de

construcción de significado de los textos (Bombini, 2008).

En este sentido, lo que se busca es promover el disfrute

literario, por tanto, es preciso generar instancias y

actividades que permitan la implicación personal del lector

con la obra, a fin de que pueda establecer una conexión con

la lectura. Para ello, el trabajo de mediación de la lectura es

fundamental, pues es preciso dinamizar espacios e

instancias en donde se generen encuentros entre el lector y

el libro (Cerrillo, 2016). Lo anterior, se justifica en el hecho

de que la mediación consta de un proceso en el que se

construye un espacio que se caracteriza por hablar de

libros, en donde hay cabida a la escucha de los otros, en un

ambiente de confianza que favorezca la dimensión

socializadora de la lectura (Munita y Manresa, 2012).

De esta manera, la realización de situaciones de lectura en

donde la literatura permite al sujeto dialogar con su entorno

sociocultural y su comunidad, favorece el desarrollo de un

vínculo personal con la lectura literaria y va consolidando

el gusto por ésta. Para ello el mediador es un facilitador

(Chambers, 2007), que promueve el diálogo entre lector y

las obras, además de contribuir al desarrollo del gusto por

la lectura, puesto que tal como señala Cerrillo (2016) la

lectura literaria permite que el lector simule situaciones o

construya mundos imaginarios, y también le da la

posibilidad de experimentar otras sensaciones como

estados de ánimo, que en el marco de la lectura funcional

no tienen cabida. Así, el lector como agente activo en su

Jarpa Azagra, M., González Ramírez, C., Vega Córdova, C., Spencer, H. & Exss Cid, K. (2023). Yo leo y tú escribes:

una experiencia de lectura literaria y escritura creativa en un grupo de adultos con discapacidad

intelectual. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 28-55.

ejercicio formativo ha de desarrollar una competencia

literaria que le permita enfrentarse a las lecturas que se le

proponen (Munita, 2017).

La escritura creativa y su acompañamiento desde el

enfoque de proceso.

La escritura no debe ser considerada únicamente como un

recurso de comunicación ni como un dispositivo de

aprendizaje y acceso al conocimiento. A través de la

escritura una persona puede manifestar las percepciones

que tiene acerca de su mundo, también puede valorar y

cuestionar su entorno cercano e incluso expresar sus más

íntimos sentimientos y fantasías. Las experiencias vitales

se proyectan en las palabras, pues es posible construir, pulir

y embellecer las producciones escritas de las personas

gracias al apoyo de talleres de escritura; es entonces cuando

la literatura convoca y promueve los intereses personales y

es posible crear textos, historias y opiniones, liberando la

voz de las personas (Zúñiga, 2014; Frugoni, 2002)

Para García (2011) la escritura creativa desborda los límites

de la escritura profesional, periodística, académica y

técnica; incluye la literatura y sus géneros y subgéneros. La

diferencia entre escritura profesional y funcional y

escritura creativa es que en esta última priman la

creatividad, la calidad estética y la originalidad, siendo el

principal propósito la expresión personal de emociones,

deseos y/o sueños.

Es importante considerar esta perspectiva en el currículo

educacional y formativo, pues permitirá que los estudiantes

pertenecientes a niveles educativos distintos y con diversas

condiciones y capacidades se acerquen a la lectura y

literatura desde una perspectiva placentera, convirtiéndose

en lectores activos y escritores apasionados que dejan volar

su imaginación, porque, como afirmaba Rodari (2002), “la

fantasía es un instrumento para conocer la realidad” y para

enriquecer nuestra personalidad.

No obstante lo anterior, no hay que olvidar que la escritura

creativa también es un proceso de producción y como tal

requiere acompañamiento y planificación, por lo tanto,

también es necesario enfocar su enseñanza y apoyo desde

la enseñanza de la escritura como proceso (Bereiter y

Scardamalia, 1987; Hayes, 1996; Álvarez, 2010) y desde la

perspectiva de la pedagogía del género (Hyland, 2007;

Chaisiri, 2010)

Algunas experiencias en este ámbito (Spencer et al., 2020;

González et al., 2023), confirman que este abordaje

también es necesario para el trabajo con las personas con

discapacidad intelectual y/o del desarrollo, sin embargo,

cada etapa de este proceso requerirá de estrategias y

recursos didácticos diversos, pues las necesidades y los

apoyos son, en algunos casos, muy específicos.

Para lograr que las personas con DI produzcan textos es

fundamental otorgarle un sentido al proceso de escritura,

no solo desde lo funcional, sino más bien generando metas

y propósitos que consideren sus necesidades e intereses.

Solo así se logrará incidir en los aspectos motivacionales

(Hayes, 1996) a través de un ambiente amigable, de manera

tal que los invite a ser parte de la creación de un texto

(García y De Caso, 2004).

Esto hace que los estudiantes dejen el rol pasivo y se

empoderen de un rol activo en la construcción de sus

propias experiencias de escritura. Al respecto, un estudio

de Reyes y Cruz (2020) con estudiantes universitarios con

discapacidad intelectual en un programa de integración

académica señalan que los materiales de lectura y escritura

se deben enfocar en aumentar los niveles de apropiación,

motivación y confianza para aprender a escribir. Se da la

relación entre los materiales y formas de enseñanza

adecuados al contexto. De esta manera, se ha desechado

la visión tradicional de memorización, la realización de

planas o dictados u otras actividades frustrantes o

desmotivadoras hacia el ejercicio de la escritura

Algunos estudios que se han realizado para potenciar

procesos y habilidades implicadas en la escritura de

personas con discapacidad permiten diferenciar tres

momentos de la escritura: antes, durante y después (Ángel

Muñoz, 2019). En cuanto a las estrategias utilizadas antes

de la escritura, Deatline-Buchman y Jitendra (2006)

plantean que estas se orientan a la planificación y

organización de ideas, así como también al reconocimiento

de la estructura del texto a través de organizadores gráficos,

permitiéndoles establecer un objetivo y facilitando la

evocación de ideas sobre lo que desean escribir. Es así

como la labor del mediador es fundamental durante este

proceso, quien, a través de instrucciones sencillas y de fácil

comprensión, guía la generación de ideas.

Luego, durante la escritura, Saddler (2006) menciona que

es fundamental ir proporcionando instrucciones

estratégicas que motiven a las personas con discapacidad

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intelectual. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 28-55.

intelectual a seguir escribiendo, evitando de esta forma la

deserción de la tarea, además de entregar apoyos que les

permitan evocar la mayor cantidad de ideas que nutran su

escritura, evitando caer en el uso repetitivo de temas y

palabras. Esto debido a que las personas con discapacidad

intelectual poseen un almacén léxico escaso lo que se une

además a sus dificultades en la evocación de la información

desde la memoria.

Finalmente, las estrategias empleadas después de la

escritura se centran en potenciar el automonitoreo, pues

presentan necesidades de apoyo que les permitan

identificar y corregir sus errores, ya sean ortográficos o

elementos que estén incidiendo en la coherencia y

cohesión, además de corroborar si lo escrito se relaciona

con el objetivo fijado previo a la producción del texto

(Sherman y De la Paz, 2018). Para esto es fundamental

trabajar desde la metacognición, orientando la reflexión y

análisis de sus acciones, entregándoles apoyos de forma

permanente que les permitan volver a lo planificado

previamente y, de esta forma, lograr que el escrito se

relacione con el objetivo y las ideas principales propuestas

en la planificación.

METODOLOGÍA

Participantes

l estudio que presentamos tiene un carácter

exploratorio y se enmarca en un paradigma

cualitativo, bajo el modelo de investigación

inclusiva, pues se promueve la participación activa de las

personas con discapacidad intelectual en todos los procesos

investigativos que se vinculen con sus necesidades e

intereses (Walmsley et.al., 2018). Lo anterior, permite

relevar el rol e importancia de este grupo de personas como

socios colaboradores, empoderados en su papel y

conscientes de su importancia en el proceso de

investigación (Salmon et.al., 2018; ).

Objetivo general

Diseñar un modelo didáctico que potencie las experiencias

de lectura y escritura literaria en un grupo de adultos con

discapacidad intelectual

Objetivos específicos

1. Indagar en las experiencias de lectura y escritura

creativa de un grupo de adultos con discapacidad

intelectual.

2. Fomentar el disfrute lector y la creación literaria

en un grupo de personas con discapacidad

intelectual mediante la implementación de talleres

que les permitan resignificar su relación con la

literatura.

3. Valorar las experiencias de lectura y escritura

creativa a las que se vio expuesto el grupo de

adultos con discapacidad intelectual en los talleres

aplicados.

Pregunta de investigación

¿Qué actividades fomentan la lectura literaria y escritura

creativa en personas con discapacidad intelectual y/o del

desarrollo que les permitan resignificar su relación con la

literatura?

Participantes

Los participantes de este estudio corresponden a 9 adultos

con discapacidad intelectual (5 mujeres y 4 hombres),

cuyas edades fluctúan entre los 24 y 54 años. Estas

personas conforman el Grupo Asesor (GA), equipo que

trabaja de forma permanente en la investigación y que son

considerados como socios colaboradores y

coinvestigadores. Al ser coinvestigadores, se cuenta con

los consentimientos informados y las autorizaciones del

Comité de Bioética de la Universidad para utilizar este

corpus.

Los criterios de inclusión para la conformación de la

muestra fueron: ser mayor de 18 años, tener habilidades

comunicativas, participar activamente en el equipo de

investigación y tener un diagnóstico de discapacidad

intelectual leve o moderada, según los estándares del

Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos

mentales DSMV-5 (2014).

Diseño, instrumentos y procedimientos

Con el fin de establecer un recorrido formativo con el

Grupo Asesor (Guillespie y Graham, 2014), el desarrollo

de la investigación contempló el diseño de las siguientes

fases:

1. Fase de indagación sobre intereses lectores y de

escritura: esta tuvo como objetivo conocer las

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experiencias previas con la lectura literaria y la

escritura creativa de los participantes. Para ello, se

diseñó y aplicó un cuestionario de 13 preguntas

cuyas categorías de consulta se organizaron en

dos temas. El primero corresponde a lectura y

contempló los siguientes aspectos: conocimientos

de géneros literarios; frecuencia de lectura;

intereses lectores y funciones de la lectura. El

segundo, en tanto, se orientó al ámbito de la

escritura creativa y los aspectos consultados

fueron: frecuencia de escritura; funciones de la

escritura e intereses de escritura.

2. Fase de diseño: esta tuvo como objetivo construir

material didáctico para activar el conocimiento

previo de los participantes en torno a algunos

géneros literarios de interés que declararon en el

cuestionario aplicado en la fase 1. De la misma

manera, se diseñaron actividades para modelar la

lectura y la escritura de los siguientes géneros

literarios: cuento, cómics, poema, diario de vida y

carta.

3. Fase de implementación: esta corresponde a la

realización de los talleres que funcionaron bajo el

nombre “Taller de Narrativas Creativas”. Se

efectuaron 5 sesiones, las que se organizaron de la

siguiente manera: La sesión (1) se denominó

“Vinculación socioemocional”. Para ello se

abordó el efecto estético a partir de la estrategia

trampolín afectivo (Jolibert et al., 1997). En la

sesión (2) se trabajó el proceso de Acceso al

Conocimiento, en dónde el énfasis estuvo en el

conocimiento de la estructura de los géneros. La

sesión (3) abordó la planificación del género

discursivo seleccionado, mediante organizadores

gráficos y lluvia de ideas. La sesión (4) desarrolló

la escritura preliminar de los textos. En la sesión

(5) se abordó la revisión de los textos y su

retroalimentación.

4. Fase de evaluación: esta fase tuvo un doble

objetivo, por una parte, recoger la percepción del

Grupo Asesor respecto de su participación en los

talleres de escritura creativa y, por otro, socializar

sus productos literarios con todo el equipo. Para

ello la sesión 6 de Reflexión Metacognitiva

consistió en que cada uno leyera su texto literario,

respondiera la preguntas o escuchara los

comentarios de sus compañeros; luego se hizo un

focus group con preguntas destinadas a conocer su

experiencia y satisfacción con esta actividad. Se

transcribieron y se aplicó la técnica de análisis de

contenido temático inductivo.

En cuanto a la modalidad de aplicación de todos los talleres

literarios, estos se llevaron de manera virtual y en

modalidad sincrónica a través de la plataforma ZOOM,

debido al contexto de pandemia. Los participantes

contaban con una tablet y conexión a internet, lo que

posibilitó el trabajo colaborativo en línea. Previo a los

talleres se realizaron capacitaciones para el uso de los

dispositivos electrónicos, sin embargo cabe señalar que la

mayoría de ellos son usuarios activos de este tipo de

soportes. Fue así como se diseñaron y aplicaron

cuestionarios virtuales y una serie de actividades y recursos

que permitieron trabajar con ellos. Durante todo el proceso

se prestaron los apoyos necesarios para que esta

experiencia fuera no sólo placentera sino también un

espacio de aprendizaje para todos los miembros del equipo.

Resultados

En este apartado presentaremos los resultados de este

estudio, siguiendo los objetivos planteados. Primero,

presentaremos los intereses de lectura y escritura literaria

que declaran tener los adultos con discapacidad intelectual.

A continuación, describiremos el modelo didáctico de

escritura y lectura, junto con sus actividades y recursos;

posteriormente mostraremos una selección de textos

producidos por los participantes. Finalmente, presentamos

las valoraciones que experimentaron una vez terminados

los talleres.

Intereses de lectura y escritura

En este apartado presentamos los resultados emanados del

cuestionario aplicado sobre intereses de lectura y escritura

creativa de los participantes. Para ello organizamos los

resultados en dos dimensiones: a) intereses de lectura y b)

intereses de escritura.

Intereses de lectura: esta dimensión da cuenta de los rasgos

que caracterizan la actividad lectora de los participantes, lo

que permite conocer con mayor profundidad sus intereses

en este ámbito. Al respecto, es posible identificar tres

aspectos: los géneros discursivos que les gusta leer; el

corpus de lectura y las funciones que le atribuyen a leer. A

continuación, se detalla cada uno de ellos.

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• Géneros discursivos de lectura: Se tiende a

privilegiar la lectura de géneros de índole

narrativa como son: noticia, cómic, carta y diario

de vida. Escasamente señalan preferencias por el

cuento y el poema.

• Corpus de Lectura: entre los títulos de obras que

elicitan los participantes encontramos lo

siguiente: Condorito, la biblia, diarios de

circulación nacional (Las últimas noticias).

• Funciones de lectura: la gran mayoría de los

participantes indicó que leían para estar

informados y para aprender, sólo dos indicaron

que además leían por entretención.

Las experiencias lectoras identificadas hasta aquí permiten

evidenciar la escasa presencia de lectura y sobre todo de

lectura literaria en la vida de las personas con discapacidad

intelectual. El corpus de obras al que tienen acceso es

limitado, así como también los géneros a los que están

habituados, es por ello que la lectura es vista desde una

perspectiva funcional en donde las facetas de aprendizaje e

información son las más relevantes por sobre el disfrute

literario.

Intereses de escritura: en esta dimensión se da cuenta de los

rasgos que caracterizan la actividad de escritura de los

participantes, lo que permite conocer con mayor

profundidad sus motivaciones por la escritura y lo que

escriben habitualmente. Para ello se consideraron los

siguientes elementos: géneros discursivos de escritura,

funciones de la escritura y propósitos.

• Géneros discursivos de escritura: los géneros que

declaran escribir los participantes corresponden a

los siguientes: canciones, recetas de cocina,

correos electrónicos. En algunos casos estos son

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utilizados para realizar ejercicios de copia.

• Funciones de la escritura: las funciones de

escritura que ellos manifiestan son diversas, pero

destacan las siguientes: para que otros sepan lo

que pienso/siento, para contar historias y también

como terapia ya que les permite relajarse.

• Propósitos de escritura: los participantes al ser

consultados por el momento en que ellos escriben

tendieron a elicitar lo que motiva su escritura; de

esta manera encontramos los siguientes

propósitos: responder y enviar mensajes,

realización de tareas, ejercitar la memoria y

mejorar la caligrafía.

Modelo didáctico de lectura literaria y escritura creativa.

Considerando la literatura especializada y la experiencia de

trabajo con el Grupo Asesor fue posible proponer un

modelo de experiencia didáctica que promueva el

desarrollo de la lectura literaria y escritura creativa en

personas con discapacidad intelectual y desde este las

actividades y recursos utilizados. La Figura 1 presenta este

modelo.

La Etapa 01 de Preparación, tiene como foco situar a los

sujetos desde sus emociones, intereses y experiencias

previas y así plantear la tarea de escritura como una

actividad motivante y cercana a ellos. En esta etapa se

activan tres fases de acción: la primera, vinculación

socioemocional (f01), que busca conectar a los sujetos con

distintas emociones y sentimientos a partir de la

visualización o percepción de distintas experiencias

artísticas con una escritura de carácter expresivo

(Pennebaker, 1995; Harvey y Farrell, 2003; Lepore y

Greenberg, 2002; Baikie y Wilhelm, 2005; Walker,

Shippen, Alberto, Houchins, y Cihak, 2005); la segunda

(f02), activación de conocimientos, que busca estimular los

recuerdos relacionados con conocimiento literario y así

relacionarlos con la tarea de escritura; la tercera,

planificación, es de carácter más lingüístico y se busca

tomar conciencia de la situación retórica (tópico, audiencia

y propósito), pero también se les orienta respecto de su voz

dentro del texto, es decir, quiénes quieren ser ellos dentro

del escrito y las razones de esta decisión. Desde acá

emergen también los temas y géneros literarios que ellos

quisieran leer y escribir.

En la Etapa 2, de Producción, se abre un proceso recursivo

que apunta a la escritura conjunta de los textos literarios,

con acompañamiento constante y entregando diversos tipos

de apoyos, según el caso particular de las necesidades de

cada escritor. Esta etapa está compuesta por tres fases:

textualización (f01), en la cual comienza la escritura del

texto, ya sea de forma individual o conjunta;

retroalimentación (f02), fase donde el escritor recibe

recomendaciones para mejorar su texto y, revisión y

edición (f03), momento en que el escritor ajusta el texto,

según las sugerencias y finaliza su escrito.

Finalmente, la Etapa 3, Metacognición, propicia un espacio

de reflexión respecto del proceso de escritura y permite

identificar aquellas fortalezas o debilidades que surgieron

durante la producción del texto.

Es importante destacar que en cada etapa de este proceso

de escritura se utilizan métodos y técnicas provenientes

desde el diseño participativo y el codiseño, tales como:

sondas culturales y herramientas de autor reporte,

utilizando apoyos tecnológicos como teléfonos o tabletas;

herramientas para la elicitación del discurso narrativo

como bitácoras, herramientas de visualización y

cocreación, como la creación de láminas mediante técnica

de maketools (https://maketools.com/) más otros métodos

adaptados ah-hoc como partituras de interacción PiX

basadas en íconos y pictogramas. Nuestra forma de trabajo

interdisciplinario ha permitido integrar conocimientos

haciéndolos convergentes en las herramientas, dispositivos

y métodos que aplicamos en nuestras sesiones de

coinvestigación y codiseño. El encuentro de las diferentes

aproximaciones disciplinarias se materializa en estos

“objetos frontera” que se activan en talleres de trabajo con

nuestro grupo asesor bajo el paradigma de la investigación

inclusiva, abriendo nuevas y significativas oportunidades

de aprendizaje para todos, y en especial, para cada

disciplina involucrada.

Textos escritos por los participantes

En este apartado se presentan los textos auténticos

producidos por los participantes en el marco de la

experiencia didáctica de los talleres. En algunos casos, se

acompañan de la transcripción, debido a la escasa

legibilidad de estos.

Jarpa Azagra, M., González Ramírez, C., Vega Córdova, C., Spencer, H. & Exss Cid, K. (2023). Yo leo y tú escribes:

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Imagen 1. Cómic escrito por el Participante 1

Imagen 2. Texto escrito por el Participante 2

Imagen 3. Poema del Participante 3

Valoraciones sobre las experiencias de lectura y escritura

creativa del grupo de adultos con discapacidad intelectual

La mayoría de los participantes del estudio valora

positivamente el haber participado del taller literario, pues

señalan que es algo que no habían realizado con

anterioridad. A partir de lo que ellos manifestaron en el

grupo focal final se han establecido dos dimensiones, una

correspondiente a lectura y otra a escritura a fin de agrupar

las valoraciones de los participantes respecto de estas. A

continuación, exponemos lo referido a cada una de ellas

con las categorías emergentes.

Lectura: oportunidades y dificultades

El análisis de los datos permitió identificar dos grandes

categorías: valoraciones positivas y valoraciones negativas

como se aprecia en la Figura 2.

El bloque correspondiente a la valoración positiva da

cuenta de que el foco está en la lectura funcional, lo que en

definitiva devela que la lectura desde su perspectiva les

permite realizar tareas concretas que dicen relación con

aumentar su vocabulario y mejorar su ortografía, además

de constituirse como un apoyo para desarrollar sus

actividades cotidianas.

En cuanto al disfrute, si bien reconocen que la lectura es

también una distracción y les permite pensar en otras cosas,

no tiene un mayor impacto en sus actividades cotidianas,

puesto que los espacios que se destinan para ello son

escasos y la mayoría no cuenta con mediadores que los

motiven e incentiven a leer obras literarias.

En tanto, las valoraciones negativas remiten

principalmente a las dificultades que emergen al momento

de enfrentarse a la lectura, las que refieren a problemas

como la escasa memorización, la falta de vocabulario, y

también otros que dependen del contexto como la escasez

de libros adaptados y la lectura asistida.

Escritura: la funcionalidad frente a la creatividad

En cuanto a la valoración de la escritura, se destaca su

funcionalidad, como se puede observar en la Figura 3. En

términos positivos, la escritura les permite comunicarse,

memorizar información, además de considerar que

contribuye a mejorar su ortografía y redacción al otro. Lo

que refiere a escritura creativa es muy escaso, pero lo

asocian principalmente a la expresión de sentimientos, sin

embargo, es posible señalar que las oportunidades que se

les brindan para desarrollar la escritura creativa son

mínimas.

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una experiencia de lectura literaria y escritura creativa en un grupo de adultos con discapacidad

intelectual. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 28-55.

Escritura: la funcionalidad frente a la creatividad

En cuanto a la valoración de la escritura, se destaca su

funcionalidad, como se puede observar en la Figura 3. En

términos positivos, la escritura les permite comunicarse,

memorizar información, además de considerar que

contribuye a mejorar su ortografía y redacción al otro. Lo

que refiere a escritura creativa es muy escaso, pero lo

asocian principalmente a la expresión de sentimientos, sin

embargo, es posible señalar que las oportunidades que se

les brindan para desarrollar la escritura creativa son

mínimas.

Las valoraciones negativas también se asocian a lo

funcional y tienen relación a cómo ellos perciben su

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intelectual. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 28-55.

desempeño en esta tarea; una de las principales dificultades

es la ideación de temas y la coherencia de sus ideas, puesto

que la mayoría de los ejercicios de escritura se centran en

la realización de copias textuales de textos con fines de

memorización.

De acuerdo a lo expuesto en los apartados anteriores, es

posible señalar que los participantes son capaces de

reconocer las dificultades asociadas a las tareas de lectura

y escritura creativa, sobre todo en esta última, puesto que

uno de los mayores obstáculos está en la generación de

ideas, por ello es tan relevante la fase de preparación de la

escritura, ya que es allí donde se concentra la mayor

cantidad de apoyos a fin de que puedan generar sus propias

ideas. La Figura 3 expone estas conclusiones.

CONCLUSIONES

l estudio presentado ha dejado en evidencia la

necesidad de generar instancias para la lectura

literaria y la escritura creativa como un espacio que

posibilite el desarrollo de la vida independiente de las

personas con discapacidad intelectual. Esto les permitiría

explorar otras facetas de lo que significa leer y escribir,

puesto que las valoraciones que ellos hacen de sus

experiencias lingüísticas en estos ámbitos quedan

restringidas a una mera perspectiva funcional, explicitando

sus limitaciones y frustraciones y, como consecuencia,

generando una distancia con el disfrute literario.

Para generar impactos positivos en este ámbito es

necesario un trabajo interdisciplinario que promueva, por

una parte, el gusto y el hábito por leer y escribir de forma

recreativa, potenciando distintas esferas del desarrollo

personal de las personas con DI, tales como la imaginación,

el disfrute estético de la narrativa y la proyección individual

hacia otros espacios e interacciones. Tal como, hace más

de dos décadas ya lo planteaba Cassany (1999), resultó

esencial que los materiales de lectura y de escritura

empleados en el fueron naturales, reales, intencionales y

contextualizados. De este modo, se desencadenan

experiencias que contribuyen a enriquecer sus proyectos de

vida.

Por otra parte, el uso de diversos apoyos pensados y

diseñados desde una perspectiva accesible requiere contar

con mediadores de lectura y escritura que tengan la

expertise necesaria para trabajar con personas con DI, así

como también con apoyos diseñados con el propósito de

potenciar la accesibilidad del proceso de escritura. Para ello

la metodología de investigación inclusiva es clave, puesto

que es el marco que posibilita el codiseño de materiales

acordes a cada contexto.

Otro elemento esencial de este tipo de iniciativas dice

relación con el reconocimiento de los intereses que las

personas con discapacidad intelectual tienen en este

ámbito, pues así se puede ampliar sus experiencias lectoras

y escritoras, teniendo la posibilidad de incorporar nuevas

herramientas que le permitan salir de la mirada

asistencialista y avanzar hacia una mirada de derechos.

Si bien es cierto que el estudio fue una oportunidad de

reconocimiento y valoración de este grupo de personas, es

necesario reconocer que la muestra fue pequeña, por tanto

no es posible establecer mayores generalizaciones, sobre

todo para los resultados de percepciones y valoraciones. En

cuanto al diseño de la intervención didáctica, otra

limitación fue que en algunas ocasiones hubo que ajustarse

a la literatura que ya existía adaptada, de lo contrario, fue

necesario realizar las adecuaciones por el mismo grupo de

investigadores.

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0

Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

Jarpa Azagra, M., González Ramírez, C., Vega Córdova, C., Spencer, H. & Exss Cid, K. (2023). Yo leo y tú escribes:

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intelectual. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 28-55.

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Investigaciones Sobre

Lectura (ISL) | 2023

Contribución de los autores:

Conceptualización, MJA, CGR, VVC.;

metodología, MJA, VVG, HSG; análisis, MJA

CGR.; investigación, MJA, VVC, HSG, KEC.;

preparación del manuscrito, MJA,CGR.;

MJA,CGR,VVC.

Fondos: Investigación financiada por Proyecto

Fondecyt Regular N.º 1190798 “Nuevos

desafíos para educación en Chile: apoyos a la

vida independiente de adultos con discapacidad

intelectual o del desarrollo” (2019-2023)

Agradecimientos: Grupo Asesor PUCV

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