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Investigaciones Sobre Lectura (ISL) es una revista
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FECYT
INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA, 18 (2º semestre) 2023 (2) Diciembre
Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Development of reading comprehension through
collaboration and dialogue. An intervention in the natural context of the classroom from the PASS
Model. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114.
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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA
ENG/ESP
ISSN: 2340-8665
Development of reading comprehension through
collaboration and dialogue. An intervention in the
natural context of the classroom from the PASS Model
Ana Cristina Blasco Serrano
https://orcid/0000-0002-4294-2982
Universidad de Zaragoza, Spain
Esperanza Cid Romero
https://orcid.org/0000-0002-2816-6024
Universidad de Zaragoza, Spain
Irene Bitrián González
https://orcid.org/0000-0002-2743-6571
Universidad de Zaragoza, Spain
https://doi.org/10.24310/isl.2.18.2023.17436
Reception: 08/08/2023
Acceptation: 26/11/2023
Contact: anablas@unizar.es
Abstract:
Deep and critical reading comprehension is a necessary instrument for the development of full citizenship. It is a complex
process that involves different skills and processes, where teachers must assume the role of mediators and facilitators, so
that students are the protagonists of their own learning and understanding. For this reason, this qualitative, multiple-case
study has two objectives: a) to understand the relationships between cognitive processes, skills and interaction processes
between the different agents involved b) to know the interaction situations in the classroom that stimulate these processes,
as well as the role that teachers play in these situations. 115 boys and girls from 4th grade of Primary Education, 7
teachers, a counsellor, and the researcher herself participated in the study. The results show how there are different
elements and processes involved that favor reading comprehension. Likewise, it is observed how the fact of favoring
collaboration, argumentation, and autonomous decision-making promote a deep and critical understanding. For this task,
teachers must question their own teaching practice and favor learning situations where the collaboration, dialogue and
argumentation lead the dynamics.
Keywords: Reading comprehension, PASS, collaboration, mediation, qualitative research.
Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Development of reading comprehension through
collaboration and dialogue. An intervention in the natural context of the classroom from the PASS
Model. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114.
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Development of reading comprehension through
collaboration and dialogue. An intervention
in the natural context of the classroom from
the PASS Model
INTRODUCTION
eading is a means of acquiring knowledge, which
is key in the teaching-learning processes in
primary and secondary education classrooms and
centers, and can also be an instrument of pleasure when
used according to individual's interests of the individual
(Eleuterio, 2015). It is a key competence closely related to
school success (Díaz-Iso et al., 2022), and facilitates a large
number of teaching-learning processes (Elboj et al., 2013;
Gómez, 2016; Solé, 2012) in almost all academic areas
(Gutiérrez-Braojos & Salmerón, 2012).
Therefore, from an inclusive perspective (Ainscow, 2012),
it is necessary to encourage students to be able to carry out
a deep and reflective reading, that allows them to interpret
and understand the information that reaches them through
texts from different contexts -home, leisure, educational
institution-, and in different formats -books, press,
electronic documents, legal or social networks among
others-. In the same way, reading comprehension serves to
enjoy, learn, communicate, document, or solve a problem
(Solé, 2012). From this point of view, reading
comprehension emerges as a fundamental competence for
learning, for personal and professional development, a
necessary right to guarantee equality and the full
development of citizenship with the ability to express one's
own critical opinion (Freire, 1989; Jiménez Pérez, 2023;
Morin et al., 2002; Santos, 2000). In this sense, OECD
(2018) defines reading as a skill surpassing mere
comprehension, enabling the analysis and utilization of
various texts, including digital ones, to apply knowledge
and engage in societal activities.
The current Spanish education legislative framework is in
line with this view of reading, with an emphasis on the
critical and practical aspects of comprehension. Given its
cross-disciplinary relevance, it is a vital tool for accessing
knowledge, a driving force for learning and inclusivity
(Blasco-Serrano, 2019; Clemente, 2014; Monge, 2009).
The syllabus underlines reading skills' importance in
developing competencies and structuring all forms of
learning. Children's role takes center stage in succeeding or
failing in key competences, especially reading.
However, we must not forget the importance of educational
institution values, school order, and all cultural, social,
economic, and legislative factors (Escudero, 2005). These
values influence the organizational and methodological
dynamics that develop within the school institution and
support this reading model.
Teachers should prioritize implementing interactive
strategies among children to facilitate their capacity in
interpreting, remembering, manipulating, and utilizing
information independently (Broek et al., 2017; Hayward et
al., 2007). Furthermore, these educators must guide
children in the selection and construction of strategies
(Das, 2000; Paris & Paris, 2001), stimulating their
personal, social, and academic development based on their
interests, needs and personal experiences.
In short, given the complexity of the reading
comprehension process, advice is necessary for the
stimulation of its development in students, as well as for
the prevention and early detection of possible difficulties,
through different information gathering techniques
(Gutiérrez-Braojos & Salmeron, 2012); using a model of
response to intervention (Jiménez, 2019), where teachers,
families and educational professionals work in unison to
achieve this reading competence.
Reading comprehension from the PASS Model
Reading comprehension is a complex process that involves
a range of skills, such as decision-making, problem-
solving, and planning, along with metacognitive abilities.
R
Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Development of reading comprehension through
collaboration and dialogue. An intervention in the natural context of the classroom from the PASS
Model. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114.
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Consequently, it is an interactive and global process, which
includes, in addition to skills, different cognitive and
interaction processes (Ares Ferreiros et al., 2021; Sánchez,
2000).
From the PASS theory (Das, 2018), intelligence is
organized through three systems and four processes that
interact with each other (Dunn et al., 2018; Georgiou et al.,
2020). Planning is the first system, responsible for
controlling and organizing behavior, monitoring,
constructing, and executing plans or strategies. Planning, in
the case of reading comprehension, selects and activates
the most appropriate strategies for interpretation and
comprehension. In this way, it stimulates awareness of
one's own cognitive, metacognitive, and emotional
processes (Das, 2018; Mahapatra, 2015). The second
system, attention, maintains alertness and arousal, helps
choose important things, and determines engagement level
and other factors that influence attention (Skinner et al.,
2008). Information encoding is the third system involved,
which transforms and retains information through two
processes, simultaneous and successive (Georgiou & Das,
2014).
Skills needed for reading comprehension
Reading comprehension is considered a complex
competence (Elleman & Oslund, 2019) that encompasses
different abilities. Teachers should consider all abilities
into account in their daily practice to make sure that reading
comprehension is an effective learning tool. This is because
it requires decoding words, vocabulary, prior knowledge,
generating inferences, working memory, syntactic skills,
and knowledge of text structure (Ares Ferreirós et al., 2021;
Elleman & Oslund, 2019; Sánchez et al., 2002).
In this study, we focus on higher-level reading, where the
reader is an active agent who needs to establish the
relationship between words, structures or propositions and
prior knowledge in order to construct meaning, the global
idea (Ares Ferreirós et al., 2021; Das, 2018). Through an
interactive and dynamic process, the connection between
words creates the structure of sentences. At this point,
syntactic skills come into play, which organize the
arrangement in the structure of words and sentences and
help to understand the implicit content and coherence of the
text. In addition, it's important to use what we already know
to understand new information. This involves drawing on
our memory and prior knowledge, making connections,
and inferring meaning from the text. This has been shown
by research studies (Ares et al., 2021; Kintsch & Dijk,
1978; León et al., 2011). Along the same lines, it is
necessary to recognize the relationships between the
propositions that compose them, both microstructures and
macrostructures, to understand the texts in depth, follow
the thread of the text and understand the global discourse
idea (Kintsch & Van Dijk, 1978; Roehling et al., 2017).
In this way, it can be seen how deep and critical reading
involves various cognitive processes in relation to prior
knowledge and experiences, for which it is necessary to
activate different strategies and decision-making, in order
to ensure that the chosen strategies are appropriate (Broek
et al., 2017; Das, 2018). In this sense, planning guides,
regulates, and evaluates the level of comprehension and
reading strategies (Gutiérrez Fresneda, 2022; Georgiou et
al., 2020; Mahapatra, 2016).
When planning is done from a collaborative process, from
a social act, the results of decisions can be much better,
more elaborated, and conscious (Blasco-Serrano et al.,
2019). Through discussion with others, readers can become
aware of their own knowledge, beliefs, processes, and
strategies. Individuals must work collaboratively,
considering their goals, knowledge, and beliefs, and
communicating them within the norms of their social and
cultural context. They should strive to cooperate rather than
work independently (Bang & Frith, 2017). Recent research
shows how guidance and mutual help contribute to
improved reading comprehension (Durán et al., 2020;
Tavakoli & Koosha, 2016; Teng, 2016).
Emotional processes emerge in conjunction with cognitive
and social processes (Boza et al., 2001; Paris & Paris, 2001;
Pérez-Álvarez et al., 2019; Jiménez et al., 2019). Interest in
reading involves questions of discourse, reflection and
links to prior knowledge and experience. Planning involves
awareness of one's own skills and knowledge, as well as
commitment and motivation to the task, elements that
feedback on each other (Sandoval-Muñoz et al., 2018).
For all these reasons, the aim of this research is to study
how classroom dynamics can be organized to improve
reading comprehension, thus responding to the demands of
schools and citizens. The study aims to provide keys to
guide teachers so that they can improve the cognitive
processes involved in learning and reading comprehension.
If teachers are aware of the processes that underlie these
skills, they can better guide and support children's reading
development and thus promote their social, personal, and
academic development.
Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Development of reading comprehension through
collaboration and dialogue. An intervention in the natural context of the classroom from the PASS
Model. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114.
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To this end, different programmes based on the PASS
theory have been developed, such as FUNDI (Mayoral-
Rodríguez et al., 2020) or PREP (PASS Reading
Enhancement Program) (Das, 2018), which work on
cognitive processes to prevent reading difficulties.
In this study, based on the latter programme, a pedagogical
proposal has been designed that aims to improve the
comprehension of academic texts in the natural context of
the classroom, in such a way that social and natural science
content provides the backbone for prior knowledge as well
as new knowledge. In this programme, in line with the
PASS Intelligence Model (Das, 2018), teachers should act
as guides, facilitating the development of the educational
process through motivation, peer dialogue and the
stimulation of critical thinking. They should promote
critical and deliberate decision-making with autonomy
through interaction and collaboration.
A proposal for working on the skills and processes
underlying reading comprehension using school texts
The classroom is most often the place where children
develop their reading skills. In addition, learning school
subjects involves understanding information, mainly from
written texts. Accordingly, reading comprehension can be
developed through the academic content of the classroom,
using teaching-learning strategies and activities that
activate the cognitive processes underlying reading
comprehension.
Through this prism, a proposal for the development of
reading comprehension has been designed, according to the
criteria used in the PREP programme (Das, 2000), which is
articulated through the communicative and methodological
dynamics that occur in the classroom for the teaching of
natural and social science content.
From the socio-constructivist perspective in which this
proposal is situated, teacher must provide learning
situations that favor the development of the processes and
skills underlying reading comprehension. Their role must
therefore focus on mediating and facilitating cognitive
processes and interaction. At the same time, students need
to reflect critically, to question the information to achieve,
together with their peers, an understanding of the
information that leads to meaningful, contextualized, and
critical learning.
The reading comprehension activities and dynamics were
articulated around the science and social science content
Figure 1. Example of activities
Source: Own elaboration
previously explained in the first sessions, thus acting as
modulators of comprehension. Once the academic content
had been explained to the whole class, in the following
sessions the class was divided into heterogeneous teams of
3-5 students who had to complete the reading
comprehension activities. The students in the teams had to
reflect, debate, and argue the reasons for the possible
solution to each activity until a consensus was reached
among all the members of the group. Each of the teams then
presented and argued the reasons for their answer to the rest
of the class group until a general consensus was reached by
the whole class group. Reflecting aloud together leads to an
analysis of one's own and one's peers' arguments, which
activates the rethinking of one's own arguments, the
deconstruction and reconstruction of ideas and learning
(Bang & Frith, 2017). In this dynamic, the teacher must
play the role of an activator of reflection, encouraging
students to ask questions and challenge their own
arguments. Examples of questions for reflection and
Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Development of reading comprehension through
collaboration and dialogue. An intervention in the natural context of the classroom from the PASS
Model. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114.
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questioning include: Why did you make this decision? why
not another option? or how did you arrive at the solution?
The activities, based on the academic content of the social
and natural sciences described previously, consist of
memorization games, organizing letters and linguistic
elements to form words, ordering words or phrases to
construct meaningful narrative units, puzzles, or games to
choose the correct answer (Figure 1).
Each of the activities is designed to promote several
processes and skills while facilitating the learning of school
content in science and social studies (Table 1).
METHODOLOGY
Participants
he aim of this study is, on the one hand, to
understand the relationships between the cognitive
processes and skills necessary for the development
of reading comprehension and the processes of interaction
between the agents involved in the complexity of the
classroom context. On the other hand, the second objective
is to understand the situations of interaction that favor the
processes and skills underlying reading comprehension, as
well as the role that teachers play in these situations.
Multiple case study
The research, conducted from a qualitative perspective, has
been carried out through a multiple case study (Simons,
2011), since the aim is to understand, explain and evaluate
a proposal for the development of reading comprehension
in groups of fourth grade primary students in three different
contexts, three particular and complex realities (Merriam &
Grenier, 2019; Romero Claudio & Jiménez Fernández,
2019). We analyze the three cases, corresponding to three
schools, during one school year.
In the first school, three group-classes participate in the
study, with a total of 75 children and four teachers. In the
second school, one class of 17 children and their teacher
participated in the study. Finally, in the third school, a
group of 23 children, the teacher, a counsellor, and the
headmistress of the school participate, the latter two as
observers of the intervention. A researcher participates in
all three contexts to guide and support the reading
comprehension intervention.
In this way, a total of 115 children in Year 4 of primary
school, 7 teachers, a guidance counsellor, and the
researcher herself participate (Table 2).
As researchers, we are in a context, participating in
interactions subject to cultural rules, previous roles, and
relationships between people, where communication
T
Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Development of reading comprehension through
collaboration and dialogue. An intervention in the natural context of the classroom from the PASS
Model. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114.
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between participants acquires an important role for the
research (Angrosino, 2012; Spradley, 1979). In this
context, where students learn through dialogue and
discussion, communication is a key factor in the
construction of meaning and knowledge. Consequently,
participants’ experiences and life stories help to understand
the contexts of reality (Hammersley & Atkinson, 1994).
Table 2. Participants
School A
• 75 Pupil (Pupil_a1- Pupil _a75)
• Teacher a1
• Teacher a2
• Teacher a3
• Level Coordinator
• Researcher
School B
• 17 Pupil (Pupil_b1- Pupil _b17)
• Teacher b
• Researcher
School C
• 23 Pupil (Pupil_c1- Pupil _c23)
• Teacher c
• Guidance counsellor
• Head Teacher PE
• Researcher
Source: Own elaboration
Data Collection Instruments
The tools and strategies used to collect information were
diverse (Table 2). Throughout the educational intervention,
participant observation was carried out in order to learn
about and understand the interactions that took place in
each context. The field diary allowed data to be collected
in a reflective and contextualized way from the outset.
Consequently, three field diaries were written, one for each
school, in order to know the origin of the data in the
subsequent analysis. In the interviews, the teachers
expressed their perceptions of the interactions between
pupils and between pupils and teachers during the
educational intervention, the dynamics generated and how
they activated the processes underlying reading. The
discussion groups with the students at the end of the course
allow us to understand the interactions generated among
the students in order to achieve comprehension of the texts.
To complete the information, we asked the children in the
third school for narratives in which they explained how
they had experienced the intervention and how they
perceived their learning.
Table 3. Data Collection Strategies and Participants
Interviews (I)
Case I
Teacher A (T.CaseI.A)
Teacher B (T.CaseI.A)
Teacher C (T.CaseI.A)
Level coordinator (T.
CaseI.D)
Case II
Teacher (T.CaseII)
Case III
Teacher (T.CaseIII)
Guidance counsellor
(GC.CaseIII)
Head teacher PE
(HTPE.CaseIII)
Focus
Groups (FG)
Case I
FG1 Pupil1.CaseI-
Pupil9.CaseI
FG2 Pupil10.CaseI -
Pupil15.CaseI
Case III
FG 3 Pupil1.CaseIII-
Pupil11.CaseIII)
Narrative (N)
Case III
Pupil1.CaseIII-
Pupil14.CaseIII
Participant
observation/
field diary
(FD)
Case I
Researcher (FD.CaseI)
Case II
Researcher (FD.CaseII)
Case III
Researcher (FD.CaseIII)
Source: Own elaboration
The credibility of the data increases with the information
from the different cases, instruments, and sources
(Angrosino, 2012), increasing the understanding of the
complexity and the global vision of the phenomena.
Also, in accordance with the ethical principles of research
(Denzin, 2018; Flick, 2018), participants were informed
about the research, their interests were sought, and data
were treated with respect and anonymity. In addition, the
research findings were returned to the field during and at
the end of the study.
Data analysis
The data were analyzed iteratively until meaningful
categories were achieved through grounded theory (Glaser
& Strauss, 1967). The process began during data collection,
with reflection on the representation and meaning of the
data. The analysis proceeded in two phases. In the first
Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Development of reading comprehension through
collaboration and dialogue. An intervention in the natural context of the classroom from the PASS
Model. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114.
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phase, with the analysis of the data from the first case, a
systematic and successive process was used to arrive at
preliminary categories. Based on the in-depth
interpretation of the data from Cases II and III in relation
to the data from Case I, in an inductive and deductive
analysis, the meanings of the categories were
reconstructed, and relationships were established until an
axial categorization was reached. The Nvivo14 software
was used to facilitate the coding of information.
Results
The data resulted in a network of interdependent categories
(Table 4). The macro-category of processes and skills
includes the categories of attention, prior knowledge,
content integration and planning. The category
argumentation refers to the communicative skills and
actions that occur in the classroom context during the
dialogical exchanges that take place in the reading
comprehension tasks. Sensitivity refers to the personal
processes involved in the socio-affective development of
both teachers and learners.
Relationships between categories
The results show an interaction and interdependence
between macro-categories and categories (Figure 2).
Table 4. Macro-categories and categories
MACRO-
CATEGORIES
MICRO-CATEGORIES
Processes and
Skills
Attention. Ability to concentrate or
maintain concentration on the task.
Prior knowledge. Prior content
necessary for comprehension.
Integration of content. Hypothesis
construction considering text elements
and prior knowledge.
Planning. Orientation of cognitive
processes for comprehension.
Argumentation
Debate. Respectful interaction of
opinions with others as a tool for
questioning and construction of
learning.
Error as a source of learning.
Possibility of offering different options
to the supposedly correct one and
learning from them.
Explicit metacognition. Expression of
awareness of an opinion.
Sensitivity
Motivation. Showing interest and
commitment during the intervention.
Autonomy. Ability to make decisions
according to one's own judgement.
Self-questioning. Reflection on
educational practice.
Source: own elaboration
Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Development of reading comprehension through
collaboration and dialogue. An intervention in the natural context of the classroom from the PASS
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The categories that make up the macro-category processes
and skills are closely related. According to previous
research and the PASS Model (Davis et al., 2019;
Mahapatra, 2016), in the three cases studied, there is an
increase in students' task planning in relation to the prior
knowledge category. Recent research (Ares et al., 2021;
Carcamo, 2023; Das, 2018) confirms that vocabulary
activates the cognitive processes that enable reading
comprehension, which is supported in this study. The
results show that the students were aware of the need for
vocabulary and prior knowledge, so they planned their
actions to carry out the activities: "In the activities, the
children tried to extract the information they had previously
learned" (I.T.CaseI.A); "Those who have studied and have
prior knowledge carry out the activities much easier and
faster" (FD.CaseIII.Ref.1605).
In the same sense, planning is linked to the integration of
content and prior knowledge (McCarthy & Goldman, 2019;
Ripoll & Aguado, 2015), as children need to relate prior
knowledge to the elements of the text and the hypothesis of
interpretation in order to achieve reading comprehension:
"We reflect on the questions you ask us"
(N.Pupil16.CaseIII); "In the riddles they had to deduce the
solution, they were great because there the children tried to
relate the contents I had given them the previous days"
(I.T.CaseIII).
Moreover, as Das (2018), Mahapatra (2015) and Dunn et
al. (2018) point out, attention and planning are connected
and play an auxiliary role to the other processes. As one
child explains: "There are 'traps' in activities. There are
words or phrases that we have to pay attention to because
they are important for solving the activity"
(FG.Pupil10.CaseIII).
The motivation category, one of the categories with more
weight in this research, in line with previous studies (Boza
et al., 2001; Jiménez et al., 2019; Paris & Paris, 2001;
Pérez-Álvarez et al., 2019; Sandoval-Muñoz et al., 2018),
is related to cognitive processes and skills. Motivation for
the task favors prior knowledge, as one teacher explains: "I
motivated them to re-read the subject and to know things
well in order to understand the texts and not to fail"
(I.T.CaseI.B). Similarly, it is observed how the children
plan their actions and are attentive in order to solve the
tasks well, as it is reflected in the field diary of Case III:
"Before going to class, I see the children studying during
the break, they want to know the lesson in order to play the
comprehension activities" (FG.CaseIII.Ref.2702). Another
teacher explains that motivation makes them more
attentive: "At the beginning it was difficult for them, but
then they were very concentrated, as if ... they had to think
everything through, as if they were very serious"
(I.T.CasoI.D).
This same category, motivation, is closely linked to
autonomy and error as a source of learning (Sánchez
Castro & Pascual Sevillano, 2022). In this sense, a child
expresses how he is motivated because he has to make
choices, despite the fact that he may make mistakes: "I like
the sheets you give us, we have to do riddles, a 10 for the
messy stories, choose the right answer and what I like most
is when we have to memorize texts and write the right
answer" (N.Pupil5.CaseIII).
In the same way, and in line with the study by Ares and
colleagues (2021), error as a source of learning, included
in the macro-category of argumentation, seems to favor
autonomy: "They show less fear of being wrong, they feel
more confident in expressing their opinion" (I.T.CaseI.A).
The category of explicit metacognition is closely related to
error and argumentation, which is in line with previous
research that insists on the importance of asking different
types of questions about the text (Gutiérrez Fresneda,
2022). This is what the head of PD in Case III says: "It's no
longer just about reading competence, it's about discovery,
learning to learn, knowing how to do (...) rethinking what
they say during the debate, seeing that what they say is as
good as anyone else's, that they can make mistakes"
(I.HTPE.CaseIII). In this sense, research by Espárrago
(2021) and Jiménez Pérez (2023) points to the importance
of inviting students to participate in discussions without
fear of making mistakes or not saying what is expected,
explaining their reasoning and making their own decisions
in order to reach a deep understanding. These processes and
dynamics, in turn, invite teachers to rethink their teaching
practice in favour of a more participatory teaching that
focuses on students' interests and needs (Vigo et al., 2016).
Consequently, the results of the application of the
intervention show how reading comprehension is a social
activity of interaction (Blasco-Serrano et al., 2019; Durán
et al., 2020), which is manifested in the relationship
between the category of prior knowledge and the debate, as
the tutor in Case III explains, "very well, searching among
them, discussing what was the concept we were working
on there" (I.T.CaseIII). In the same vein, it is observed how
interaction underpins the relationship between planning
and explicit metacognition (Bang & Frith, 2017):
Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Development of reading comprehension through
collaboration and dialogue. An intervention in the natural context of the classroom from the PASS
Model. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114.
96
"Sometimes they know the answers, but it is very difficult
for them to explain how they came to that conclusion. They
are not used to explaining their reasoning to others"
(I.T.CaseII).
In this way, cognitive processes and skills emerge through
a dynamic of interaction, collaboration, and dialogue
between participants, where autonomy and decision-
making without fear of making mistakes are key elements.
CONCLUSIONS
n-depth and critical reading comprehension is a
necessary competence for the development of full
citizenship. For this reason, it is necessary for guidance
and teaching to rethink teaching practice and propose
situations in the natural context of the classroom in which
students put into practice the comprehension of texts in an
autonomous and critical way. Although, as the PASS
intelligence model shows, elements such as prior content,
planning and attention are key to text comprehension, the
dynamics of classroom interaction play a fundamental role
in the learning and reading comprehension processes.
Peer collaboration, the promotion of autonomy and free
choice with multiple choices are conducive to the
development of reading literacy. Consequently,
pedagogical guidance and teaching must promote
situations in which students learn through dialogue and
participation, with the ability to express their arguments
and make decisions without fear of making mistakes.
There is no doubt that today, given the enormous amount
of information we receive through various means of
communication, it is necessary to educate future citizens in
the development of reading skills in order to acquire
knowledge in a deep and critical way, to make decisions
and to participate freely and consciously in society.
Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0
Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)
I
Investigaciones Sobre
Lectura (ISL) | 2023
Authors’ contributions: Conceptualization,
ACBS, ECR, IBG.; methodology, ACBS.; analysis
statistic, ACBS.; research, ACBS.; preparation of
the original manuscript, ACBS, ECR, IBG.; revision
& edition, ACBS, ECR, IBG.; All authors have read
and accepted the published version of the
manuscript.
Funding: The study is partially funded by the
Research Group Government of Aragon EDI-
S49_23R.This publication is a product of the thesis
“Development of reading comprehension in the
natural context of the classroom. A multiple case
study” and a research stay at the J.P. Das Research
Centre at the University of Alberta.
Acknowledgments: To all the participants in this
study and to Dr. Ana Arraiz and Dr. Marian Garrido
who accompanied the study, as well as to Dr. J.P.
Das with whom we shared the final reflections of the
study.
Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Development of reading comprehension through
collaboration and dialogue. An intervention in the natural context of the classroom from the PASS
Model. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114.
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la colaboración y el diálogo. Una intervención en el contexto natural del aula desde el Modelo PASS.
Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114.
101
INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA
ENG/ESP
ISSN: 2340-8665
Desarrollo de la comprensión lectora a través de la
colaboración y el diálogo. Una intervención en el
contexto natural del aula desde el Modelo PASS
Ana Cristina Blasco Serrano
https://orcid/0000-0002-4294-2982
Universidad de Zaragoza, España
Esperanza Cid Romero
https://orcid.org/0000-0002-2816-6024
Universidad de Zaragoza, España
Irene Bitrián González
https://orcid.org/0000-0002-2743-657
Universidad de Zaragoza, España
https://doi.org/10.24310/isl.2.18.2023.17436
Recepción: 08/08/2023
Aceptación: 26/11/2023
Contacto: anablas@unizar.es
Resumen:
La comprensión lectora profunda y crítica es un instrumento necesario para el desarrollo de una ciudadanía plena. Es de
una gran complejidad dado que involucra diferentes habilidades y procesos, donde los y las docentes han de asumir el rol
de mediadores y facilitadores, para que el alumnado sea el protagonista de su propio aprendizaje y comprensión. Por ello,
este estudio cualitativo, de caso múltiple, tiene dos objetivos: a) comprender las relaciones entre las habilidades, los
procesos cognitivos y de interacción entre los diferentes agentes implicados b) conocer las situaciones de interacción en
el aula que estimulan estos procesos, así como el papel que los y las docentes desempeñan en estas situaciones. Participan
en el estudio 115 niños y niñas de 4º de Educación Primaria, 7 docentes, una orientadora y la propia investigadora. Los
resultados muestran cómo hay diferentes elementos y procesos implicados que favorecen la comprensión lectora.
Asimismo, se observa cómo el hecho de favorecer la colaboración, la argumentación y la toma de decisiones de manera
autónoma promueven una comprensión profunda y crítica. Para esta tarea, el profesorado deberá cuestionarse su propia
práctica docente y favorecer situaciones de aprendizaje en las que la colaboración, el diálogo y la argumentación vertebran
las dinámicas del aula.
Palabras clave: Comprensión lectora, PASS, colaboración, mediación, investigación cualitativa
Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Desarrollo de la comprensión lectora a través de
la colaboración y el diálogo. Una intervención en el contexto natural del aula desde el Modelo PASS.
Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114.
102
Desarrollo de la comprensión lectora a
través de la colaboración y el diálogo. Una
intervención en el contexto natural del
aula desde el Modelo PASS
INTRODUCCIÓN
a lectura es un medio para la adquisición del
conocimiento, que resulta clave en los procesos de
enseñanza-aprendizaje en las aulas y centros de
Educación Primaria y Secundaria a la vez que puede ser un
instrumento de placer cuando se utiliza según los intereses
de la persona (Eleuterio, 2015). Es una competencia clave
muy relacionada con el éxito escolar (Díaz-Iso et al., 2022),
al facilitar un gran número de procesos de enseñanza-
aprendizaje (Elboj et al., 2013; Gómez, 2016; Solé, 2012)
en casi todas las áreas académicas (Gutiérrez-Braojos y
Salmerón, 2012).
Por ello, desde una perspectiva inclusiva (Ainscow, 2012),
es necesario favorecer que el alumnado sea capaz de llevar
a cabo una lectura profunda y reflexiva, que le permita
interpretar y comprender la información que le llega a
través de textos procedentes de diversos contextos –hogar,
ocio, institución educativa-, y en diferentes formatos -
libros, prensa, documentos electrónicos, jurídicos o redes
sociales entre otros-. De la misma manera, la comprensión
lectora sirve para disfrutar, aprender, comunicarse,
documentarse o resolver un problema (Solé, 2012).
Atendiendo a estas consideraciones, la comprensión lectora
se revela como una competencia fundamental para el
aprendizaje, para el desarrollo personal y profesional, un
derecho necesario para garantizar la equidad y el pleno
desarrollo de la ciudadanía con capacidad de opinar de
manera crítica y propia (Freire, 1989; Jiménez Pérez, 2023;
Morin et al., 2002; Santos, 2000). En este sentido, la OCDE
(2018) entiende la lectura como una habilidad más allá de
la comprensión, una habilidad para utilizar y analizar textos
de todo tipo, incluidos los digitales, con el fin de utilizar
los conocimientos para participar en la sociedad.
El actual marco legislativo español en materia educativa se
sitúa en esta concepción de la lectura, en la que la
competencia de comprensión se considera desde una
perspectiva crítica y funcional. Dada su transversalidad, es
una herramienta imprescindible para el acceso al
conocimiento, motor de aprendizaje y de inclusión (Blasco-
Serrano, 2019; Clemente, 2014; Monge, 2009). En este
sentido, el currículo destaca la competencia lectora como
un elemento fundamental para el desarrollo competencial y
un instrumento clave para vertebrar todo tipo de
aprendizajes. En el éxito o fracaso de las competencias
clave, y concretamente de la lectura, el niño o niña adquiere
un papel protagonista.
Sin embargo, no se puede olvidar el papel que ejercen los
valores de la institución educativa, el orden escolar y todos
los factores culturales, sociales, económicos y legislativos
(Escudero, 2005). Asimismo, las dinámicas organizativas
y metodológicas que se desarrollan en la institución
escolar, influenciadas por estos valores, acompañan y
nutren dicho modelo de lectura.
Los y las docentes se han de centrar en la dinamización de
estrategias que favorezcan la interacción entre los niños y
niñas, de manera que estos puedan aprender a interpretar,
recordar, manipular y utilizar la información de manera
autónoma (Broek et al., 2017; Hayward et al., 2007). Estos
profesionales han de acompañar a los niños y niñas en la
selección y construcción de estrategias (Das, 2000; Paris y
Paris, 2001), estimulando su desarrollo personal, social y
académico, a partir de sus intereses, necesidades y
vivencias personales.
En definitiva, dada la complejidad del proceso de
comprensión lectora, es necesario un asesoramiento para la
estimulación de su desarrollo en el alumnado, así como
para la prevención y detección temprana de posibles
dificultades, a través de diferentes técnicas de recogida de
información (Gutiérrez-Braojos y Salmeron, 2012);
utilizando para ello, un modelo de respuesta a la
L
Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Desarrollo de la comprensión lectora a través de
la colaboración y el diálogo. Una intervención en el contexto natural del aula desde el Modelo PASS.
Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114.
103
intervención (Jiménez, 2019), donde profesorado, familias
y profesionales educativos trabajan al unísono para
conseguir esta competencia lectora.
La comprensión lectora desde el Modelo PASS
La comprensión lectora es un proceso complejo que
involucra diferentes habilidades, toma de decisiones,
resolución de problemas, procesos de planificación y
habilidades metacognitivas. En consecuencia, es un
proceso interactivo y global, que incluye además de
habilidades, diferentes procesos cognitivos y de interacción
(Ares Ferreiros et al., 2021; Sánchez, 2000).
Desde la teoría PASS (Das, 2018), la inteligencia se
organiza a través de tres sistemas y cuatro procesos que
interaccionan entre sí (Dunn et al., 2018; Georgiou et al.,
2020). La planificación es el primer sistema, encargado de
controlar y organizar el comportamiento, monitorear,
construir y ejecutar planes o estrategias. La planificación,
en el caso de la comprensión lectora, selecciona y activa las
estrategias más adecuadas para la interpretación y la
comprensión. De esta manera, estimula la conciencia de los
propios procesos cognitivos, metacognitivos y
emocionales (Das, 2018; Mahapatra, 2015). El segundo
sistema, la atención, es responsable de mantener los niveles
de excitación y alerta, y ayuda a seleccionar los estímulos
relevantes, así como el nivel de compromiso y otros
elementos que inciden en el proceso de atención (Skinner
et al., 2008). La codificación de la información es el tercer
sistema implicado, que transforma y conserva la
información mediante dos procesos, simultáneo y sucesivo
(Georgiou y Das, 2014). En este caso, el conocimiento
previo procedente de la propia experiencia y el bagaje
cultural es el encargado de activar y modular al resto de los
procesos. El conjunto de sistemas y procesos han de
interaccionar entre sí para desarrollar un buen nivel de
comprensión lectora.
Habilidades necesarias para la comprensión lectora
La comprensión lectora se considera una competencia
compleja (Elleman y Oslund, 2019) que engloba diferentes
competencias. El o la docente debe tener en cuenta todas
las competencias en su práctica diaria si quiere que la
comprensión lectora sea un instrumento de aprendizaje.
Esto es así puesto que requiere decodificación de palabras,
vocabulario, conocimientos previos, generación de
inferencias, memoria de trabajo, habilidades sintácticas y
de conocimiento de la estructura del texto (Ares Ferreirós
et al., 2021; Elleman y Oslund, 2019; Sánchez et al., 2002).
En este estudio, nos enfocamos en la lectura de nivel
superior, en el sentido en que la persona lectora es un
agente activo que necesita establecer la relación entre las
palabras, las estructuras o proposiciones y el conocimiento
previo para construir el significado, la idea global (Ares
Ferreirós et al., 2021; Das, 2018). A través de un proceso
interactivo y dinámico, la relación entre las palabras crea la
estructura de las oraciones. Entran en juego, en este
momento, las habilidades sintácticas que organizan la
disposición en la estructura de palabras y frases y ayudan a
comprender el contenido implícito y la coherencia del
texto. Además, es necesario sacar información de la
memoria y conocimientos previos para construir un nuevo
significado, realizar inferencias y contextualizar la nueva
información del texto (Ares et al., 2021; Kintsch y Dijk,
1978; León et al., 2011). En la misma línea, es necesario el
reconocimiento de las relaciones entre las proposiciones
que los componen, tanto de las microestructuras como las
macroestructuras para comprender los textos en
profundidad, seguir el hilo del texto y comprender la idea
del discurso global (Kintsch y Van Dijk, 1978; Roehlinget
al., 2017).
De esta manera, se puede ver cómo una lectura profunda y
crítica implica diversos procesos cognitivos en relación con
los conocimientos y experiencias previas, para lo que es
necesario activar diferentes estrategias y toma de
decisiones, con el fin de que las estrategias elegidas sean
las adecuadas (Broek et al., 2017; Das, 2018). En este
sentido, la planificación orienta, regula y evalúa el nivel de
comprensión y las estrategias de lectura (Gutiérrez
Fresneda, 2022; Georgiou et al., 2020; Mahapatra, 2016).
Cuando la planificación se realiza a partir de un proceso
colaborativo, de un acto social, los resultados de las
decisiones pueden ser mucho mejores, más elaboradas y
conscientes (Blasco-Serrano et al., 2019). A través de la
discusión con otros, los y las lectoras pueden ser
conscientes de sus propios conocimientos, creencias,
procesos y estrategias. En un acto conjunto, en el que hay
implicadas normas sociales y culturales, los individuos
deben tener en cuenta las metas, la base de conocimientos
y creencias, compartirlos y trabajar colaborativamente,
esforzarse, cooperar y no trabajar individualmente (Bang y
Frith, 2017). Investigaciones recientes muestran cómo la
orientación y la ayuda mutua contribuyen a mejorar la
Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Desarrollo de la comprensión lectora a través de
la colaboración y el diálogo. Una intervención en el contexto natural del aula desde el Modelo PASS.
Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114.
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comprensión lectora (Durán et al., 2020; Tavakoli y
Koosha, 2016; Teng, 2016).
Unidos a los procesos cognitivos y sociales, emergen los
procesos emocionales (Boza et al., 2001; Paris y Paris,
2001; Pérez-Álvarez et al., 2019; Jiménez et al., 2019). El
interés por la lectura implica preguntas sobre el discurso, la
reflexión y los vínculos con conocimientos y experiencias
previas. En la planificación interviene la conciencia de las
capacidades y conocimientos propios, así como el
compromiso y la motivación por la tarea, elementos que se
retroalimentan mutuamente (Sandoval-Muñoz et al., 2018).
Por todas estas razones, esta investigación tiene como
objetivo estudiar cómo se pueden organizar dinámicas en
el aula orientadas a la mejora de la comprensión lectora y
así responder a las demandas escolares y ciudadanas. El
estudio pretende ofrecer claves para orientar al profesorado
con el fin de que éste pueda potenciar los procesos
cognitivos referentes al aprendizaje y la comprensión
lectora. Si el profesorado conoce los procesos que
subyacen a las habilidades, éste puede guiar y apoyar mejor
el desarrollo de los niños y niñas en la lectura y, por tanto,
promover su desarrollo social, personal y académico.
Con esta misma finalidad, se han desarrollado diferentes
programas basados en la Teoría PASS, como el FUNDI
(Mayoral-Rodríguez et al., 2020) o el PREP (PASS
Reading Enhancemente Program) (Das, 2018) por los que
se trabajan los procesos cognitivos con el fin de prevenir
las dificultades de lectura.
En este estudio, a partir de este último programa, se ha
diseñado una propuesta educativa que pretende mejorar la
comprensión de textos académicos en el contexto natural
del aula, de manera que los contenidos de Ciencias Sociales
y Naturales vertebran el conocimiento previo, así como el
nuevo conocimiento. En este programa, en consonancia
con el Modelo de inteligencia PASS (Das, 2018), los y las
docentes deben actuar como guías, promoviendo el
desarrollo de los procesos educativos a través de la
motivación, del diálogo entre iguales y de la estimulación
al pensamiento crítico. Han de promover la toma de
decisiones crítica y consciente, con autonomía, a través de
la interacción y la colaboración.
Propuesta para trabajar las habilidades y procesos que
subyacen a la comprensión lectora a partir de textos
escolares
El aula es, en la mayoría de las ocasiones, el lugar donde
los niños y niñas desarrollan sus habilidades lectoras.
Además, el aprendizaje de las materias escolares implica
comprensión de información, principalmente, a partir de
textos escritos. De acuerdo con ello, la comprensión lectora
se puede desarrollar a través de los contenidos académicos
del aula, mediante estrategias y actividades de enseñanza-
aprendizaje que activen los procesos cognitivos que
subyacen a la comprensión lectora.
Bajo este prisma, se ha diseñado una propuesta de
desarrollo de comprensión lectora, según los criterios
utilizados en el programa PREP (Das, 2000) y que se
articula a través de las dinámicas comunicativas y
metodológicas que se producen en el aula para la enseñanza
de los contenidos de Ciencias Naturales y Sociales.
Figura 1. Ejemplo de actividades
Fuente: elaboración propia
Desde la perspectiva socioconstructivista en la que se sitúa
esta propuesta, el o la docente ha de proporcionar
situaciones de aprendizaje en las que se favorezca el
Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Desarrollo de la comprensión lectora a través de
la colaboración y el diálogo. Una intervención en el contexto natural del aula desde el Modelo PASS.
Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114.
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desarrollo de los procesos y habilidades que subyacen a la
comprensión lectora. Su papel ha de centrarse, por tanto, en
la mediación y facilitación de los procesos cognitivos y de
interacción. Mientras, el alumnado ha de reflexionar de
manera crítica, ha de cuestionar la información para lograr
con sus iguales, de manera colaborativa, una comprensión
de la información que conduzca a un aprendizaje
significativo, contextualizado y crítico.
Las actividades y dinámicas de comprensión lectora se
articularon tomando como punto de partida los contenidos
de las áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales,
previamente explicados en sesiones iniciales, actuando así
los contenidos previos como moduladores de la
comprensión. Las actividades, realizadas a partir de los
contenidos académicos de Ciencias Sociales y Naturales,
previamente explicados, consisten en juegos de
memorización, de organización de letras y elementos
lingüísticos para componer palabras, ordenación de
palabras o frases para construir unidades narrativas con
sentido, adivinanzas o juegos de elección de respuesta
correcta (figura 1).
Una vez los contenidos académicos habían sido explicados
a todo el grupo-clase, en las siguientes sesiones, la clase se
organizaba en equipos heterogéneos de 3-5 estudiantes, que
habían de resolver las actividades de comprensión lectora.
El alumnado, por equipos, debía reflexionar, debatir y
argumentar el porqué de la posible solución a cada
actividad hasta llegar a un consenso entre todos los
miembros del grupo. Entonces, cada uno de los equipos
exponía y argumentaba el porqué de su respuesta al resto
del grupo-clase hasta llegar a un consenso general entre
todo el grupo-clase. La reflexión conjunta en voz alta
conlleva un análisis de los argumentos propios y de los
compañeros, lo que activa el replanteamiento de los
propios argumentos, la deconstrucción y reconstrucción de
ideas y aprendizajes (Bang y Frith, 2017). En esta
dinámica, el o la docente ha de jugar un papel de activador
de la reflexión, potenciando que el alumnado se haga
preguntas y se cuestione sus propios razonamientos.
Ejemplos de preguntas para la reflexión y el
cuestionamiento son: ¿Por qué has tomado esta decisión?
¿Por qué no otra opción? o ¿Cómo has llegado hasta la
solución? Cada una de las actividades está diseñada para
favorecer
Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Desarrollo de la comprensión lectora a través de
la colaboración y el diálogo. Una intervención en el contexto natural del aula desde el Modelo PASS.
Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114.
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varios procesos y habilidades, a la vez que facilita el
aprendizaje de contenidos escolares de Ciencias Naturales
y Sociales (tabla 1).
METODOLOGÍA
l objetivo del presente estudio consiste, por un lado,
en comprender las relaciones entre los procesos
cognitivos y habilidades necesarios para el
desarrollo de la comprensión lectora y los procesos de
interacción entre los agentes implicados en la complejidad
del contexto del aula. Por otro lado, el segundo objetivo es
conocer situaciones de interacción que favorezcan los
procesos y habilidades subyacentes a la comprensión
lectora, así como el papel que los y las docentes
desempeñan en estas situaciones.
Estudio de caso múltiple
La investigación, realizada desde una perspectiva
cualitativa, se ha realizado a través de un estudio de caso
múltiple (Simons, 2011), puesto que se pretende
comprender, explicar y evaluar una propuesta de desarrollo
de comprensión lectora en grupos de 4º de EP en tres
contextos diferentes, tres realidades particulares y
complejas (Merriam y Grenier, 2019; Romero Claudio y
Jiménez Fernández, 2019). Analizamos los tres casos,
correspondientes a tres escuelas, durante un curso escolar.
En la primera escuela, tres grupos-clase participan en el
estudio, siendo en total 75 niños y niñas y cuatro maestras.
En la segunda escuela, participa un grupo-clase compuesto
por 17 niños y niñas junto con su maestra. Finalmente, en
la tercera escuela participa un grupo integrado por 23 niños
y niñas, la maestra, una orientadora y la directora del
centro, estas dos últimas como observadoras de la
intervención. Una investigadora participa en los tres
contextos, liderando y apoyando la intervención de
comprensión lectora.
De esta manera, participan un total de 115 niños y niñas de
4º de Educación Primaria, 7 docentes, una orientadora y la
propia investigadora (tabla 2).
Como investigadoras, estamos en el contexto, participando
en las interacciones sujetas a las reglas culturales, roles
previos y relaciones entre las personas, donde la
comunicación entre los participantes adquiere un papel
importante para la investigación (Angrosino, 2012;
Spradley, 1979). En este contexto, donde el alumnado
aprende a través del diálogo y la discusión, la
comunicación es un factor clave para construir significados
y conocimientos. En consecuencia, las experiencias e
historias de vida de los y las participantes ayudan a
E
Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Desarrollo de la comprensión lectora a través de
la colaboración y el diálogo. Una intervención en el contexto natural del aula desde el Modelo PASS.
Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114.
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comprender los contextos de la realidad (Hammersley y
Atkinson, 1994).
Tabla 2. Participantes
Escuela A
• 75 niños y niñas (Al_a1- Al_a75)
• Maestra a1
• Maestra a2
• Maestra a3
• Coordinadora ciclo
• Investigadora
Escuela B
• 17 niños y niñas (Al_b1-Al_b17)
• Maestra b
• Investigadora
Escuela C
• 23 niños y niñas (Al_c1- Al_c23)
• Maestra c
• Orientadora
• Directora de Educación Primaria
• Investigadora
Fuente: elaboración propia
Instrumentos de recogida de los datos
Los instrumentos y estrategias seleccionados para recoger
la información han sido diversos (tabla 2). A lo largo de la
intervención educativa se ha llevado a cabo observación
participante, con el fin de conocer y comprender las
interacciones que tienen lugar en cada contexto. El diario
de campo ha permitido recolectar los datos de manera
reflexiva y contextualizada desde el primer momento. En
consecuencia, se redactaron 3 diarios de campo, uno por
cada escuela, con el fin de conocer el origen de los datos en
el análisis posterior. En las entrevistas realizadas las
docentes expresaron sus percepciones sobre las
interacciones entre alumnado y, alumnado y profesorado
durante la intervención educativa, las dinámicas generadas
y cómo han activado los procesos subyacentes a la lectura.
Los grupos de discusión con el alumnado, al final de curso,
permiten comprender las interacciones generadas entre el
alumnado para lograr la comprensión de los textos. Para
completar la información, solicitamos a los niños y niñas
de la tercera escuela narraciones en las que explicaron
cómo habían vivido la intervención y cómo percibieron su
aprendizaje.
Tabla 3. Estrategias para recolectar datos y participantes
Entrevistas (E)
Caso I
Maestra A (M.CasoI.A)
Maestra B (M.CasoI.B)
Maestra C (M.CasoI.C)
Coordinadora ciclo
(M.CasoI.D)
Caso II
Maestra (M.CasoII)
Caso III
Maestra (M.CasoIII)
Orientadora (O.CasoIII)
Directora EP
(DEP.CasoIII)
Grupos de
discusión
Caso I
GD1 Al1.CasoI- Al9.CasoI
GD2 Al10.CasoI -
Al15.CasoI
Caso III
GD3 Al1.CasoIII-
Al11.CasoIII)
Narrativas (N)
Caso III
Al1.CasoIII-Al14.CasoIII
Observación
participante/
Diario de
campo (DC)
Caso I
Investigadora (DC.CasoI)
Caso II
Investigadora (DC.CasoII)
Caso III
Investigadora (DC.CasoIII)
Fuente: elaboración propia
La credibilidad de los datos aumenta con la información de
los diferentes casos, instrumentos y fuentes (Angrosino,
2012), incrementando la comprensión de la complejidad y
la visión global de los fenómenos.
Asimismo, siguiendo los principios éticos de la
investigación (Denzin, 2018; Flick, 2018), los participantes
fueron informados de la investigación, buscando su
beneficio, tratando los datos con respeto y de manera
anónima. Además, los resultados de la investigación fueron
retornados al campo durante y al final del estudio.
Análisis de los datos
Los datos fueron analizados de manera reiterativa hasta
lograr categorías con sentido, a través de la teoría
fundamentada (Glaser y Strauss, 1967). El proceso se inició
ya durante la recogida de los datos, desde la reflexión sobre
su representación y su significado. Continuando con el
Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Desarrollo de la comprensión lectora a través de
la colaboración y el diálogo. Una intervención en el contexto natural del aula desde el Modelo PASS.
Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114.
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análisis se llevaron a cabo dos fases. En la primera, con el
análisis de los datos del primer caso, a través de un proceso
sistemático y sucesivo se alcanzaron unas categorías
previas. A partir de la interpretación profunda de los datos
de los casos II y III en relación con los datos del Caso I, en
un análisis inductivo y deductivo, se fueron reconstruyendo
y estableciendo relaciones entre las significaciones de las
categorías hasta llegar a categorización axial. Para facilitar
la codificación de la información, se ha utilizado el
programa Nvivo14.
Resultados
Los datos han dado lugar a una red de categorías
interdependientes entre sí (tabla 4). La macro-categoría
procesos y habilidades incluye las categorías atención,
conocimiento previo, integración de contenido y
planificación. La categoría argumentación se refiere a las
habilidades y acciones comunicativas que se dan en el
contexto del aula durante el intercambio dialógico que se
produce al realizar las tareas de comprensión lectora. La
sensibilidad señala los procesos personales sujetos al
desarrollo socioafectivo tanto de profesorado como de
alumnado.
Tabla 4. Macrocategorías y categorías
MACRO-
CATEGORÍAS
MICRO-CATEGORÍAS
Procesos y
Habilidades
Atención. Capacidad para concentrarse o mantener
la concentración en la tarea.
Conocimiento previo. Contenidos previos
necesarios para la comprensión.
Integración de contenido. Construcción de
hipótesis considerando los elementos del texto y el
conocimiento previo.
Planificación. Orientación de los procesos
cognitivos para la comprensión.
Argumentación
Debate. Interacción respetuosa de opiniones con el
otro como herramienta de cuestionamiento y
construcción de aprendizaje.
Error como fuente de aprendizaje. Posibilidad de
ofrecer diferentes opciones a la supuestamente
correcta y aprender de ellas.
Metacognición explícita. Expresión de la
consciencia sobre una opinión.
Sensibilidad
Motivación. Muestra de interés y compromiso
durante la intervención.
Autonomía. Capacidad para la toma de decisiones,
de acuerdo al propio juicio.
Autocuestionamiento. Reflexión sobre la práctica
educativa.
Fuente: elaboración propia
Relaciones entre las categorías
Los resultados muestran una interacción e
interdependencia entre macrocategorías y categorías
(figura 2).
Las categorías que conforman la macrocategoría Procesos
y habilidades están estrechamente vinculadas entre sí. De
acuerdo a estudios previos y al modelo PASS (Davis et al.,
2019; Mahapatra, 2016), en los tres casos estudiados se
observa un aumento en el alumnado de la planificación de
las tareas con relación a la categoría conocimiento previo.
Investigaciones recientes (Ares et al., 2021; Carcamo,
2023; Das, 2018) confirman que el vocabulario activa los
procesos cognitivos que permiten la comprensión lectora,
lo que se corrobora en esta investigación. Los resultados
muestran cómo el alumnado ha sido consciente de que
necesitaba vocabulario y conocimientos previos, por lo que
ha planificado sus acciones para realizar las actividades:
“En las actividades los niños trataban de extraer la
información que habían aprendido antes” (E.M.CasoI.A);
“Aquellos que han estudiado y tienen los conocimientos
previos, realizan las actividades mucho más fácilmente y
más rápido” (DC.CasoIII.Ref.1605).
En la misma línea, la planificación está vinculada a la
integración de contenidos y al conocimiento previo
(McCarthy y Goldman, 2019; Ripoll y Aguado, 2015),
dado que los niños y niñas han de relacionar los
conocimientos previos con los elementos del texto y la
hipótesis de interpretación para lograr la comprensión
lectora: “Reflexionamos ante las preguntas que nos haces”
(N.Al16.CasoIII); “En las adivinanzas debían deducir la
solución, estaban geniales porque, allí, los niños intentaban
relacionar los contenidos que yo días anteriores les había
dado” (E.M.CasoIII).
Además, como señalan Das (2018), Mahapatra (2015) y
Dunn y colegas (2018) atención y planificación están
interconectadas y ejercen un rol auxiliar al resto de
procesos. Así lo explica un niño: “hay ‘trampas’ en las
actividades. Hay palabras o frases a las que tenemos que
estar muy atentos, ya que son importantes para resolver la
actividad” (GD.Al10.CasoIII).
La categoría motivación, una de las categorías con más
peso en esta investigación, en línea con estudios previos
(Boza et al., 2001; Jiménez et al., 2019; Paris y Paris, 2001;
Pérez-Álvarez et al., 2019; Sandoval-Muñoz et al., 2018)
Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Desarrollo de la comprensión lectora a través de
la colaboración y el diálogo. Una intervención en el contexto natural del aula desde el Modelo PASS.
Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114.
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está vinculada a los procesos y habilidades cognitivas. La
motivación por la tarea favorece el conocimiento previo, tal
y como explica una maestra: “les motivaba a releerse el
tema y a saberse las cosas bien para comprender los textos
y no fallar” (E.M.CasoI.B). Igualmente, se observa cómo
los niños y niñas planifican sus acciones y se muestran
atentos para poder resolver bien las tareas, como se refleja
en el diario de campo del caso III “Antes de subir a clase,
veo a los niños estudiando en el recreo, quieren saberse la
lección para jugar a las actividades de comprensión”
(DC.CasoIII.Ref.2702). Otra docente explica que la
motivación les hace estar más atentos “les costaba al
principio, pero luego estaban muy centrados, como si…
tuvieran que razonarlo todo, como muy serios ellos”
(E.M.CasoI.D).
Esta misma categoría, la motivación, está estrechamente
ligada a la autonomía y al error como fuente de aprendizaje
(Sánchez Castro y Pascual Sevillano, 2022). En este
sentido lo expresa un niño, cómo está motivado porque
tiene que tomar decisiones a pesar de que se pueda
equivocar “me gustan las hojas que nos das, tenemos que
hacer adivinanzas, un 10 para los cuentos desordenados,
elegir la respuesta correcta y lo que más me gusta es cuando
tenemos que memorizar textos y poner la respuesta buena”
(N.Al5.CasoIII).
De la misma manera, y en consonancia con el estudio de
Ares y colegas (2021), el error como fuente de aprendizaje,
incluida en la macrocategoría de argumentación, parece
que favorece la autonomía: “No muestran tanto miedo a
equivocarse, se sienten más seguros a la hora de dar la
opinión” (E.M.CasoI.A). La categoría de metacognición
explícita se encuentra en estrecha relación con el error y el
debate, lo que está de acuerdo con investigaciones previas
que insisten en la importancia de hacer diferentes tipos de
preguntas sobre el texto (Gutiérrez Fresneda, 2022). Así lo
manifiesta la directora de EP del caso III “Ya no es solo la
competencia lectora, es el descubrir, es el aprender a
aprender, el saber hacer (…) el replantearse lo que dicen
durante el debate, el ver que lo que dicen es tan bueno como
lo de cualquiera, que pueden equivocarse”
(E.DEP.CasoIII). En esta línea, las investigaciones de
Espárrago (2021) y Jiménez Pérez (2023) señalan la
importancia de invitar al alumnado a participar en
discusiones sin temor a errar o no decir lo esperado, a
explicar sus razonamientos y tomar sus propias decisiones
para, de esta manera, alcanzar una comprensión profunda.
A su vez, estos procesos y dinámicas invitan al profesorado
a replantearse su práctica docente en favor de una docencia
más participativa y centrada en los intereses y necesidades
del alumnado (Vigo et al., 2016).
En consecuencia, los resultados de la aplicación de la
intervención muestran cómo la comprensión lectora es una
actividad social, de interacción (Blasco-Serrano et al.,
2019; Durán et al., 2020), lo que se manifiesta en la
relación que presenta la categoría del conocimiento previo
con el debate, tal y como explica la tutora del caso III “muy
bien, buscar entre ellos, discutir, cuál era el concepto que
estábamos allí trabajando” (E.M.CasoIII). En la misma
línea, se observa cómo la interacción vertebra la relación
entre la planificación y la metacognición explícita (Bang y
Frith, 2017) “En ocasiones saben las respuestas, pero les
cuesta mucho explicar cómo han llegado a esa conclusión.
No están acostumbrados a explicar sus razonamientos a los
demás” (E.M.CasoII).
De este modo, los procesos cognitivos y las habilidades
emergen a través de dinámicas de interacción, colaboración
y diálogo entre los y las participantes, donde la autonomía
y la toma de decisiones sin temor a equivocarse son
elementos clave.
CONCLUSIONES
a comprensión lectora profunda y crítica es una
competencia necesaria para el desarrollo de una
ciudadanía plena. Por ello, es necesario que desde
la orientación y desde la docencia, se replantee la práctica
docente y se propongan situaciones en el contexto natural
del aula en las que el alumnado ponga en práctica la
comprensión de textos de manera autónoma y crítica. Si
bien, tal y como lo establece el Modelo de Inteligencia
PASS, elementos como los contenidos previos, la
planificación y la atención son claves para la comprensión
de un texto, las dinámicas de interacción en el aula ejercen
un papel fundamental en los procesos de aprendizaje y
comprensión lectora.
La colaboración entre iguales, la promoción de la
autonomía y de la toma de decisiones libre y con diferentes
posibilidades favorecen el desarrollo de la competencia
lectora. En consecuencia, desde la orientación educativa y
desde la docencia se han de promover situaciones en las
L
Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Desarrollo de la comprensión lectora a través de
la colaboración y el diálogo. Una intervención en el contexto natural del aula desde el Modelo PASS.
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que el alumnado aprenda a partir del diálogo y la
participación, con capacidad de expresar sus argumentos y
tomar decisiones sin temor a equivocarse.
No cabe duda, de que actualmente, y dada la ingente
cantidad de información que recibimos a través de
múltiples vías de comunicación, es necesario educar a los
futuras y futuros ciudadanos en el desarrollo de la
competencia lectora, con el fin de adquirir el conocimiento
de manera profunda y crítica, para así tomar decisiones y
participar en la sociedad de manera libre y consciente.
Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual
4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)
Investigaciones Sobre
Lectura (ISL) | 2023
Contribución de los autores: . Conceptualización,
ACBS, ECR, IBG; metodología, ACBS; análisis
cualitativo, ACBS; investigación, ACBS;
preparación del manuscrito, ACBS, ECR, IBG;
revisión y edición, ACBS, ECR, IBG.
Fondos: El estudio está parcialmente financiado por
el Grupo de Investigación Gobierno de Aragón EDI-
S49_23R. Esta publicación es producto de la Tesis
“Desarrollo de la comprensión lectora en el contexto
natural del aula. Estudio de caso múltiple” y de la
estancia de investigación en el J.P. Das Centre de
investigación de la Universidad de Alberta.
Agradecimientos: A todas las personas
participantes en este estudio y a las doctoras Ana
Arraiz y Marian Garrido que acompañaron en el
estudio, así como al doctor J.P. Das con el que
compartimos las reflexiones finales del estudio.
Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Desarrollo de la comprensión lectora a través de
la colaboración y el diálogo. Una intervención en el contexto natural del aula desde el Modelo PASS.
Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114.
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