INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA 2024 (VOLUMEN 1)

INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA

19(1) 1 2024 INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA ISL ISSN 2340-8685

Narrativa transmedia del arquetipo de

princesa/Transmedia narrative

expansion of the princess archetype

…………………………………..1-22

Nivel de lectoescritura y

autoconcepto en Primaria / Literacy

level and self-concept in primary

school children

…………………………………23-47

Actos embrionarios de lectura/

Embryonic Acts of Reading

…………………………………48-69

Hábitos lectores y vocabulario en

maestros de inglés / Reading habits

and vocabulary in English teachers

…………………………………70-94

Puentes entre la educación infantil y

primaria/ Bridges between Early

Childhood and Primary Education

……………….………………..95-122

Propuesta interactiva para fomentar

aspectos lingüísticos y sociales /

Interactive proposal to promote

linguistic and social aspects

……………….………………123-138

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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA, 19 (1º semestre) 2024 (1) Junio

Selfa Sastre, M. (2024). The Dimensions of Embryonic Acts of Reading: Conceptualization and Proposal for Analysis

in the Work of Hervé Tullet (1958-). Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 48-69.

INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA

ENG/ESP

ISSN: 2340-8665

The Dimensions of Embryonic Acts of Reading: Conceptualization

and Proposal for Analysis in the Work of Hervé Tullet (1958-)

Moisés Selfa Sastre

https://orcid.org/0000-0001-5394-6471

Universitat de Lleida, Spain

https://doi.org/10.24310/isl.19.1.2024.17636

Reception: 23/09/2023

Acceptation: 05/04/2024

Contact: moises.selfa@udl.cat

Abstract:

This article conceptualizes the four dimensions of embryonic reading acts (spatial-temporal, relational, modal and

objectual dimensions) in the context of reading mediation between the first months of a child's life and up to 4-5 years of

age. For this purpose, a working scheme is proposed in which these four dimensions are related to the book, which is the

object of reading. In order to analyse the object and modal dimensions in the object books of the French author Hervé

Tullet, we use a qualitative methodology aimed at analysing and critically interpreting the modes of reading in fifteen

works by this French author. These are texts in which the visual language has a fundamental weight, so that the pre-

reader, with the help of the reading mediator, can interact satisfactorily with works created specifically for him. The

conclusions we have reached show that there are reading protocols related to the modal and objectual dimensions, since

the reader must use the senses, especially those of touch and sight, to make an appropriate approach to the narrative

conflicts presented by the text, a fact that requires him to interact with it continuously through the senses.

Keywords: Pre-readers, embryonic acts, object dimension, object dimension, modal dimension, Hervé Tullet

Selfa Sastre, M. (2024). The Dimensions of Embryonic Acts of Reading: Conceptualization and Proposal for Analysis

in the Work of Hervé Tullet (1958-). Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 48-69.

The Dimensions of Embryonic Acts of Reading:

Conceptualization and Proposal for Analysis in the Work of

Hervé Tullet (1958-)

INTRODUCTION

Literary education in pre-readers and the dimensions of

embryonic reading acts: a conceptual proposal.

From the first moments of life, human beings are capable

of forming relationships, interacting with people and

objects of human culture, learning and developing their

physical, motor, psychic and affective potential. Literary

education in childhood, and especially in the early years,

should be the object of attention in order to rethink the offer

and mediation with books at this age (Egan et al., 2022;

Mareovich et al., 2023), without implying the need to

anticipate schooling processes that should take place in

later stages.

In this sense, it will be very necessary for the child to

initially perform more external actions with books, such as

feeling and experimenting with them (Contin & Rodríguez,

2021; Ramírez, 2021). Later and at a more advanced age,

they will imitate adult behaviour, hypothesizing and

making predictions from, in, and through reading to form

their reading identity.

Knowing how children’s intelligence and personality are

configured is fundamental for an adequate development of

the work of the reading mediator. According to Guevara

and Rodriguez (2023), the best time for educational

intervention is when an attitude towards the unknown is

being formed, although there is an eagerness to learn. In the

first year of life, the child's main activity - through which

he or she encounters the world around him or her - is

emotional communication with those who care for him or

her, be they parents, educators or people close to him or her

(Porras et al., 2020). Although it is not yet possible to speak

of verbal communication, it is true that the child perceives

touch, speech, affectionate attention, and the direction of

the adult’s gaze through the gaze or movement of the body,

which are great incentives for interacting with the world.

Therefore, new needs are created that lead to the

consolidation of initial learning related to communication

and the perception of seeing, hearing, and grasping objects

(Chang et al., 2022; Grøver et al., 2023; Rodríguez &

Moreno-Llanos, 2020).

As the child encounters the book, picking it up, biting it,

touching it, his or her attention, perception, and

communication with this cultural object are shaped. In this

sense, the accumulated experiences with book-centred

activities begin to be deposited in his memory (Hoyne &

Egan, 2019).

If affective communication is the main activity at this early

stage of life, it is followed by exploratory communication

(Vygotsky, 2010). Thus, it becomes the main function of

the child from the first year to about three years of age:

seeing, hearing, touching, grasping, kneading, opening,

closing, stacking, rolling, comparing, sorting, are urgent

needs in this sensitive period of human development

(Boulaire, 2023). The child, in front of the book, observes,

concentrates, chooses, experiments, exchanges one book

for another of different materiality (cloth, rubberized,

cardboard, with lights and sounds, aromas, three-

dimensional pop-ups, loaded with rhymes, onomatopoeias

and alliterations, among other sensory stimuli), interacts

with other subjects in his environment, with the educator

and the reading mediator. In short, the child tries to resolve

the doubts generated by the practical activity with the book

as an object (O’Farrelly et al., 2018).

In this context of experimentation, of playing with the

book, the child discovers many different realities, enlarging

his perception of the object and the modes of

communication that it arouses in them. As they discover

the books available to them, they will get to know them in

their own way, interpreting them and understanding what

they are exploring. For example, when leafing through a

book, the pre-reading child does not perform a simple

mechanical act, but through an object-like activity

(Marcolino, 2013), that is, with the object in their hands,

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they appropriate a history and the modes of action and

behaviour (of being a reader and of reading) of an

instrument produced by humanity.

According to the observation of the behaviour of pre-

readers and their evolution up to 4 and 5 years of age

(Girotto et al., 2020), we can describe four phases of the

relationship of pre-readers with the books offered to them

in the context of reading animation: the appropriation of the

book (up to 2 years of age), the inclusion of this object in

their fantasy games (2-3 years of age), the production of

language from the images of the book (3-4 years of age)

and, finally, the actual discovery that they contain stories

(4-5 years of age). In this process, we can say that he

unconsciously forms the image of a reader, in a phase that

we call embryonic, and this depends on how he is included

in contexts of reading mediation (Cárdenas et al., 2020), on

how it feels in the situations that the child experiences

among books and on the place that he occupies (Huebner

& Payne, 2010; Girotto et al., 2010).

In this process of reading acquisition, children acquire their

own individuality, and the texts open paths for the

constitution of what will be an autonomous reader in later

stages of life. Thus, we define an organizational scheme of

the dimensions of the embryonic acts of reading (Figure 1).

It synthesizes and orients our practical proposal for

teaching reading to the youngest children, from infancy (0-

2 years) to early childhood (2-5 years). This scheme is

specifically designed for reading with pre-readers. The

dimensions of the embryonic acts of reading are the

following: a) the spatiotemporal dimension: where and

when one reads; b) the relational dimension: with whom

one reads; c) the objectual dimension: with what one reads

and about what one reads; and d) the modal dimension:

how one reads. The spatial-temporal dimension is the one

that considers the variables of time and space, that is, at

what time of day and for how long the act of reading takes

place, and in what specific place it takes place. The space

can be either a reading area specifically created for this

purpose or another more indeterminate place where

contexts of reading mediation can be created (Calvo &

Tabernero, 2015: p. 51). The relational dimension has to do

with the reading mediator, who must have a clear voice.

Reading a story is not the same as facilitating the

interaction of pre-readers with the same story. The former

is a linear reading practice, and the latter is a sequential

reading practice that requires pauses as interpellations.

Thus, the mediator will have to rehearse their mediation in

order to discover, among other things, the articulation of

signs of surprise, the search for images and even objects

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in the Work of Hervé Tullet (1958-). Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 48-69.

that they might need and that refer directly to the written

text (Martín-Macho & Neira-Piñeiro, 2017; Vivaldi &

Allen, 2021). The objectual dimension has to do with both

the materiality of the book (and the experimentation with it

during reading) and the reading content (Ruiz Guerrero &

Molina Puche, 2021). Finally, the modal dimension,

intrinsically related to the relational dimension (with whom

one reads), is the one that has to do with the protocols and

modes of reading. Therefore, this dimension includes

everything that has to do with the pre-reading child’s

approach to the book (Cerrillo et al., 2002; Larrañaga &

Yubero, 2005: p. 44).

From this point of view, the hypothesis we have formulated

is that the actions carried out by the mediator, which allow

the learning and development of a good reading attitude,

are those that focus on these four dimensions of the

embryonic acts of reading, which open the way in the pre-

reader to the ability to read, respecting their vital

specificities (Junqueira de Souza & Martins, 2016).

METHODOLOGY

Objective

Following the conceptualization of the dimensions of

embryonic acts of reading, the general objective of our

study is as follows:

 To analyse the objectual dimension and the modal

dimension of embryonic reading acts in the works

of Hervé Tullet, as well as the narrative contents

shared in these works and related to these two

dimensions of embryonic reading acts.

From this general objective, two specific objectives follow:

 To determine how the materiality of the book and,

related to this, the content of a work can be

considered as embryonic reading of books

specifically created for pre-readers.

 To explain and show the ways of reading that can

be carried out with this type of book in the context

of reading mediation with pre-readers.

For this reason, we have chosen to focus on the objective

and modal dimensions, because if we want to analyse these

dimensions in an author’s literary work, we should

emphasize them insofar as they address questions related to

what is read and how it is read, aspects that undoubtedly

lead us to refer also to space and time (spatial-temporal

dimension), as well as to who reads, i.e., the reading

mediator (relational dimension).

Instruments

The instrument used for our research is the work by Hervé

Tullet (1958), specifically fifteen titles published between

2001-2021 that are representative of this French author.

Tullet is an artist, illustrator, and author of children's

literature for pre-readers. His work allows us to analyse the

dimensions of the embryonic acts of reading referred to

above in situations of reading mediation with pre-readers

from 0 to 3 years old. This is so because we can speak of

books that invite experimentation and play. These are

object-books, which are the result of the intervention of an

artist, who, making use of a technique, plays with the

arrangement of the elements and includes new materials to

favour the interactivity of the readers (Agrelo Costas &

Mociño González, 2019: pp. 63-30; Tabernero Sala, 2019).

In addition, they have a scarce presence of text. They are

surprising books that go beyond what the book itself

contains. Tullet’s books need the participation of the pre-

reader because they are a continuous invitation that the

author makes to them to play with them, offering, in this

way, a portentous tool for the cognitive development of the

subject.

We cannot consider in its totality, for reasons of space, all

Tullet’s work, but we can consider a representative sample

of them. The selected titles respond to this idea of

representativeness of the artistic work of this author. For

the selection of Tullet’s texts, which can be found in the

final bibliography of this work and whose Spanish

translations have been used, we have adopted the criteria

proposed by Lluch (2010, pp. 127-130) to highlight books

for pre-readers. In general, these criteria refer to texts that

invite body games and movements such as clapping and

touching; texts that are brief and striking because of the

colourful images; texts that tell a story mainly through

images; and texts that invite babies, through reading

mediation, to infer the meaning of new concepts related to

the shape, colour, texture, and size of objects.

Procedure

The analysis of the content of the texts chosen as research

instruments implies the use of a qualitative methodology

based on the analysis of the content and modes of reading,

which will lead us to point out the most relevant aspects of

Tullet’s work in relation to the dimensions of the

embryonic acts of reading. It is therefore a research that

facilitates the development of “a research technique aimed

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at formulating, from certain data, reproducible and valid

conclusions that can be applied to their context and whose

purpose is to provide knowledge, new insights and a

practical guide for action” (Krippendorff, 1990: p. 28, cited

in Hernández-Ortega et al., 2023: p. 100).

Results

1.Objectual Dimension

The objectual dimension has a fundamental weight in the

embryonic acts of reading, since it is related to the very

materiality of the book, as well as to the conceptual content

that the reading of a text presents. In Tullet’s books,

classified as book-objects in the previous lines, materiality

does not refer specifically to the physical object of the

book, nor to the typography or even the text, but above all

to the interaction between these and the pre-reader

deployed in time and space (Alaca, 2018). It is therefore a

matter of reading objects that possess an expression of

visual and literary art with multiple pedagogical and

methodological possibilities (Ramos & Mociño González,

2017: p. 6). These artistic expressions lead us, logically, to

the narrative contents and conflicts that the reading

mediator will work with the pre-readers.

In the books selected by Tullet from 0 to 3 years of age,

there are first of all narrative conflicts related to a great

variety of entanglements. They are stories with

entanglements related to basic geometric shapes (circles,

for example) and personifications, to children's games

related to the spatial situation of objects, to the speed at

which they can move. In Jugamos (2015), a yellow circle

goes on a journey, accompanied by a thin black line. In this

journey, the yellow circle rises above the line, descends

below it, and when the line shakes, the yellow circle spins

like a Ferris wheel until it discovers that it is not alone:

along the circle traced by the black line, there are other blue

and red circles. The yellow circle, when it stops turning

along the black line, regains its horizontality and continues

its journey in a straight line through a dark and black area,

along the line of a red head, until it is embedded in a two-

coloured traffic light (green and red) in which the yellow

circle is missing. Finally, the yellow circle ends its journey

by somersaulting on itself, together with other red and blue

circles.

Wauu! (2017) is not strictly speaking a book, although it

refers to a type of reading related to games in which logic

plays a fundamental role. The content of this work consists

of 25 cards with 3 circles (red, yellow, and blue) and 25

cards with 6 circles (2 red, 2 yellow and 2 blue). The

geometric shape of the circle is therefore the one that

favours the manipulation and the reading of this work,

which consists in placing medium-sized circles in the

empty circles of each of the cards, but according to a

reading logic: for example, blue cards can only be placed

in circles surrounded by this colour or in sequences in

which this colour must appear in a logical way. This

reading game makes it possible to construct deducible

sequences and combinations of circles, the geometric place

par excellence in this work, related to the identification of

three colours: red, yellow, and blue.

Tullet proposes a different reading of forms in Juego de

combinaciones (2011). Here, there are no longer

cylindrical geometric shapes as in the two previous works,

but rather basic objects and materiality familiar to the

reader, divided in half and to be combined to obtain

different possible images. Each page of this book is divided

into 4 parts: for example, half of a red globe, half of a

yellow star, half of a red fish, and half of the corolla of a

green flower. These halves, when moved, can be combined

with their other halves, but also with halves of objects and

realities, allowing up to 50 possible images. In Formas

(2020), an accordion text with die-cuts that comes in a

slipcase, Tullet invites the reader to unfold the book to find

different silhouettes of squares, circles, vertical and

horizontal rectangles, rhomboids, and even a cross. In this

way, the reading of these two texts stimulates the creativity

of the pre-reader and the activation of the imagination in

relation to shapes that are in principle impossible, but

which, as the reading of the work progresses, find a place

in the imagination.

Second, there are works by Tullet in which colour supports

the narrative conflict. This is the case with Colores (2021),

a book that invites discovery and observation through the

combination of colours. The work begins with brushstrokes

of yellow, blue, and green approaching a grey point. When

these three colours have reached it, different mixtures of

colours are produced (blue and yellow produce green, red

and blue produce violet, yellow and red produce orange),

which become lighter when combined with white and

darker when mixed with black. It is a text that, in Tullet’s

own words, is meant “to play, to look, to mix, to discover,

but above all ... Have a lot of fun!” (Tullet, 2014: p. 56).

Something similar happens in Mézclalo bien (2017), where

the reader is invited to put all the colors together in the palm

of his or her hand and experiment by mixing them. The

result is, for example, the color green, created by mixing

blue and yellow, or violet, created by mixing blue and red.

Rosa limón (2001) is another of Tullet’s original proposals

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in the Work of Hervé Tullet (1958-). Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 48-69.

for children to learn colors. The text presents a series of

puzzles related to the chromatism of objects, fruits,

constructions, and even human realities. These puzzles are

intended for the pre-reader to judge the logic of the reality

in question. For example, “Limón ¿Rosa?” (Tullet, 2001:

p. 2). Or this one: “Nieve ¿Roja?” (Tullet, 2001: p. 4) This

questioning is possible thanks to the form and the striking

images of the colors. The solutions to the riddles, that is,

the realities that human logic associates with a color

(yellow lemon or white snow), appear on the front and back

covers of this work.

Thirdly, Tullet presents works associated with the plot of a

story as it is represented in the children's imagination, that

is, with animated protagonists who develop an action in a

certain space and place. Now, in Sin título (2013) Tullet

shows the reader the very process of creating a story, with

half-made characters that want to satisfy the reader's need

to read. They are animated characters (a blue princess, a

green snake, a pink pig, an orange dog, a round red monster

and the sketch of a human figure) that challenge Tullet

himself to finish building the story with them. Tullet heeds

them and constructs a text in which “the bad monster is

gone, disappeared, evaporated” (Tullet, 2013: p. 45). The

characters are not satisfied with this initiative. One of them

goes so far as to tell Tullet himself that he has better stories:

“-You have better ones...” (Tullet, 2013: p. 48). It is then

that Tullet invites them to leave. The characters discover

that by themselves they cannot create a story and say

goodbye to their potential reader. This is a work in which,

in a clear exercise of metaliterature and meta fictionality

(Ruiz & Molina, 2018), the author goes inside himself to

clarify his creative function (De-Amo, 2010).

Fourthly, we can speak of texts in which the senses -and

especially that of sight- play a fundamental role in the

satisfactory reading of the text. It is not that in Tullet's other

titles so far presented, the senses do not play an active role.

Of course, they do, especially sight and touch, but in the

works, we are going to refer to one of the five senses, or all

five senses, are essential for the reading of the text. The

first of these is Cinco Sentidos (2013). The text is presented

with two initial paratexts: a hand with 5 fingers

representing each of the 5 human senses. The second is the

concrete illustration of these senses: a black eye associated

with sight, a black ear related to hearing, a pointed nose

linked to smell, large lips representing taste and a hand, like

the one on the cover of the text, but in this case red,

suggesting the sense of touch. Tullet then develops in each

of the pages of this work the potential of the five senses.

He develops them based on images that we can perceive

especially, but not exclusively, through the sense treated.

For example, with sight, the pre-reader can see the blue of

the sea - as in the image Tullet shows - but this sea can also

be heard with the ear, tasted with the taste, and thus

discover salt water, touched with the body, and smelled

with the nose. Another example is that of a yellow candle

that Tullet associates with smell, but which can be touched

with the hand, so that we can burn ourselves, listen to the

silence of the burning flame and perceive by sight the light

of the candle when we are in a dark place. In this case, the

sense of taste has no human logic when associated with a

candle, but the imagination in Tullet’s works makes

everything possible. We say this because in the last two

pages of this work, Tullet adds one more sense to the five

human ones: that of imagination. Thus, he presents a figure

that can be touched, smelled, tasted, seen, and tasted with

the lips. The pre-reader must imagine what the contact with

this image suggests to him.

In Juego de ojos (2007), Tullet plays with die-cuts and

holes in the shape of eyes, inviting the child to perceive a

group of figures that appear in a disjointed way throughout

the work, but provoke the reader to smile. It is therefore a

book-game to experiment with the reading of seemingly

unrelated characters, such as a boy named Roberto who

looks at the reader with his punched-out eyes, or two

mushrooms whose eyes invite the reader to play. In Juego

de sombras (2007), on the other hand, the search for an

animal is presented through the sight of a noise that sounds

in the darkness of the garden. With the help of a lamp, the

reader discovers that it is not a bird or a squirrel moving on

the branch of a tree, or even mysterious creatures hidden in

the bushes. Nor is it a wolf, a snake, a little fox, or an

elephant that has crept into the garden. The senses of sight,

already adapted to the darkness of the orchard, and hearing,

which detects the presence of the animal, allow the reader

to discover that it is a cat: “But it is the cat they were

waiting for!” (Hullet, 2007: p. 10). After discovering the

animal, the reader regains his or her composure and is

invited to go back into the house to begin dreaming: “Hurry

up and go to bed, it's time to dream!” (Tullet, 2007: p. 12).

2. Modal dimension

In Tullet’s selected works, the images as the first

fundamental paratext of reading are those that allow the

reading mediator to bring the pre-reader closer to the text

(Santiago-Ruiz, 2021). Since these are works with a

notable absence of words, this fact provokes “the

maximum significance of the image and its relationship

with the support in the generation of the senses”

Selfa Sastre, M. (2024). The Dimensions of Embryonic Acts of Reading: Conceptualization and Proposal for Analysis

in the Work of Hervé Tullet (1958-). Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 48-69.

(Tabernero, 2019: p. 33). Thus, each image has a value, and

these allow for the examination of objects and their

meanings in everyday life (Guimaraes & Cardoso, 2016),

as proposed by Artifactual Literacy (Pahl & Rowsell,

2012):

We therefore propose an approach that examines

objects and their meanings in everyday life and

also acknowledges the situated nature of texts in

places and communities. We have labelled this

approach artifactual. (p. 130).

They are images of circles-usually yellow, red, and blue, as

in Un libro (2012), Jugamos (2015), and Wauu! (2017)-that

move when clicked, multiply when the prereader claps, mix

with other primary colours as in Mézclalo bien (2017), and

even disappear when blown. They can also be placed

anywhere on the page of the book as the reader moves left,

right, up, or down. This is how the child perceives them in

a book, for example, by tilting the pages of the book. In this

way, the child follows the instructions of the teacher, who

adopts Tullet’s voice: “That’s it! Very good. Now tilt the

book to the left... And to the right? Excellent! Move the

book once more to bring some order...” (Tullet, 2012: pp.

20-26). The reading mode is similar to that of a game, in

which the pre-reader plays a fundamental role.

In Colores (2021), Tullet invites the child to experiment

and touch colours: “Take with your fingers a bit of blue ...

and caress yellow” (Tullet, 2013: p. 14). This

experimentation will be possible if the mediator facilitates

the implementation of this action of touching. Only in this

way will the way of reading progressively advance until

playing with the whole palette of basic colours, which

allows the pre-reader to obtain colours such as green,

violet, orange, as well as to see how white lightens colours

and black darkens them. The images and the relational play

with colours are also signified in Rosa limón (2001). It is

the mediator who shows the child the image of a grey apple,

brown clouds, and a blue orange. The discovery of these

colours associated with objects and the questioning of these

associations are the actions that the mediator must prepare

for the reading to be adequate.

A second aspect of the modal dimension in Tullet’s works

has to do with interpellation. The reading mediator must be

the one who causes the pre-reader to participate in this

interpellation. Thus, in Sin Título (2013), two characters

appear on the first two pages, looking at the reader and

initiating the first dialog with them: “-Hey, look! Hey,

look! They are looking at us!” (Tullet, 2013: p. 4). This

exclamation is Tullet's demand for the child to feel like

another in the narrative and to engage in an interactive

reading of the text. In Colores (2021), the interpellation

takes the form of a direct question: “Are you ready?”

(Tullet, 2014: p. 4). If the viewer answers “yes” he or she

is invited to click on a grey dot that gives way to the

approach of the other colours, which form a large pictorial

amalgam. The same happens in ¿Jugamos? (2015). The

invitation to read already appears on the cover of the book.

Its function is to initiate a shared reading by playing with

objects of different nature and variety.

Tullet also uses interpellation as a way of reading that

incites the child to make the first logical associations. This

is how he perceives it in Rosa limón (2001), a work whose

purpose is to stimulate the imagination beyond human

logic: “Have you already tasted red fries, swum in the

yellow sea, caressed a pink elephant? No, because it does

not exist. And why not?” (Tullet, 2011: p. 112). Hence,

each reality that Tullet offers to the pre-reader is a syntagm

formed by a noun - the one referring to the image of that

reality - and an adjective between question marks: “Blood

¿white? Apple, gray?” (Tullet, 2001: 99) are some of the

examples that the reader mediator should work on with the

pre-reader to stimulate their imagination.

In Tengo una idea (2019), the reading game is similar. In

this case, Tullet, through the reading mediator, demands

that the pre-reader imagine that their head is a well into

which seeds are falling (they represent ideas) that, with

sufficient time and maturation, fructify: “A few seeds

assemble, and so ... Oh, I have an idea!” (Tullet, 2017: pp.

67-68).

Finally, interpellation is the one that gives way to action

through play with the hands and other parts of the body. In

Juego de las Combinaciones (2011), Tullet asks the pre-

reader, following the reading instructions of the mediator,

to move the four tabs on each page of the book to achieve

results related to possible objects (an apple), but also to

imaginary objects: a yellow sun with a brown neck and

purple edges. The combination of these two tabs gives rise

to unreal realities that fit perfectly into the child's

imagination. In the same way, in Juego de ojos (2007), the

mediator must bring the face of the pre-reader close to each

of the die-cuts in the shape of an eye that are presented on

the pages of this work. Only in this way will he/she be able

to imagine, for example, two mushrooms, each with an eye,

whose purpose is to spend some time playing together. In

¡Baila! (2021), the rhythmic movement of hands and eyes,

an action that is to be conveyed by the progressive

Selfa Sastre, M. (2024). The Dimensions of Embryonic Acts of Reading: Conceptualization and Proposal for Analysis

in the Work of Hervé Tullet (1958-). Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 48-69.

presentation of the book, leads to the discovery of different

postures.

A third characteristic of the modal dimension is related to

the use of objects, beyond the book itself, to exploit the

ultimate purpose of reading. In Juego de sombras (2007),

Tullet himself already points out on the back cover that for

this book-game “you need the help of an adult in the dark

and with a lamp everything will become magical. Flowers

will grow and fish will fly on the walls and the ceiling”

(Tullet, 2007: p. 15). In Juego de luces (2008), also on the

back cover “the presence of an adult is recommended. [...]

With the help of a lamp everything will be more magical”

(Tullet, 2007: p. 15). The role of the reading mediator goes

beyond the only interaction with the text. Therefore, other

elements are required to facilitate the purpose of reading.

CONCLUSIONS

The analysis of the objectual and modal dimensions

in fifteen works by Hervé Tullet allows us to speak

of a type of multimedia text capable of stimulating

the senses through discursive interaction, the articulation of

different languages, and that can be exploited from an

aesthetic-literary point of view by touching, manipulating,

and seeing, in order to follow with the eye narrative

conflicts that are developed and resolved in a very

particular way.

In this sense, Tullet’s books are printed texts with

suggestive and colourful images that evoke sounds of all

kinds and invite the movement of parts or the whole body,

contain circles that move, dots that group and disperse, mix

colours to obtain new tonalities, and present characters that

enter and leave the book, even questioning the author of the

book.

Thus, we can conclude that the works studied in this work

stand out for offering reading protocols that go beyond the

literality of a text and an image, since they present

situations in which the pre-reader can discover different

and singular reading possibilities, which are only the

starting point for constructing a unique and personal story.

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0

Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

Investigaciones Sobre Lectura (ISL) |

2024

Authors’ contributions: Conceptualization, MSF;

methodology, MSF; analysis statistic, MSF;

research, MSF; preparation of the original

manuscript, MSF; revision & edition, MSF; All

authors have read and accepted the published

version of the manuscript.

Funding: No external funding was received for this

research.

Note: The authors declare that they have no

conflicts of interest

Selfa Sastre, M. (2024). The Dimensions of Embryonic Acts of Reading: Conceptualization and Proposal for Analysis

in the Work of Hervé Tullet (1958-). Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 48-69.

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en la obra de Hervé Tullet (1958-). Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 48-69.

INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA

ENG/ESP

ISSN: 2340-8665

Las dimensiones de los actos embrionarios de lectura: conceptualización y

propuesta de análisis en la obra de Hervé Tullet (1958-)

Moisés Selfa Sastre

https://orcid.org/0000-0001-5394-6471

Universitat de Lleida, España

https://doi.org/10.24310/isl.19.1.2024.18068

Recepción: 23/09/2023

Aceptación: 05/04/2024

Contacto: moises.selfa@udl.cat

Resumen:

En este artículo se conceptualizan las cuatro dimensiones de los actos embrionarios de lectura (dimensiones

espaciotemporal, relacional, modal y objetual) en contextos de mediación lectora comprendidos entre los primeros meses

de vida en niños y hasta los 4-5 años. Para ello, se propone un esquema de trabajo en el que se sitúan estas cuatro

dimensiones en relación con el libro, que es el objeto de lectura. Con la finalidad de analizar las dimensiones objetual y

modal en libros-objeto del autor francés Hervé Tullet, utilizamos una metodología de tipo cualitativo, la cual está dirigida

a analizar e interpretar críticamente los modos de lectura en 15 obras de este autor francés. Se trata de textos en los que

el lenguaje visual posee un peso fundamental para que el prelector, ayudado del mediador lector, pueda interactuar

satisfactoriamente con obras que han sido creadas específicamente para él. Las conclusiones a las que llegamos

demuestran que existen protocolos de lectura relacionados con las dimensiones modal y objetual, ya que el lector debe

usar los sentidos, en especial los del tacto y la vista, para realizar una aproximación apropiada a los conflictos narrativos

que presenta el texto, hecho que le exige interaccionar continuamente con él a través de los sentidos.

Palabras clave: Prelectores, actos embrionarios, dimensión objetual, dimensión modal. Hervé Tullet

Selfa Sastre, M. (2024). Las dimensiones de los actos embrionarios de lectura: conceptualización y propuesta de análisis

en la obra de Hervé Tullet (1958-). Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 48-69.

Las dimensiones de los actos embrionarios de lectura:

conceptualización y propuesta de análisis en la obra de Hervé

Tullet (1958-)

INTRODUCCIÓN

La educación literaria en prelectores y las dimensiones de

los actos embrionarios de lectura: propuesta de

conceptualización

l ser humano, desde los primeros momentos de

vida, es capaz de establecer relaciones, interactuar

con personas y objetos de la cultura humana,

aprender y desarrollar su potencial físico, motor, psíquico

y afectivo. La educación literaria en la infancia y, muy

particularmente, en las primeras edades de esta, debe ser

objeto de atención con la finalidad de repensar la oferta y

mediación con libros en esta edad (Egan et al., 2022;

Mareovich et al., 2023), sin que ello implique la necesidad

de anticipar procesos de escolarización que deben darse en

etapas posteriores.

En este sentido, será muy necesario que el niño realice

inicialmente acciones de tipo más externo con libros, tales

como tantearlos y experimentar con ellos (Contin y

Rodríguez, 2021; Ramírez, 2021). Más tarde, y en edades

más avanzadas, imitará la conducta del adulto, planteando

hipótesis y predicciones de, en y a través de la lectura para

formar su identidad lectora.

Conocer cómo se configura la inteligencia y la

personalidad de los niños es fundamental para un desarrollo

adecuado de la labor del mediador lector. Según Guevara y

Rodríguez (2023), el mejor momento para la intervención

educativa es cuando se está formando una actitud hacia lo

desconocido, si bien se ansía aprender. En el primer año de

vida, la actividad principal del niño -aquella a través de la

cual entra en contacto con el mundo que lo rodea- es la

comunicación emocional con quienes lo atienden, bien

sean padres, educadores o personas cercanas (Porras et al.,

2020). Aunque aún no podemos hablar de una

comunicación verbal, sí que es cierto que este, a través de

la mirada o el movimiento del cuerpo, percibe el tacto, el

habla, la atención afectuosa y la dirección de la mirada del

adulto, que constituyen grandes

incentivos para su interacción con el

mundo. Por tanto, se crean nuevas

necesidades que conducen a consolidar aprendizajes

iniciales relacionados con la comunicación y la percepción

de ver, oír y coger objetos (Chang et al., 2022; Grøver et

al., 2023; Rodríguez y Moreno-Llanos, 2020).

Cuando el niño entra en contacto con el libro, cogiéndolo,

mordiéndolo, tocándolo, se está formando su atención,

percepción y comunicación con este objeto cultural. En

este sentido, las experiencias acumuladas con actividades

centradas en el libro empiezan a depositarse en su memoria

(Hoyne y Egan, 2019).

Si la comunicación afectiva es la actividad principal en esta

etapa inicial de la vida, la comunicación exploratoria la

sucede (Vigostky, 2010). Se convierte así en la función

principal del niño desde el primer año hasta

aproximadamente los tres años: ver, oír, coger, amasar,

abrir, cerrar, apilar, rodar, comparar, clasificar, son

necesidades urgentes en este sensible período del

desarrollo humano (Boulaire, 2023). El niño, frente al libro,

observa, se concentra, elige, experimenta, cambia un libro

por otro de diferente materialidad (tela, engomado, cartón,

con luces y sonidos, aromas, pop-ups tridimensionales,

cargado de rimas, onomatopeyas y aliteraciones, entre

otros estímulos sensoriales), interactúa con otros sujetos de

su entorno, con el educador y el mediador de lectura. En

definitiva, intenta resolver dudas que le genera la actividad

práctica con el libro como objeto (O'Farrelly et al., 2018).

En este contexto de experimentación, jugando con el libro,

el niño descubre muchas realidades diferentes, ampliando

su percepción del objeto y los modos de comunicación que

este le suscita. A medida que descubre los libros que están

a su disposición, los irá conociendo a su manera,

interpretándolos y comprendiendo lo que explora. Por

ejemplo, al hojear un libro, el niño prelector no realiza un

Selfa Sastre, M. (2024). Las dimensiones de los actos embrionarios de lectura: conceptualización y propuesta de análisis

en la obra de Hervé Tullet (1958-). Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 48-69.

simple acto mecánico, sino que, mediante una actividad de

tipo objetual (Marcolino, 2013), es decir, con el objeto que

tiene en sus manos, se está apropiando de una historia y de

los modos de acción y de conduta (de ser lector y de leer)

de un instrumento producido por la humanidad.

Tras la observación del comportamiento de prelectores y su

evolución hasta los 4 y 5 años (Girotto et al., 2020), pueden

describirse cuatro fases de relación de prelectores con los

libros que les son proporcionados en contextos de

animación lectora: apropiación del libro (hasta los 2 años

de vida), inclusión de este objeto en sus juegos de fantasía

(2-3 años de vida), producción de lenguaje a partir de las

imágenes del libro (3-4 años de vida) y, finalmente,

descubrimiento efectivo de que contienen historias (4-5

años de vida). En este proceso, podemos decir que

inconscientemente forma su imagen de lector, en una fase

que denominamos embrionaria, y esto depende de cómo es

incluido en contextos de mediación lectora (Cárdenas et al.,

2020), de cómo este se siente en las situaciones que vive

entre los libros y del lugar que ocupa (Huebner y Payne,

2010; Girotto et al., 2010).

En este proceso de adquisición de la lectura, los niños van

adquiriendo individualidades propias y los textos les abren

caminos para la constitución de lo que será un lector

autónomo en estadios vitales posteriores. Es así como

definimos un esquema organizativo de las dimensiones de

los actos embrionarios de lectura (figura 1). Sintetiza y

orienta nuestra propuesta práctica de mediación lectora con

los más pequeños, desde que son bebés (0 a 2 años) hasta

la primera infancia (2-5 años).

Este esquema está pensado especialmente para el

trabajo de la lectura con prelectores. Las dimensiones de

los actos embrionarios de lectura son las siguientes: a)

dimensión espaciotemporal: dónde y cuándo se lee; b)

dimensión relacional: con quién se lee; c) dimensión

objetual: con lo que se lee y sobre lo que se lee; y d)

dimensión modal: cómo se lee. La dimensión

espaciotemporal es aquella que tiene en cuenta las variables

del tiempo y del espacio, es decir, en qué momento del día

y durante cuánto tiempo se desarrolla el acto de lectura, y

en qué lugar concreto se lleva a cabo este. El espacio puede

ser tanto una zona de lectura específicamente creada para

ello como otro lugar más indeterminado en el que puedan

crearse contextos de mediación lectora (Calvo y Tabernero,

2015, p. 51). La dimensión relacional tiene que ver con el

mediador de lectura, el cual tiene que poseer una voz clara.

No es lo mismo leer una historia que facilitar la interacción

de prelectores con esa misma historia. La primera es una

práctica de lectura lineal y la segunda una práctica de

lectura secuenciada, que exigirá realizar pausas a modo de

interpelaciones. Así, el mediador deberá ensayar su

mediación para descubrir, entre otros aspectos, la

Selfa Sastre, M. (2024). Las dimensiones de los actos embrionarios de lectura: conceptualización y propuesta de análisis

en la obra de Hervé Tullet (1958-). Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 48-69.

articulación de signos de sorpresa, la indagación de

imágenes e incluso objetos que pueda necesitar y que

remiten directamente al texto escrito (Martín-Macho y

Neira-Piñeiro, 2017; Vivaldi y Allen, 2021). La dimensión

objetual tiene que ver tanto con la materialidad del libro (y

la experimentación que se lleva a cabo con él cuando se lee)

como los contenidos de lectura (Ruiz Guerrero y Molina

Puche, 2021). Finalmente, la dimensión modal,

intrínsicamente relacionada con la relacional (con quién se

lee) es aquella que tiene que ver con los protocolos y modos

de lectura. Por tanto, esta dimensión abarca todo lo que

tenga que ver con la aproximación del niño prelector al

libro (Cerrillo et al., 2002; Larrañaga y Yubero, 2005, p.

44).

Desde este punto, de vista, la tesis formulada por nosotros

es que las acciones llevadas a cabo por el mediador, que

posibilitan el aprendizaje y desarrollo de una buena actitud

lectora, son aquellas que se centran en estas cuatro

dimensiones de los actos embrionarios de lectura, las

cuales abren el camino en el prelector a la capacidad de leer

respetando sus especificidades vitales (Junqueira de Souza

y Martins, 2016).

METODOLOGÍA

Objetivo

ras la conceptualización de las dimensiones de los

actos embrionarios de lectura, el objetivo general

de nuestro estudio es el siguiente:

● Analizar la dimensión objetual y la dimensión

modal de los actos embrionarios de lectura en la

obra de Hervé Tullet, así como los contenidos

narrativos que son compartidos en estas obras y

que tienen que ver con estas dos dimensiones de

los actos embrionarios de lectura.

De este objetivo general, se desprenden, en consecuencia,

dos objetivos específicos:

● Determinar cómo la materialidad del libro y,

relacionado con esta, los contenidos de una obra

pueden ser considerados embriones de lectura a

partir de libros específicamente creados para

prelectores;

● Explicar y señalar los modos de lectura que

pueden llevarse a cabo con este tipo libros en

contextos de mediación lectora con prelectores.

Optamos, pues, por las dimensiones objetual y modal ya

que cuando se quiere analizar estas en la obra literaria de

un autor, convendrá enfatizarlas en tanto que abordan

cuestiones relacionadas con sobre lo que se lee y con el

cómo se lee, aspectos que nos llevan, sin duda, a referirnos

también al espacio y al tiempo (dimensión

espaciotemporal), así como con quién se lee, es decir, el

mediador de lectura (dimensión relacional).

Instrumentos

El instrumento que se utiliza para nuestra investigación es

la obra de Hervé Tullet (1958), en concreto 15 títulos

publicados entre los años 2001-2021 que son

representativos de este autor francés. Tullet es un artista,

ilustrador y autor de literatura infantil para prelectores. Su

obra permite analizar las dimensiones de los actos

embrionarios de lectura antes referidas en situaciones de

mediación lectora con prelectores de 0 a 3 años. Esto es así

porque podemos hablar de libros que invitan a la

experimentación y al juego. Se trata de libros-objeto, que

son el resultado de la intervención de un artista, el cual,

haciendo uso de una técnica, juega con la disposición de los

elementos e incluye nuevos materiales para favorecer la

interactividad de los lectores (Agrelo Costas y Mociño

González, 2019, pp. 63-30; Tabernero Sala, 2019).

Además, cuentan con una presencia escasa de texto. Son

libros sorprendentes que van más allá de lo que el propio

libro contiene. Los libros de Tullet necesitan de la

participación del prelector porque son una continua

invitación que el autor realiza a estos para que jueguen con

ellos, ofreciendo, de este modo, una portentosa herramienta

para el desarrollo cognitivo del sujeto.

No podemos considerar en su totalidad, por razones de

espacio, toda la obra de Tullet, pero sí una muestra

representativa de ellos. Los títulos seleccionados

responden a esta idea de representatividad del quehacer

artístico de este autor. Para la selección de textos de Tullet,

que pueden encontrarse en la bibliografía final de este

trabajo y de los que se han manejado las traducciones a la

lengua española, hemos adoptado los criterios que propone

Lluch (2010, pp. 127-130) para destacar libros para

prelectores. En general estos criterios tienen que ver con

textos que invitan a juegos corporales y movimientos como

aplaudir y tocar; textos de carácter breve y llamativos por

el colorido de las imágenes; textos que cuentan una historia

a través principalmente de imágenes; y textos que invitan a

los bebés, a partir de la mediación lectora, a inferir el

significado de nuevos conceptos relacionados con la forma,

el color, la textura y el tamaño de objetos.

Selfa Sastre, M. (2024). Las dimensiones de los actos embrionarios de lectura: conceptualización y propuesta de análisis

en la obra de Hervé Tullet (1958-). Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 48-69.

Procedimiento

El análisis del contenido de los textos escogidos como

instrumentos de investigación supone el uso de una

metodología de tipo cualitativo, que está basada en el

análisis de contenidos y modos de lectura, que nos

conducirá a señalar los aspectos más relevantes de la obra

de Tullet en relación con las dimensiones de los actos

embrionarios de lectura. Se trata, pues, de una

investigación que facilita el poder desarrollar “una técnica

de investigación destinada a formular, a partir de ciertos

datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan

aplicarse a su contexto y cuya finalidad consiste en

proporcionar conocimientos, nuevas intelecciones y una

guía práctica para la acción” (Krippendorff, 1990, p. 28,

citado en Hernández-Ortega et al., 2023, p. 100).

Resultados

1. Dimensión objetual

La dimensión objetual tiene un peso fundamental en los

actos embrionarios de lectura, ya que esta está relacionada

con la propia materialidad del libro, así como con los

contenidos de carácter conceptual que presenta la lectura

de un texto. En los libros de Tullet, clasificados en las

líneas anteriores como libros-objeto, la materialidad no se

refiere específicamente al objeto físico del libro, ni la

tipografía y ni siquiera al texto, sino, sobre todo, a la

interacción entre estas y el prelector desplegada en el

tiempo y el espacio (Alaca, 2018). Se trata, por tanto, de

objetos de lectura, los cuales poseen una expresión de arte

visual y literario con múltiples potencialidades educativas

y metodológicas (Ramos y Mociño González, 2017, p. 6).

Estas expresiones artísticas nos conducen, lógicamente, a

los contenidos y conflictos narrativos que el mediador

lector trabajará con los prelectores.

En los libros seleccionados de 0 a 3 años de Tullet existen,

en primer lugar, conflictos narrativos relacionados con una

gran diversidad de embrollos. Son historias con enredos

que remiten a formas geométricas básicas (círculos, por

ejemplo) y personificadas, a juegos infantiles vinculados a

la situación espacial de objetos, a la velocidad con que

pueden moverse estos. En Jugamos (Tullet, 2015), un

círculo amarillo realiza un viaje acompañado de una fina

línea negra. En este viaje, el círculo amarillo sube por

encima de la línea, baja por debajo de esta, y, cuando la

línea se agita, el círculo amarillo gira como una noria hasta

descubrir que no está solo: a lo largo del círculo que traza

la línea negra hay otros círculos de color azul y rojo. El

círculo amarillo, cuando deja de girar sobre el trazado de la

línea negra, recupera la horizontalidad y prosigue su viaje

en línea recta por una zona oscura y negra, por el trazado

de una cabeza roja hasta incrustarse en un semáforo bicolor

(verde y rojo) en el que falta el círculo amarillo.

Finalmente, el círculo amarillo concluye su viaje dando

volteretas sobre sí mismo junto a otros círculos rojos y

azules.

¡Wauu! (Tullet, 2017) no es propiamente un libro, aunque

sí remite a un tipo de lectura relacionada con juegos en los

que la lógica tiene un papel fundamental. El contenido de

esta obra es el de 25 cartulinas de 3 círculos (rojo, amarillo

y azul) y el de 25 cartulinas de 6 círculos (2 rojos, 2

amarillos y 2 azules). Por tanto, la forma geométrica del

círculo es la que propicia la manipulación y la lectura de

esta obra, que consiste en colocar medianas circunferencias

en los círculos vacíos de cada una de las cartulinas, pero de

acuerdo con una lógica de lectura: solo podrán ponerse, por

ejemplo, fichas azules en círculos rodeados de este color o

en secuencias en los que este deba aparecer de una manera

lógica. Este juego de lectura permite la construcción de

secuencias deducibles y combinaciones de círculos, lugar

geométrico por excelencia en esta obra, relacionadas con la

identificación de tres colores: el rojo, el amarillo y el azul.

La lectura de otro tipo de formas es la que Tullet propone

en Juego de combinaciones (Tullet, 2011). Aquí ya no hay

formas geométricas cilíndricas como en las dos obras

anteriores, sino que aparecen objetos y materialidades

básicas conocidas por el prelector partidas por la mitad y

que habrá que combinar para obtener diferentes imágenes

posibles. Cada hoja de este libro aparece dividida en 4

partes: por ejemplo, la mitad de un globo rojo, la mitad de

una estrella amarilla, la mitad de un pez rojo y la mitad de

la corola de una flor verde. Esas mitades, al moverlas,

pueden combinarse con sus otras mitades, pero también

con mitades de objetos y realidades que permiten hasta 50

imágenes posibles. En Formas (Tullet, 2020), un texto

acordeón con troqueles que viene en un estuche, Tullet

invita a desplegar el libro para encontrar diferentes siluetas

de cuadrados, círculos, rectángulos verticales, horizontales,

romboides y hasta una cruz. Es así como la lectura de estos

dos textos estimula la creatividad del prelector y la

activación de la imaginación relacionada con formas en

principio imposibles, pero que, a medida que la lectura de

la obra avanza, tienen cabida en la imaginación.

En segundo lugar, existen obras de Tullet en los que el

color sostiene el conflicto narrativo. Es el caso de Colores

(Tullet, 2021), un libro que invita al descubrimiento y la

observación tras la combinación de colores. La obra

comienza con unas pinceladas de amarillo, azul y verde que

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en la obra de Hervé Tullet (1958-). Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 48-69.

se acercan a un punto gris. Cuando estos tres colores lo han

alcanzado, se producen diversas mezclas de colores (azul y

amarillo que resultan el verde, rojo y azul para formar el

violeta, amarillo y rojo que producen el naranja) que, al ser

combinados con el blanco, se aclaran, y, al ser mezclados

con el negro, se oscurecen. Es un texto que, como afirma el

propio Tullet, está pensado para “jugar, mirar, mezclar,

descubrir, pero sobre todo … ¡Diviértete muchísimo!”

(Tullet, 2014, p. 56). Algo semejante sucede en Mézclalo

bien (Tullet, 2017), en el que se invita al prelector a juntar

todos los colores en la palma de su mano y experimentar

mezclándolos entre ellos. El resultado es, por ejemplo, el

color verde, que resulta de la mezcla del azul y el amarillo;

o el violeta, al mezclarse el azul con el rojo. Rosa limón

(Tullet, 2001) es otra original propuesta de Tullet para que

los más pequeños aprendan los colores. El texto presenta

un conjunto de adivinanzas relacionadas con el cromatismo

de objetos, frutas, construcciones y hasta realidades

humanas. Estas adivinanzas pretenden que el prelector

juzgue la lógica de la realidad en cuestión. Por ejemplo,

“Limón ¿Rosa?” (Tullet, 2001, p. 2). O esta otra: “Nieve

¿Roja?” (Tullet, 2001, p. 4) Este cuestionamiento es

posible gracias a la forma y a las imágenes llamativas de

los colores. Las soluciones a las adivinanzas, es decir,

realidades que la lógica humana relaciona con un color

(limón amarillo o nieve blanca) aparecen en el anverso de

la portada y en la contraportada de esta obra.

En tercer lugar, Tullet presenta obras asociadas a la trama

de un cuento tal como este queda representado en el

imaginario infantil, es decir, con protagonistas animados

que desarrollan una acción en un espacio y lugar

determinados. Ahora bien, en Sin título (Tullet, 2013),

Tullet muestra al lector el propio proceso de creación de un

cuento, con personajes a medio hacer que quieren satisfacer

la necesidad de lectura del lector. Son personajes animados

(una princesa azul, una serpiente verde, un cerdo rosa, un

perro anaranjado, un monstruo rojo bien redondo y el

boceto de una figura humana) que interpelan al propio

Tullet a que acabe de construir la historia con ellos. Tullet

les hace caso y construye un texto en el que “el monstruo

malo se fue, desapareció, se evaporó.” (Tullet, 2013, p. 45).

A los personajes esta iniciativa no les satisface. Uno de

ellos llega a decir al propio Tullet que tiene mejores

cuentos: “-Los tienes mejores…” (Tullet, 2013, p. 48). Es

entonces cuando Tullet los invita a marcharse. Los

personajes descubren que por sí mismos no pueden crear

un cuento y se despiden de su potencial lector. Se trata esta

de una obra en la que, en un ejercicio claro de

metaliteratura y metaficcionalidad (Ruiz y Molina, 2018),

el autor se adentra en su interior de esta para aclarar su

función creadora (De-Amo, 2010).

En cuarto lugar, podemos hablar de textos en el que los

sentidos -y en especial, el de la vista- juegan un papel

fundamental para realizar una lectura satisfactoria del

texto. No es que en los otros títulos de Tullet hasta aquí

presentados los sentidos no tengan un papel activo. Desde

luego que lo tienen, en especial la vista y el tacto, pero en

las obras que vamos a referirnos uno de los cinco sentidos,

o los cinco sentidos en su totalidad, son imprescindibles

para la lectura del texto. El primero de ellos es Cinco

Sentidos (Tullet, 2013). El texto se presenta con dos

paratextos iniciales: una mano que con 5 dedos representa

cada uno de los 5 sentidos humanos. El segundo es la

ilustración concreta de estos sentidos: un ojo negro

asociado a la vista, una oreja negra relacionado con el oído,

una nariz puntiaguda vinculada con el olfato, unos labios

grandes que representan el gusto y una mano, como la de

la portada del texto, pero en este caso roja, que sugiere el

sentido del tacto. A continuación, Tullet desarrolla en cada

una de las páginas de esta obra las potencialidades de los

cinco sentidos. Los desarrolla a partir de imágenes que

podemos percibir especialmente por el sentido tratado,

aunque no exclusivamente. Por ejemplo, con la vista, el

prelector puede ver el azul del mar -como el de la imagen

que enseña Tullet- pero este mar también puede ser

escuchado con el oído, probado con el gusto y descubrir así

el agua salada, tocado con el cuerpo y olido con la nariz.

Otro ejemplo es el de una vela amarilla que Tullet asocia al

olfato, pero que puede ser tocada con la mano, con lo que

podemos quemarnos, escuchar el silencio de la llama que

va consumiéndose y percibir por la vista la luz de vela

cuando estamos en un lugar oscuro. En este caso, el sentido

del gusto no tiene lógica humana cuando se asocia a una

vela, pero la imaginación en las obras de Tullet hace que

todo sea posible. Decimos esto porque en las dos últimas

páginas de esta obra, Tullet añade un sentido más a los

cinco humanos: el de la imaginación. Así presenta una

figura que puede ser tocada, olida, gustada, vista y probada

con los labios. El prelector tiene que imaginar lo que le

sugiere el contacto con esta imagen.

En Juego de ojos (Tullet, 2007), Tullet juega con troqueles

y agujeros en forma de ojos que invitan al niño a la

percepción de un conjunto de personajes, que aparecen de

un modo inconexo a lo largo de la obra pero que provocan

la sonrisa del lector. Se trata, pues, de un libro-juego para

experimentar con la vista la lectura de figuras

aparentemente inconexas, como son un niño de nombre

Roberto que mira al lector con sus ojos troquelados o el de

Selfa Sastre, M. (2024). Las dimensiones de los actos embrionarios de lectura: conceptualización y propuesta de análisis

en la obra de Hervé Tullet (1958-). Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 48-69.

dos setas que con sus ojos invitan a jugar al lector. Por su

parte, en Juego de sombras (Tullet, 2007), se presenta la

búsqueda de un animal, a través de la vista de un ruido, que

suena en la oscuridad del jardín. Con la ayuda de una

lámpara, el lector descubrirá que no es un pájaro o una

ardilla que se mueven en la rama de un árbol, ni siquiera

misteriosas criaturas escondidas en el matorral. Tampoco

un lobo, una serpiente, un zorrito o un elefante que se han

colado en el jardín. Los sentidos de la vista, ya adecuada a

la oscuridad del espacio del vergel, y del oído que descubre

la presencia del animal, permiten al lector descubrir que es

un gato: “¡Pero si es el gato que nos estaban esperando!”

(Hullet, 2007, p. 10). Tras el descubrimiento del animal, el

lector recobra la calma y se le invita a entrar de nuevo en

casa para empezar a soñar: “¡Entra rápido a acostarte, que

ya es hora de ir a soñar!” (Tullet, 2007, p. 12).

2. Dimensión modal

En las obras seleccionadas de Tullet, las imágenes como

primer paratexto fundamental de lectura son las que

permiten al mediador lector aproximar al prelector al texto

(Santiago-Ruiz, 2021). Al tratarse de obras con una notable

ausencia de palabras, este hecho provoca “la significación

máxima de la imagen y su relación con el soporte en la

generación de sentidos” (Tabernero, 2019, p. 33). Así, cada

imagen tiene un valor por sí mismo y estas permiten

examinar los objetos y sus significados en la vida cotidiana

(Guimaraes y Cardoso, 2016), tal como propone la

Artifactual Literacy (Pahl y Rowsell, 2012):

We therefore propose an approach that examines

objects and their meanings in everyday life and

also acknowledges the situated nature of texts in

places and communities. We have labelled this

approach artifactual. (p. 130).

Son imágenes de círculos -normalmente amarillos, rojos y

azules como en Un libro (Tullet, 2012), Jugamos (Tullet,

2015), y ¡Wauu! (Tullet, 2017)- que se mueven al ser

pulsados, se multiplican cuando el prelector aplaude, se

mezclan con otros colores primarios, como en Mézclalo

bien (Tullet, 2017), e incluso se esfuman al ser soplados.

También pueden situarse en cualquier parte de la página del

libro cuando el prelector mueve hacia la izquierda, la

derecha, arriba o abajo el libro. Es así como, por ejemplo,

el niño lo percibe en Un libro al inclinar las páginas de este.

Sigue, de este modo, las indicaciones del mediador que

adopta la voz de Tullet: “¡Ya está! Muy bien … Ahora

inclina el libro hacia la izquierda, ¿A ver...? ¿Y hacia la

derecha? ¡Excelente! Mueve el libro una vez más, para

poner un poco de orden…” (Tullet, 2012, pp. 20-26). El

modo de lectura se asemeja al de un juego en el que el

prelector adopta un papel fundamental.

En Colores (Tullet, 2021), Tullet invita al niño a

experimentar y tocar los colores: “¡Coge con los dedos un

poco del azul … y acaricia el amarillo” (Tullet, 2013, p.

14). Esta experimentación será posible si el mediador

facilita la puesta en práctica de esta acción de tocar. Solo

así la forma de realizar la lectura irá avanzando

progresivamente hasta conseguir jugar con toda la paleta de

colores básicos, lo cual permite al prelector obtener colores

como el verde, violeta, naranja, así como comprobar cómo

el color blanco aclara los colores y el negro los oscurece.

Las imágenes y el juego relacional con los colores también

se significan en Rosa limón (Tullet, 2001). Es el mediador

el que muestra al niño la imagen de una manzana gris, de

unas nubes marrones y de una naranja azul. El

descubrimiento de estos colores asociados a objetos y la

interrogación sobre estas asociaciones son las acciones que

el mediador debe preparar para que la lectura sea adecuada.

Un segundo aspecto de la dimensión modal en las obras de

Tullet es el que tiene que ver con la interpelación. El

mediador de lectura tiene que ser el causante de que el

prelector participe de esa interpelación. Así, en Sin Título

(Tullet, 2013), ya en las dos primeras páginas, aparecen dos

personajes que están mirando e iniciando el primer diálogo

con el sujeto: “-Eh, ¡mira! ¡Nos están mirando!” (Tullet,

2013, p. 4). Esa exclamación es la demanda que Tullet

realiza para que el niño se sienta uno más de la narración y

realice una lectura interactiva del texto. En Colores (Tullet,

2021), la interpelación adopta una forma de interrogación

directa: “¿Preparados?” (Tullet, 2014, p. 4). Tras el sí del

prelector, se invita a este a pulsar un punto gris que dará

paso a la aproximación del resto de colores, que

conformarán una gran amalgama pictórica. Lo mismo

sucede en ¿Jugamos? (Tullet, 2015). El requerimiento de

lectura aparece ya en la misma portada del libro. Su función

es la de iniciar una lectura compartida a través del juego

con objetos de distinta índole y variedad.

La interpelación también la utiliza Tullet como un modo de

lectura que incita al niño a realizar las primeras

asociaciones lógicas. Es así como este lo percibe en Rosa

limón (Tullet, 2001), una obra cuyo propósito es estimular

la imaginación más allá de la lógica humana: “¿Ya has

probado patatas fritas rojas, nadado en el mar amarillo,

acariciado un elefante rosa?” No, porque no existe. ¿Y por

qué no?” (Tullet, 2011, p. 112). De ahí que cada realidad

que Tullet ofrece al prelector sea un sintagma formado por

Selfa Sastre, M. (2024). Las dimensiones de los actos embrionarios de lectura: conceptualización y propuesta de análisis

en la obra de Hervé Tullet (1958-). Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 48-69.

un sustantivo - el que refiera la imagen de dicha realidad -

y un adjetivo entre signos de interrogación: “Sangre

¿blanca? Manzana ¿gris?” (Tullet, 2001: 99) son algunos

de los ejemplos que el mediador lector deberá trabajar con

el prelector para espolear la imaginación de este.

En Tengo una idea (Tullet, 2019), el juego de lectura es

similar. En este caso, Tullet, a través del mediador de

lectura, demanda que el prelector imagine que su cabeza es

un pozo en el que van cayendo semillas (representan las

ideas) que, con el tiempo y la maduración suficiente,

fructifican: “Unas cuantas semillas se ensamblan, y así …

¡Oh! ¡Tengo una idea! (Tullet, 2017, pp. 67-68).

Finalmente, la interpelación es la que da paso a la acción a

partir del juego con las manos y otras partes del cuerpo. En

Juego de las combinaciones (Tullet, 2011), Tullet requiere

que el prelector, siguiendo las pautas de lectura del

mediador, mueva las cuatro pestañas que tiene cada página

del libro para lograr resultados que tengan que ver con

objetos posibles (una manzana), pero también objetos

imaginados: un sol amarillo que tiene cuello marrón con

bordes violetas. La combinación de estas dos pestañas es lo

que da lugar a la formación de realidades irreales pero que

perfectamente tienen cabida en la imaginación del niño.

Del mismo modo, en Juego de ojos (Tullet, 2007) el

mediador debe aproximar la cara del niño prelector a cada

uno de los troqueles, en forma de ojo, que presentan las

páginas de esta obra. Solo así será capaz de imaginar, por

ejemplo, dos setas con un ojo cada una cuyo propósito es

pasar un rato jugando juntas. En ¡Baila! (Tullet, 2021), el

movimiento acompasado de manos y ojos, acción que debe

mediarse a partir del despliegue del progresivo del libro, da

como resultado el descubrimiento de diversas posturas

corporales.

Una tercera característica de la dimensión modal es la que

está relacionada con el uso de objetos, más allá del propio

libro, para explotar la finalidad máxima de la lectura. En

Juego de sombras (Tullet, 2007), el propio Tullet ya señala

en la contraportada que para este libro-juego “necesitas la

ayuda de un adulto en la oscuridad y con una lámpara todo

se volverá mágico. Crecerán flores y volarán peces en las

paredes y el techo” (Tullet, 2007, p. 15). En Juego de luces

(Tullet, 2008), también en la contraportada “se recomienda

la presencia de un adulto. [...] Con la ayuda de una lámpara

todo será más mágico” (Tullet, 2007, p. 15). La función del

mediador de lectura va más allá de la única interacción con

el texto. Se requieren, pues, de otros elementos que

faciliten alcanzar la finalidad de lectura.

CONCLUSIONES

as dimensiones de los actos embrionarios de lectura

conceptualizadas en este trabajo, y en especial las

dimensiones objetual y modal, son las que

posibilitan a los prelectores, a partir de contextos

específicos de mediación lectora, a tomar contacto con

libros-objeto, bien sea de modo material, visual, con su

forma, con las imágenes que en estos textos aparecen y, en

general, con todo aquello que permite concebir el libro

como un soporte de lectura apropiado para estimular el

desarrollo inicial de esta habilidad lingüística en edades

muy tempranas.

El análisis de las dimensiones objetual y modal en 15 obras

de Hervé Tullet nos faculta para hablar de un tipo de textos

multimediáticos, capaces de estimular los sentidos a través

de la interacción discursiva, de la articulación de lenguajes

diferentes y que pueden ser explotados desde el punto de

vista estético-literario a través del tacto, para manipular, y

de la vista para seguir con la mirada conflictos narrativos,

que se desarrollan y se resuelven de un modo muy

particular.

En este sentido, los libros de Tullet son textos impresos con

imágenes sugerentes y coloridas, que evocan sonidos de

todo tipo y que invitan al movimiento de partes o la

totalidad del cuerpo, que contienen círculos que se mueven,

puntos que se agrupan y dispersan, que mezclan colores

para obtener nuevas tonalidades y que presentan personajes

que entran y salen del libro interpelando incluso al autor de

este.

Es así como podemos concluir que las obras estudiadas en

este trabajo destacan por ofrecer protocolos de lectura más

allá de la literalidad de un texto y de una imagen, ya que

presentan situaciones en las que el prelector puede

descubrir diferentes y singulares posibilidades de lectura,

las cuales son solo el punto de partida para construir una

historia única y personal.

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0

Internacional (CC BY-NC-SA 4.0

Selfa Sastre, M. (2024). Las dimensiones de los actos embrionarios de lectura: conceptualización y propuesta de análisis

en la obra de Hervé Tullet (1958-). Investigaciones Sobre Lectura, 19(1), 48-69.

REFERENCIAS

Fuentes primarias. Obras seleccionadas de Hervé Tullet

Tullet, H. (2001). Rosa limón. Editorial Destino.

Tullet, H. (2007). Juego de ojos. Editorial Kókinos.

Tullet, H. (2007). Juego de sombras. Editorial Kókinos.

Tullet, H. (2011). Juego de las combinaciones. Editorial Phaidon.

Tullet, H. (2008). Juego de luces. Editorial Kókinos.

Tullet, H. (2013). Cinco sentidos. Editorial Kókinos.

Tullet, H. (2015). ¿Jugamos? Editorial Kókinos.

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Investigaciones Sobre Lectura

(ISL) | 2024

Contribución de los autores:

Conceptualización, MSF; metodología, MFS;

análisis MFS; preparación del manuscrito, MFS;

revisión y edición, MFS

Fondos: Esta investigación no recibió

financiación externa.

Nota: Los autores declaran no tener ningún

conflicto de intereses.

   
 
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