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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA, 18 (2º semestre) 2023 (2) Diciembre

Rodríguez-Olay, L., García-Sampedro, M. & Saneleuterio, E. (2023). The influence of literary preferences and gender

on the reading habits of students in the 5th and 6th grades of primary school. Investigaciones Sobre

Lectura, 18(2), 1-27.

INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA

ENG/ESP

ISSN: 2340-8665

The influence of literary preferences and gender

on the reading habits of students in the 5th and

6th grades of primary school

Lucía Rodríguez-Olay

https://orcid.org/0000-0002-3704-9962

Universidad de Oviedo, Spain

Marta García-Sampedro

https://orcid.org/0000-0003-1523-1314

Universidad de Oviedo, Spain

Elia Saneleuterio

https://orcid.org/0000-0003-4060-9518

Universidad de Valencia, Spain

https://doi.org/10.24310/isl.2.18.2023.17154

Reception: 30/06/2023

Acceptation: 24/10/2023

Contact: rodriguezolucia@uniovi.es

Abstract:

This quantitative study proposes the hypothesis that gender influences the reading choices of boys and girls between the

ages of 10 and 12. Based on this hypothesis, there are three main objectives: to explore the reasons why students in 5th

and 6th grade choose their literary readings; to determine the differences between boys and girls in choosing these

readings; and to point out some gender stereotypes that influence these choices. For this purpose, part of a previously

designed ad hoc questionnaire was used, to which 2129 students from schools all over Spain responded. The data were

analyzed using IBM SPSS 20 statistics software. The results show that some of the reasons why students choose their

reading material are: simple lexis, short length, or because they tell amusing stories or with which they identify.

Furthermore, there are several differences between boys and girls in their choice of reading material: the font size, the

short length, the topic of friendship between boys or the existence of a movie version are important issues for boys, while

girls look for references and behavioral patterns as well as identification with the characters in their reading material.

Finally, it is confirmed that gender stereotypes have an influence on the literary choices of boys and girls, a finding that

is consistent with previous research in this area and confirmed by the present study.

Keywords: Primary education, literary education, reading preferences, gender stereotypes

Rodríguez-Olay, L., García-Sampedro, M. & Saneleuterio, E. (2023). The influence of literary preferences and gender

on the reading habits of students in the 5th and 6th grades of primary school. Investigaciones Sobre

Lectura, 18(2), 1-27.

The influence of literary preferences and

gender on the reading habits of students in

the 5th and 6th grades of primary school

INTRODUCTION

or decades, reading research has been concerned

with better understanding the differences between

male and female readers, including their

motivations, especially in the formative stages (Applegate

& Applegate; 2010; Marinak & Gambrell, 2010; Merisuo-

Storm, 2006). This concern also appears in university and

professional practice, especially in the classroom, where

teachers are expected to be model readers (Míguez-Álvarez

et al., 2023; Escalante Varona et al., 2023). Therefore, the

present study is based on an innovation project carried out

at the University of Oviedo (Spain) within the call for

innovation projects of this institution. It proposes activities

so that teachers-in-training can work in the classroom on

issues related to gender and reading (Rodríguez-Olay et al.,

2021).

Although differences in reading motivations have been

found depending on other factors, such as occupation,

race/ethnicity, or immigration context (Castillo, 2023), the

sex/gender variable remains the only one that cuts across

all intersections (age, socioeconomic level, culture...), and

therefore it is essential to study the extent to which it

influences reading preferences (Artola et al., 2017). This

aspect needs to be explored in order to guide reading

promotion plans and reading promotion initiatives more

effectively. In addition, it has been noted that although

reading motivation generally declines throughout primary

education, there are factors that contribute to its

maintenance. For example, Wendy Castillo’s (2023) recent

study of this fact has implications for educational policy.

Interventions in the early stages of reading can potentially

tap into the levels of reading motivation that arise naturally

in early childhood.

Therefore, in the present study, which was conducted from

a quantitative perspective, we hypothesize that gender

influences the selection of literary works by boys and girls

aged 10-12 years in order to derive the following research

questions:

1. What are the reasons why students in 5th and 6th grade

choose their literary readings?

2. What are the significant differences between boys and

girls in their choice of books to read?

3. Can some gender stereotypes influence the reading

choices of 5th and 6th grade students?

These questions, in turn, are concretized in the three

objectives of this research:

1. To find out the reasons why students in 5th and 6th grade

choose their literary readings.

2. To determine what differences, if any, exist between

boys and girls in the selection of books to read.

3. To analyze whether some gender stereotypes can

influence the reading choices of students in the 5th and 6th

grades of primary education.

Theoretical Framework

Literature is a central element in the transmission of values,

ideas, traditions, and cultures (Rodríguez & Gutiérrez,

2013). Moreover, it is key to children’s socialization and

identification with different gender roles and stereotypes –

which will even influence their academic or professional

aspirations (Åhslund & Boström, 2018; Hester de Boer et

al., 2018; Gentrup & Rjosk, 2018).

As a result, the complexities of motivation and gender

differences related to reading habits and perceptions and

beliefs about reading have been part of the research in the

field for years (Applegate & Applegate, 2010; Marinak &

Gambrell, 2010; Merisuo-Storm, 2006). Marinak &

Gambrell (2010), for example, found that boys and girls

Rodríguez-Olay, L., García-Sampedro, M. & Saneleuterio, E. (2023). The influence of literary preferences and gender

on the reading habits of students in the 5th and 6th grades of primary school. Investigaciones Sobre

Lectura, 18(2), 1-27.

with the same reading habits, although equally confident in

their own reading comprehension, valued reading less than

girls, and the same was found in parallel by Hernández

(2011) and Applegate & Applegate (2010), the latter

adding a fundamental line: The question of whether

approaching reading as a reflective literacy could delay the

typical loss of reading motivation in the elementary school

years, in order to explore again the gender differences,

since previous studies, such as that of Merisuo-Storm

(2006), had already shown that at these ages there are

significant differences in reading enjoyment between

women and men.

The question of which topics and genres seduce children

more according to their gender has also been raised in other

studies in recent decades, with the consensus that boys like

comics and humorous books above all, while girls prefer

romance or adventure books, issues that should be taken

into account when selecting reading material to avoid

unnecessary aversions (Merisuo-Storm, 2006), but at the

same time should be used to design appropriate strategies

that serve to present reading materials that are expected to

be less attractive, but which should also be offered to give

them a chance to get to know them and know how to

interpret them.

This research focuses on the influence of gender

stereotypes on reading choices. These constructs, which

operate in the mind, in society, and in culture, cause us to

associate certain characteristics and attributes exclusively

with the masculine and the feminine. Thus, children learn

and reproduce this set of patterns of behavior generated by

patriarchy and the androcentric view of the world. For

example, they assume their sensitivity while believing that

they should not be sensitive, considering that such behavior

does not correspond to the idea of what it means to be a

woman or a man (Fonseca, 2005). Likewise, the

affirmation of the active, agent, instrumental roles is

associated with men and its absence or negation is

associated with women; thus, aggressiveness,

competitiveness, action, hardness, insensitivity... are

stereotypical in men, while women embody stereotypes

when they show tenderness, empathy, weakness,

dependence, passivity, sensitivity or understanding (Díaz-

Aguado, 2003). Although these attributes are neither

positive nor negative per se, the influence of patriarchal

structures has led to the devaluation of the social

consideration of female stereotypes compared to male

stereotypes (Saneleuterio & Soler-Campo, 2021), and the

relationship between this issue and the perpetuation of

sexism at all levels, including male violence, has even been

scientifically demonstrated (Arenas-García, 2013;

Delgado-Álvarez et al., 2012).

This behavior is also influenced by the way this behavioral

pattern is addressed in settings such as the family or school,

which is the main place of socialization of boys and girls,

where it is crucial that stereotypes are destroyed in order to

move towards a non-sexist society (Quesada, 2014).

Today, gender stereotypes continue to permeate the

contents that are part of formal and non-formal educational

channels, that is, we find them both in literary works,

cinema, or cartoons (Castillo-Mayén and Montes-Berges,

2014; López-González, 2019; Ramos Cambero &

Saneleuterio, 2021), as well as in schoolbooks and

textbooks (Moya-Mata et al., 2019). This explains their

power when it comes to infecting our imagination, which

they do in an increasing way since childhood (Monforte &

Colomer-Úbeda, 2019).

As mentioned above, some of the studies that have

addressed these issues have found that identifying

stereotypes and combating them contributes to the

eradication of sexism and violence against women in

general and against certain masculinities (De Andrade et

al., 2019; Delgado-Álvarez et al., 2012; Díaz-Aguado,

2003). To achieve this, it is necessary to involve all social

and cultural actors, therefore it is a priority social objective

in education for development (Rebollo, 2010), which

cannot be achieved without the role of educational and

cultural references.

This reality proves the need for pedagogical interventions

that promote equality through coeducation and emotional

education (Ferrer-Pérez & Bosch-Fiol, 2013; Tabernero et

al., 2022). Therefore, it is also essential that teachers are

trained in gender issues so that the school can be a real

agent of change (Aydemiri & Demirkan, 2018).

Consequently, it is essential to know students’ preferences

and the differences between boys and girls in order to take

them into account when designing reading plans or other

initiatives to promote reading.

METHODOLOGY

Participants

The study was carried out on 2129 students in the 5th and

6th grades of primary education from 17 schools located in

A Coruña, Alcalá de Henares, Alicante, Barcelona,

Durango, Gijon, Hospitalet del Llobregat, Huelva, Jaén,

Rodríguez-Olay, L., García-Sampedro, M. & Saneleuterio, E. (2023). The influence of literary preferences and gender

on the reading habits of students in the 5th and 6th grades of primary school. Investigaciones Sobre

Lectura, 18(2), 1-27.

León, Málaga, Salamanca, Santander, Sevilla, Úbeda,

Valladolid and Zaragoza.

Of these, 1030 were girls (N=2129), representing 48.4% of

the total, and 1099 were boys (N=2129), representing

51.6%. The age of the students surveyed ranged from 9 to

13 years, with a mean of 10.90 and a standard deviation of

.7183. Considering the aims of this research, students in

this age range were chosen because boys and girls begin to

be more flexible and receptive to change and challenging

gender stereotypes around the age of 10-12 (Banse et al.,

2010).

Instruments

The instrument used was the ad hoc questionnaire validated

in 2021 and published in the Revista Investigaciones

Feministas (Rodríguez-Olay, 2022), composed of an initial

section in which socio-demographic data are collected, and

eight blocks of questions on children’s and young adults’

literature (hereafter CYL), reading, and selection of literary

works from a gender perspective. Four of the blocks are

answered on a four-point Likert scale (where 1 =

“Disagree” and 4 = “Strongly Agree”), and the other four

are open-ended questions with multiple variables or open-

ended questions with free response.

For the design of the questionnaire, a previous

bibliographic study was carried out that gathered the

gender perspective, CYL and studies on reading (Merisuo-

Storm, 2006; Ramos Cambero & Saneleuterio, 2021;

Saneleuterio & Soler-Campo, 2021). In addition, the

premises of the studies of Muñiz Fonseca-Pedrero (2019)

and the questionnaire of Muñoz et al. (2012) were taken

into account, in which he proposes an Academic Reading

Motivation Scale (EMLA-acronym in Spanish), which,

although focused on university studies, includes items that

have been adapted for their interest in the research. The

preliminary design of the instrument was subjected to a

pilot test with 43 boys and girls in the 5th and 6th grades of

primary education in one of the centers where the present

research was carried out. After the pilot test, two experts

from the University of Oviedo, both in CYL and gender,

suggested changes, and improvements to the instrument.

The reliability of the questionnaire was analyzed using the

Cronbach’s alpha statistic. A value of 0.853 was obtained,

a level considered good by studies such as George and

Mallory (2003), Gliem and Gliem (2003), Oviedo and

Campo-Arias (2005) and Shrestha (2021).

The present study focuses on block II.3 of the

aforementioned questionnaire, which consists of 18 items

in which children are asked to indicate why they like a book

that they have freely chosen. This block was selected for

analysis because of the interest in determining the

motivations for the choice of a literary work by children of

this age. Responses to the items followed the Likert scale

described above.

Procedure

The final version of the ad hoc questionnaire was sent

through an online form to 64 centers throughout Spain. Of

these, 17 responded, located in the autonomous

communities of Galicia, Castilla León, Madrid, Catalonia,

Principality of Asturias, Andalusia, and Valencian

Community. To invite participation in the study, an

informative and motivational letter was sent, guaranteeing

the anonymity and confidentiality of the responses. The

data obtained were exported to an Excel spreadsheet, which

was then coded for analysis using the software selected for

this purpose.

Rodríguez-Olay, L., García-Sampedro, M. & Saneleuterio, E. (2023). The influence of literary preferences and gender

on the reading habits of students in the 5th and 6th grades of primary school. Investigaciones Sobre

Lectura, 18(2), 1-27.

Data analysis

Data analysis was performed using IBM SPSS 20 statistical

package for Windows, taking the 18 items, and assigning

the following values to the responses: 1 = “Strongly

Disagree”; 2 = “Disagree”; 3 = “Agree”; 4 = “Strongly

Agree”. The following descriptive statistics were then

calculated: mean, standard deviation, skewness, kurtosis,

and range. Given the interest of this research in knowing

the possible differences that may exist between women and

men, two types of tests were used to compare means: on

the one hand, an ANOVA test was used to determine

whether there were significant differences in the total

means of women and men, and on the other hand, Student’s

t-test was used to determine in which items there were

differences and whether they were significant or not. The

significance level was set at 0.05.

Results

Considering the objectives of the research, we present on

one hand the results and the global mean of the whole

block, and on the other, the results and the means of the

groups of women and men, as well as the items that show

significant differences between the two groups.

Descriptive Statistics

Table 2 shows the descriptive statistics of the sample

obtained.

The overall mean score indicates an opinion between 2

(“disagree”) and 3 (“agree”) (AM=2.44; SD=0.5051). The

items with the lowest scores (between 1, “Strongly

Disagree”, and 2, “Disagree”) represent 27.7% (N=18) and

are as follows: “1. Chapters are short” (AM=1.99;

Rodríguez-Olay, L., García-Sampedro, M. & Saneleuterio, E. (2023). The influence of literary preferences and gender

on the reading habits of students in the 5th and 6th grades of primary school. Investigaciones Sobre

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SD=0.99384); “7. They make fun of teachers” (AM=1.64;

SD=0.95966); “9. They tell love stories” (AM=1.93;

SD=1.03857); “11. They tell friendship stories between

girls” (AM=1.99; SD=1.10533); “13. They tell friendship

stories between boys” (AM=1.98; SD=1.06452).

In the mean scores between 2 (“Disagree”) and 3

(“Agree”), there are 11 items (N=18) that account for

61.1% (N=18). They are as follows: “2. They have funny

pictures” *(M=2.79; SD=1.12798); “3. The words are easy

to understand” *(AM=2.87; SD=1.01069); “4. They have

large print and are not too long” (M=2.10; SD=1.00872);

“6. They give advice on what to do and how to behave”

(AM=2.49; SD=1. 04958); “10. They tell mystery stories”

*(AM=2.86; SD=1.13577); “12. They tell fantastic stories”

*(AM=2.74; SD=1.17798); “14. They tell stories about

friendship between girls and boys” *(AM=2.69;

SD=1.1672); “15. They tell true stories” (M=2.12;

SD=1.11013); “16. They tell things that could happen to

me” (AM=2.37; SD=1.14192); “17. They have a movie”

(AM=2.43; SD=1.33397); “18. I identify with the main

character” (AM=2.40; SD=1.12397). It should be noted

that of these 11 items, 45.4% (N=11) exceed 2.5 and are

therefore closer to score 3 (“Agree”). These items are

marked with an asterisk (*).

Finally, the items with the highest scores between 3

(“Agree”) and 4 (“Strongly agree”) are 5. “They talk about

funny situations” (AM=3.21; SD=0.95706) and “8. They

are part of a collection” (AM=3.17; SD=1.13328), which

together represent 11.1% (N=18).

Therefore, 56.5% (N=18) of the items obtained a total score

higher than 2.5, which shows that the respondent group has

a high level of agreement with the statements that appear in

the 13 items that make up the instrument.

Differences by gender

The mean obtained for women is between 2 (“Disagree”)

and 3 (“Agree”) (M=2.43; SD=0.4874), as is the mean

obtained for men (M=2.44; SD=0.5214). There is no

significant difference between the two means, as a

significance level of .941 was obtained.

With respect to the gender variable, statistically significant

differences, assuming non-equal variances, were found in

the following items: “It has large print and they are not very

long” (item 4) [Sc (2125,799) =-3.02 p=.003]; “They give

advice on what to do and how to behave” (item 6) [Sc

(2125,300) =2.90 p=.004]; “They make fun of teachers”

(item 7) [Sc (2103,040) =-5.21 p=.000]; “They tell love

stories” (item 9) [Sc (2099,661) =7.16 p=. 000]; “They tell

stories about friendship between girls” (item 11) [Sc

(2008,088) =11.36 p=.000]; “They tell stories about

friendship between boys” (item 13) [Sc (2126,723) =-4.16

p=.000]; “They tell about things that could happen to me”

(item 16) [Sc (2122,526) =2.20 p=.027]; “They have

movies” (item 17) [Sc (2121,132) =-8.29 p=.000].

Of the 8 items for which there are significant differences,

males score higher than females in half of them (n=4), all

of which are statistically significant (p<.05) and show

opinions between 2 (“Disagree”) and 3 (“Agree”): “They

have large print and are not very long” (item 4); “They

make fun of the teachers” (item 7); “They tell stories about

friendship between boys” (item 13); “They have a movie”

(item 17).

In the other 50% (n=4), where women score higher, the

opinions hover around 3 (“Agree”): "They give advice on

what to do and how to behave" (item 6); “They tell love

stories” (item 9); “They tell stories about friendship

between girls” (item 11); “They tell things that could

happen to me” (item 16).

Females are at the lowest levels in items 7 and 13: “They

make fun of teachers” (item 7); “They tell stories about

friendship between boys” (item 13). Males are at the lowest

levels in items 7, 9 and 11: “They make fun of teachers”

(item 7); “They tell love stories” (item 9); “They tell stories

about friendship between girls” (item 11).

Regarding item 7 (“They make fun of teachers”), although

it is among the lowest for both males and females, it has a

higher score for males (AM=1.75; SD=1.02926), which is

closer to score 3 (“Agree”).

Items 11 and 13 are related to friendship and peer

relationships; therefore, the results show levels where boys

are much more interested in works in which boys appear,

and girls are much more interested in works in which girls

appear; in fact, both items show statistically significant

differences.

In items 6, 9 and 16 (“They give advice on what to do and

how to behave”; “They tell love stories”; “They tell things

that could happen to me”), in addition to the fact that girls

score higher, there are significant statistical differences.

Items 6 and 9 focus on behavior and identification with the

protagonists of the works: the high scores among them

indicate that they look for these references in the literature

Rodríguez-Olay, L., García-Sampedro, M. & Saneleuterio, E. (2023). The influence of literary preferences and gender

on the reading habits of students in the 5th and 6th grades of primary school. Investigaciones Sobre

Lectura, 18(2), 1-27.

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on the reading habits of students in the 5th and 6th grades of primary school. Investigaciones Sobre

Lectura, 18(2), 1-27.

they choose, as if they needed references or appropriate

behavioral guidelines.

Item 9, which refers to the preference for love stories, also

has a clear gender bias, which in turn is related to

patriarchal structures (Ruiz-Repullo, 2016).

The items “It has large print and is not very long” (item 4)

and “It has a movie” (item 17) are those that, in addition to

those already mentioned, receive higher scores from males

than females, with statistically significant differences. Both

are related to reading competence and to what students, in

this case males, consider easier or more enjoyable,

including the existence of a movie version that can help

with reading. Figures 1, 2, and 3 show the combined and

separate mean score results for each question.

Figure 1. Mean scores for males and females

Source: Own elaboration

Figure 2. Mean scores for men

Source: Own elaboration

Figure 3: Mean scores for women

Source: Own elaboration

CONCLUSIONS

he data obtained in this study provide very relevant

implications for making decisions on everything

related to educational practices regarding literary

reading and its promotion from a gender perspective. In this

sense, the differences found in the preferences for different

types of literary works, in addition to confirming the initial

hypothesis, can be very useful in designing reading plans

and strategies.

The study, carried out with a sample of more than two

thousand Spanish students in the 5th and 6th grades of

primary education, shows that the main reasons why these

students choose their reading material are, in general,

because they consider it quick or easy to read (“it has

drawings or pictures”). With regard to the first objective, it

can be observed that the main reasons why these students

choose their reading material are, in general, because they

consider it to be quick or easy to read (“it has funny

pictures”, “the words are easy to understand”, “it has large

print and is not very long”) and because it tells stories with

which they identify (“stories about friendship”, “true

stories” or “things that could happen to me”). There are two

other reasons: because they tell funny stories and because

they are part of a collection. These conclusions directly

answer the first research question: “What are the reasons

why 5th and 6th grade students choose their literary

readings?

Regarding the second, the differences found between boys

and girls in the choice of books to read are significant in

several aspects, results that extend what has already been

shown by Artola et al. (2017). For boys, criteria such as the

Rodríguez-Olay, L., García-Sampedro, M. & Saneleuterio, E. (2023). The influence of literary preferences and gender

on the reading habits of students in the 5th and 6th grades of primary school. Investigaciones Sobre

Lectura, 18(2), 1-27.

size of the font, the brevity of the text, the theme of

friendship between boys, or whether the reading is

accompanied by a movie are important. For girls, however,

other aspects related to the search for referents and

behavioral patterns are important, as well as identification

with some of the characters in the literary works.

In this line, several studies have shown that girls are more

motivated to read because they feel effective and involved

in the reading process (Clark, 2011; McGeown, et al., 2015;

Schwabe et al., 2015). However, in boys, there is less

motivation to read and less interest in reading due to their

perception of their own reading competence (Logan and

Johnston, 2009; McGeown, 2015).

Boys and girls are more interested in stories with characters

of their own gender, and all are relatively attracted to a

work if they can identify with its protagonist. Studies such

as Sureda et al. (2009) show the importance of friendship

at these ages and how, in both cases, what leads them to

choose a friend tends to be issues such as support, trust or

fun (Sureda et al., 2009). In relation to the low score

obtained in the item “They make fun of teachers”, in the

case of girls, it can be related to the conception they have

of study, school and responsibility, as shown in the study

by Lanza et al. (2012), which also confirms that they tend

to be more cooperative in the classroom and more

respectful towards teachers. This item again shows

significant differences, indicating that men are more likely

than women to choose a reading that deals with this topic,

although most of them would not choose it either. It is clear,

therefore, that boys and girls like to read different things

and that there are many gender differences in their reading

interests, as reported by Merisuo-Storm (2006) and

Tavernero et al. (2022) in their research. The same authors

confirm that among Spanish students, girls enjoy reading

more (Merisuo-Storm, 2006) and devote more time to it

than boys, whose attitudes and motivation are more closely

related to reading achievement than those of girls (Logan

& Johnston, 2009, 2010; Logan & Medford, 2011; Oakhill

& Petrides, 2007).

Other differences found in the sample analyzed were not

considered significant between the sexes, but they were

identified as qualities that make the works more attractive,

since they were rated the highest: telling amusing situations

and being part of a collection. The length of the chapters or

the simplicity of the lexicon are not significant, nor are they

particularly relevant to the choice of books. Finally, both

boys and girls are more attracted to fantasy and mystery

stories, almost equally. With these statements the second

objective is fulfilled.

Regarding the last research question, it is observed that

stereotypes do indeed influence both boys and girls when it

comes to their choice of literary reading. Previous studies

have shown how the gender stereotype associated with

reading determines that boys reject or are more reluctant to

engage in this activity because it is considered that a boy

who reads is weird or a “nerd” (Hernández, 2011), while

girls are identified as competent readers, which increases

their interest in reading because they feel particularly

qualified for it.

In this sense, it is worth mentioning two issues that concern

the results of the present study with respect to girls. On the

one hand, the search for referents in the characters of the

readings, which, according to Serra (2019), responds to the

impulse that has been given by the patriarchy to reinforce

female stereotypes such as submission, passivity, or

sweetness, and to make them perpetuate through literature.

On the other hand, the theme of love stories preferred only

by girls, as reported in the study by Bosch et al. (2007),

determines their behavioral patterns. Among other things,

they may come to believe that falling in love is

fundamental, that it is normal to suffer for love or to

sacrifice what one wants for what the partner wants, and

that love is above all and all forgiving (Bosch et al., 2019;

Esteban & Távora, 2008; Luengo & Rodríguez, 2009). This

would promote a misconception of romantic love based on

patriarchal schemas that, as this study shows, persist to this

day. It can therefore be concluded that the third objective

has also been achieved.

Although the results of this study provide valuable

information to help teachers motivate students to read

during their transition to secondary education (Artola et al.,

2017), there are some limitations that give rise to future

lines of research. For example, it would be very interesting

to repeat the questionnaire with the same sample after

choosing a second literary work, in order to compare the

results with the present ones and obtain new data that could

point to new lines of research. In addition, conducting this

survey in lower and higher grades would make it possible

to determine whether there is an evolution in students’

reading interests. As a future line of research opened by this

study, it would be possible to design and analyze

intervention proposals that address reading motivation

from this gender perspective.

Rodríguez-Olay, L., García-Sampedro, M. & Saneleuterio, E. (2023). The influence of literary preferences and gender

on the reading habits of students in the 5th and 6th grades of primary school. Investigaciones Sobre

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Investigaciones Sobre

Lectura (ISL) | 2023

Authors’ contributions: Conceptualization,

L.R.O., M.G.S., E.S.; methodology, L.R.O.,

M.G.S., E.S.; analysis statistic, L.R.O., M.G.S., E.S;

research, L.R.O., M.G.S., E.S., preparation of the

original manuscript, L.R.O., M.G.S., E.S R.O.,

M.G.S., E.S.; revision & edition, L.R.O., M.G.S.,

E.S; All authors have read and accepted the

published version of the manuscript.

Funding: No external funding was received for this

research.

Note: The authors declare that they have no

conflicts of interest

 
Rodríguez-Olay, L., García-Sampedro, M. & Saneleuterio, E. (2023). The influence of literary preferences and gender 
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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA

ENG/ESP

ISSN: 2340-8665

Preferencias literarias e influencia de género en los

hábitos lectores del alumnado de 5.º y 6.º de Educación

Primaria

Lucía Rodríguez-Olay

https://orcid.org/0000-0002-3704-9962

Universidad de Oviedo, España

Marta García-Sampedro

https://orcid.org/0000-0003-1523-1314

Universidad de Oviedo, España

Elia Saneleuterio

https://orcid.org/0000-0003-4060-9518

Universidad de Valencia, España

https://doi.org/10.24310/isl.2.18.2023.17154

Recepción: 30/06/2023

Aceptación: 24/10/2023

Contacto: rodriguezolucia@uniovi.es

Resumen:

El presente estudio cuantitativo plantea la hipótesis de que el género influye en la elección de las lecturas de los niños y

niñas de entre 10 y 12 años. A partir de ella, surgen tres objetivos principales: explorar los motivos por los que el alumnado

de 5.º y 6.º de Educación Primaria escoge sus lecturas literarias; determinar cuáles son las diferencias entre niños y niñas

a la hora de escoger esas lecturas, y señalar algunos estereotipos de género que influyen en dicha elección. Para ello, se

utilizó parte de un cuestionario ad hoc previamente diseñado al que respondieron 2129 estudiantes de centros educativos

de toda España. Los datos fueron analizados a través del software IBM SPSS 20. Los resultados indican que algunos de

los motivos por los que el alumnado escoge sus lecturas son: léxico sencillo, breve extensión o porque narran historias

divertidas, o con las que se identifican. Además, se constatan múltiples diferencias entre niños y niñas a la hora de llevar

a cabo la elección de sus lecturas: el tamaño de la letra, la brevedad, el tema de la amistad entre chicos, o la existencia de

versión cinematográfica son cuestiones importantes para ellos, mientras que ellas buscan referentes y patrones de

comportamiento, así como la identificación con los personajes en sus lecturas. Finalmente, se confirma que los

estereotipos de género sí ejercen influencia en las elecciones literarias de niños y niñas, resultados que coinciden con

investigaciones previas en este campo y que el presente estudio corrobora.

Palabras clave: Educación primaria; formación literaria; preferencias de lectura; estereotipos de género.

Rodríguez-Olay, L., García-Sampedro, M. y Saneleuterio, E. (2023). Preferencias literarias e influencia de género en los

hábitos lectores del alumnado de 5.º y 6.º de Educación Primaria. Investigaciones Sobre Lectura,

18(2), 1-27.

Preferencias literarias e influencias de

género en los hábitos lectores del alumnado

de 5.º y 6.º de Educación Primaria

INTRODUCCIÓN

ace décadas que las investigaciones sobre lectura

se preocupan por comprender mejor,

especialmente en las etapas de formación, las

diferencias entre lectores y lectoras incluyendo también su

motivación (Applegate y Applegate; 2010; Marinak y

Gambrell, 2010; Merisuo-Storm, 2006). Este interés

aparece también en la universidad y en el ejercicio

profesional, especialmente de la docencia, donde se espera

que el profesorado sea un modelo lector (Míguez-Álvarez

et al., 2023; Escalante Varona et al., 2023). Así, el presente

estudio parte de un proyecto de innovación llevado a cabo

en la Universidad de Oviedo (España) dentro de la

convocatoria de Proyectos de Innovación de dicha

institución. En él se plantean actividades para que las y los

docentes en formación puedan trabajar en el aula

cuestiones vinculadas con género y lectura (Rodríguez-

Olay et al., 2021).

Y es que, aunque pudieran hallarse diferencias en las

motivaciones lectoras dependiendo de otros factores, como

profesión, raza/etnia o contexto inmigrante (Castillo,

2023), la variable sexo/género sigue siendo la única que

atraviesa todas las intersecciones (edad, nivel

socioeconómico, cultura…), y por tanto, resulta esenciar

estudiar en qué medida influye en las preferencias lectoras

(Artola et al., 2017). Este punto necesita ser explorado para

orientar de manera más eficaz los planes de fomento lector

y las iniciativas de animación a la lectura. Además, se ha

detectado que, aunque la motivación por la lectura decae de

manera general a lo largo de la educación básica, hay

factores que contribuyen a mantenerla. Por ejemplo, del

reciente estudio de Wendy Castillo (2023) sobre este hecho

surge una implicación que afecta a la política educativa.

Las intervenciones en las fases de lectura temprana pueden

potencialmente aprovechar los niveles de motivación por la

lectura que surgen de manera natural en la primera infancia.

Por ello, en el presente estudio, llevado a cabo desde una

perspectiva cuantitativa, se plantea la hipótesis de que el

género influye en la elección de obras literarias en niños y

niñas de 10-12 años, para a partir de ella derivar las

siguientes preguntas de investigación:

1. ¿Cuáles son los motivos por los que el alumnado de 5.º

y 6.º de Educación Primaria escoge sus lecturas literarias?

2. ¿Qué diferencias son significativas entre niños y niñas a

la hora de escoger los libros que van a leer?

3. ¿Pueden algunos estereotipos de género influir en la

elección de lecturas del alumnado de 5.º y 6.º de Educación

Primaria?

A su vez, estas preguntas se concretan en los tres objetivos

que se propone esta investigación:

1. Conocer cuáles son los motivos por los que el alumnado

de 5.º y 6.º de Educación Primaria escoge sus lecturas

literarias.

2. Determinar qué diferencias hay y en qué medida entre

niños y niñas a la hora de escoger los libros que van a leer.

3.Analizar si algunos estereotipos de género pueden influir

en la elección de lecturas del alumnado de 5.º y 6.º de

Educación Primaria.

Marco teórico

La literatura es un elemento central en la transmisión de

valores, ideas, tradiciones y culturas (Rodríguez y

Gutiérrez, 2013). Además, es clave para la socialización de

la infancia y su identificación con los distintos roles y

estereotipos de género —que influirán, incluso, en sus

aspiraciones académicas o profesionales (Åhslund y

Rodríguez-Olay, L., García-Sampedro, M. y Saneleuterio, E. (2023). Preferencias literarias e influencia de género en los

hábitos lectores del alumnado de 5.º y 6.º de Educación Primaria. Investigaciones Sobre Lectura,

18(2), 1-27.

Boström, 2018; Hester de Boer et al., 2018; Gentrup y

Rjosk, 2018)—.

Esto ha llevado a que las complejidades de la motivación y

las diferencias de género relacionadas con los hábitos

lectores y con las percepciones y creencias sobre la lectura

vengan ocupando, desde hace años, parte de la

investigación en esta área (Applegate y Applegate, 2010;

Marinak y Gambrell, 2010; Merisuo-Storm, 2006).

Marinak y Gambrell (2010), por ejemplo, determinaron

que, con los mismos hábitos lectores, si bien niños y niñas

mostraron un nivel equivalente de confianza en su propia

comprensión lectora, ellos valoraron menos la lectura que

ellas, y lo mismo descubrieron, paralelamente, Hernández

(2011) y Applegate y Applegate (2010), añadiendo estos

últimos una línea fundamental: la pregunta sobre si abordar

la lectura como una alfabetización reflexiva podría retrasar

la pérdida típica de la motivación por la lectura en los años

de la escuela primaria, para explorar nuevamente las

diferencias entre sexos, puesto que estudios anteriores,

como el de Merisuo-Storm (2006), ya habían demostrado

que, en esas edades, hay diferencias significativas en el

disfrute lector entre mujeres y hombres.

La pregunta sobre qué temas y géneros seducen más a los

menores según su sexo también ha sido planteada en otras

investigaciones de las últimas décadas, coincidiendo en que

a los niños les gustan sobre todo los cómics y los libros de

humor, mientras que las niñas prefieren libros de amor o

aventuras, cuestiones que deben tenerse en cuenta a la hora

de seleccionar el material de lectura para evitar aversiones

innecesarias (Merisuo-Storm, 2006), pero que, al mismo

tiempo, deben servir para diseñar estrategias adecuadas que

sirvan para presentar las lecturas que se prevé que

resultarán menos atractivas, pero que deben ofrecerse

también para darles una oportunidad de conocerlas y

saberlas interpretar.

La presente investigación se centra en la influencia que

ejercen los estereotipos de género en la elección de

lecturas. Estos constructos que operan en la mente, en la

sociedad y en la cultura nos hacen asociar determinadas

características y atributos a lo masculino y a lo femenino

de manera excluyente. Así, los niños aprenden y

reproducen esta serie de patrones de comportamiento

generados por el patriarcado y la visión androcéntrica del

mundo. Por ejemplo, ellas asumen su sensibilidad mientras

que ellos creen que no deben mostrarse sensibles, por

considerar que dicho comportamiento no responde a la idea

de lo que implica ser mujer u hombre (Fonseca, 2005).

Asimismo, la afirmación de los roles activos, agentes,

instrumentales se asocia con los hombres y su ausencia o

negación se vincula a las mujeres; así, resultan

estereotípicas en ellos la agresividad, la competitividad, la

acción, la dureza, la insensibilidad..., mientras que ellas

encarnan estereotipos cuando presentan ternura, empatía,

debilidad, dependencia, pasividad, sensibilidad o

comprensión (Díaz-Aguado, 2003). Aunque estos atributos

no son positivos ni negativos per se, la influencia de las

estructuras patriarcales ha provocado la devaluación de la

consideración social de los estereotipos femeninos frente a

los masculinos (Saneleuterio y Soler-Campo, 2021), e

incluso se ha demostrado científicamente la relación entre

esta cuestión y la perpetuación del sexismo a todos los

niveles, incluida la violencia machista (Arenas-García,

2013; Delgado-Álvarez et al., 2012).

Este modo de comportarse se ve también influenciado por

la manera en la que se aborda este patrón de

comportamiento en entornos como la familia o la escuela,

que es el lugar principal de socialización de niños y niñas,

en el que es clave que se destruyan los estereotipos para

avanzar hacia una sociedad no sexista (Quesada, 2014).

Hoy día, los estereotipos de género siguen impregnando los

contenidos que forman parte de los canales de educación

formal y no formal, es decir, que los encontramos tanto en

obras literarias, cine o dibujos animados (Castillo-Mayén y

Montes-Berges, 2014; López-González, 2019; Ramos

Cambero y Saneleuterio, 2021) como en manuales

escolares y libros de texto (Moya-Mata et al., 2019). Ello

explica su poder a la hora de contagiar a nuestro

imaginario, algo que en efecto hacen de un modo creciente

desde la infancia (Monforte y Colomer-Úbeda, 2019).

Como se ha adelantado, algunos de los estudios que han

abordado estas cuestiones han constatado que identificar

estereotipos y combatirlos contribuye a la erradicación del

sexismo y la violencia ejercida contra la mujer, en general,

y contra ciertas masculinidades (De Andrade et al., 2019;

Delgado-Álvarez et al., 2012; Díaz-Aguado, 2003). Para

conseguirlo, se necesita la implicación de todos los agentes

sociales y culturales, de ahí que constituya un objetivo

social prioritario en la educación para el desarrollo

(Rebollo, 2010), que no puede conseguirse sin el papel de

la educación y los referentes culturales.

Esta realidad evidencia la necesidad de intervenciones

pedagógicas que promuevan la igualdad a través de la

Rodríguez-Olay, L., García-Sampedro, M. y Saneleuterio, E. (2023). Preferencias literarias e influencia de género en los

hábitos lectores del alumnado de 5.º y 6.º de Educación Primaria. Investigaciones Sobre Lectura,

18(2), 1-27.

coeducación y la educación emocional (Ferrer-Pérez y

Bosch-Fiol, 2013; Tabernero et al., 2022); por ello, resulta

esencial, también, que el profesorado reciba formación en

cuestiones de género para que la escuela sea un verdadero

agente de cambio (Aydemiri y Demirkan, 2018). En

consecuencia, es imprescindible conocer las preferencias

del alumnado, así como las diferencias entre niños y niñas,

para tenerlas en cuenta en el diseño de los planes lectores u

otras iniciativas para el fomento de la lectura.

METODOLOGÍA

Participantes

l lleva a cabo estudio se llevó a cabo con 2129

alumnos y alumnas de 5.º y 6.º de Educación

Primaria de 17 centros educativos situados en A

Coruña, Alcalá de Henares, Alicante, Barcelona, Durango,

Gijón, Hospitalet del Llobregat, Huelva, Jaén, León,

Málaga, Salamanca, Santander, Sevilla, Úbeda, Valladolid

y Zaragoza.

De ellos, 1030 eran niñas (N=2129), lo que supone un 48,4

% del total, y 1099 eran niños (N=2129), lo que equivale al

51,6%. Las edades del alumnado encuestado iban de los 9

a los 13 años, siendo la media de 10,90 y la desviación

estándar de ,7183. Teniendo en cuenta los objetivos de la

presente investigación, se escogió al alumnado de estas

edades porque en torno a los 10-12 años los niños y las

niñas comienzan a ser más flexibles y más receptivos a los

cambios y al cuestionamiento de los estereotipos de género

(Banse et al., 2010).

Instrumento

El instrumento empleado fue el cuestionario ad hoc

validado en 2021 y publicado en la Revista Investigaciones

Feministas (Rodríguez-Olay, 2022), compuesto de un

bloque inicial, en el que se recogen datos

sociodemográficos, y ocho bloques de preguntas sobre

literatura infantil y juvenil (en adelante, LIJ), lectura y

elección de obras literarias desde una perspectiva de

género. Cuatro de los bloques se responden con una escala

Likert de cuatro puntos (donde 1 = “En desacuerdo” y 4 =

“Muy de acuerdo”) y los otros cuatro se componen de

preguntas abiertas con diversas variables o bien pregunta

abierta de respuesta libre.

Para el diseño del cuestionario, se realizó un estudio

bibliográfico previo que recogía la perspectiva de género,

la LIJ y los estudios sobre lectura (Merisuo-Storm, 2006;

Ramos Cambero y Saneleuterio, 2021; Saneleuterio y

Soler-Campo, 2021). Además, se tuvieron en cuenta las

premisas de los estudios de Muñiz Fonseca-Pedrero (2019)

y el cuestionario de Muñoz et al. (2012), en el que propone

una Escala de Motivación por la Lectura Académica

(EMLA) que, aunque se centra en los estudios

universitarios, recoge elementos que se han adaptado por el

interés que tenían para la investigación. El diseño

provisional del instrumento fue sometido a una prueba

piloto con 43 niños y niñas de 5.º y 6.º de Educación

Primaria en uno de los centros en los que se llevó a cabo la

presente investigación. Una vez se concluyó la misma, dos

expertos de la Universidad de Oviedo, tanto en LIJ como

en género, propusieron cambios y mejoras del instrumento.

El grado de fiabilidad del cuestionario se analizó mediante

el estadístico alpha de Cronbach. Se obtuvo un valor de

0,853, un nivel considerado bueno por estudios como los

de George and Mallory (2003), Gliem and Gliem (2003),

Oviedo y Campo-Arias (2005) y Shrestha (2021).

Rodríguez-Olay, L., García-Sampedro, M. y Saneleuterio, E. (2023). Preferencias literarias e influencia de género en los

hábitos lectores del alumnado de 5.º y 6.º de Educación Primaria. Investigaciones Sobre Lectura,

18(2), 1-27.

El presente estudio se centra en el bloque II.3 del

cuestionario mencionado, formado por 18 ítems y en el que

se les pide señalar por qué les gusta un libro que han

elegido libremente. Se seleccionó dicho bloque para su

análisis por el interés que comporta a la hora de determinar

las motivaciones para la elección de una obra literaria por

parte de los niños y niñas de estas edades. Las respuestas

de los ítems seguían la escala Likert antes descrita.

Procedimiento

El cuestionario elaborado ad hoc, ya en su versión final, fue

enviado a través de un formulario en línea a 64 centros de

toda España. De ellos, respondieron 17, situados en las

comunidades autónomas de Galicia, Castilla León,

Comunidad de Madrid, Cataluña, Principado de Asturias,

Andalucía y Comunidad Valenciana. Para invitar a la

participación en el estudio, se envió una carta informativa

y de motivación en la que se aseguraba el anonimato y la

confidencialidad de las respuestas. Los datos obtenidos se

exportaron a una hoja Excel que, posteriormente, se

codificó para poder ser analizada con el software elegido

con tal propósito.

Análisis de los datos

Para realizar el análisis de los datos, se empleó el programa

de IBM SPSS 20 para Windows, se tomaron los 18 ítems y

se asignaron los siguientes valores para las respuestas 1 =

“En desacuerdo”; 2 = “Poco de acuerdo”; 3 = “Bastante de

Rodríguez-Olay, L., García-Sampedro, M. y Saneleuterio, E. (2023). Preferencias literarias e influencia de género en los

hábitos lectores del alumnado de 5.º y 6.º de Educación Primaria. Investigaciones Sobre Lectura,

18(2), 1-27.

acuerdo”; 4 = “Muy de acuerdo”. Posteriormente, se

calcularon los estadísticos descriptivos siguientes: media,

desviación típica, asimetría, curtosis y rango. Dado el

interés que tiene para esta investigación conocer las

posibles diferencias que puede haber entre mujeres y

hombres, se aplicaron dos tipos de pruebas de comparación

de medias: por un lado, se empleó una prueba ANOVA

para valorar si existían diferencias significativas en las

medias totales de mujeres y hombres y, por otro, se empleó

la prueba t de Student para determinar en qué ítems había

diferencias y si eran significativas o no. El nivel de

significación fue de 0,05.

Resultados

Teniendo en cuenta los objetivos de la investigación, se

presentan, por un lado, los resultados y la media global de

todo el bloque y, por otro, los resultados y las medias de los

grupos de mujeres y hombres, así como los ítems que

aglutinan diferencias significativas entre ambos grupos.

Estadísticos descriptivos

La tabla 2 recoge los estadísticos descriptivos de la muestra

obtenida.

La puntuación media global muestra una opinión entre el 2

(“Poco de acuerdo”) y el 3 (“Bastante de acuerdo”)

(M=2,44; DT=0,5051). Los ítems que obtienen las

puntuaciones más bajas (entre el 1, “En desacuerdo”, y el

2, “Poco de acuerdo”) representan el 27,7% (N=18) y son

los siguientes: “1. Los capítulos son cortos” (M=1,99;

DT=0,99384); “7. Se burlan del profesorado” (M=1,64;

DT= 0,95966); “9. Cuentan historias de amor” (M=1,93;

DT=1,03857); “11. Cuentan historias de amistad entre

chicas” (M=1,99; DT=1,10533); “13. Cuentan historias de

amistad entre chicos” (M=1,98; DT=1,06452).

En las puntuaciones medias, entre el 2 (“Poco de acuerdo”)

y el 3 (“Bastante de acuerdo”), hay 11 ítems (N=18) que

suponen el 61,1% (N=18). Son los siguientes: “2. Tienen

dibujos graciosos” *(M=2,79; DT=1,12798); “3. Las

palabras son fáciles de entender” *(M=2,87; DT=1,01069);

“4. Tienen la letra grande y no son muy largos” (M=2,10;

DT=1,00872); “6. Dan consejos sobre qué hacer y cómo

comportarse” (M=2,49; DT=1,04958); “10. Cuentan

historias de misterio” *(M=2,86; DT=1,13577); “12.

Cuentan historias fantásticas” *(M=2,74; DT=1,17798);

“14. Cuentan historias de amistad entre chicas y chicos”

*(M=2,69; DT=1,1672); “15. Cuentan historias reales”

(M=2,12; DT=1,11013); “16. Cuentan cosas que podrían

pasarme a mí” (M=2,37; DT=1,14192); “17. Tienen

película” (M=2,43; DT=1,33397); “18. Me identifico con

el/la protagonista” (M=2,40; DT=1,12397). Cabe señalar

que, de estos 11 ítems, un 45,4% (N= 11) supera el 2,5, por

lo que se aproximan más a la puntuación 3 (“Bastante de

acuerdo”). Estos ítems se han señalado con asterisco (*).

Finalmente, con las puntuaciones más altas, entre el 3

(“Bastante de acuerdo”) y el 4 (“Muy de acuerdo”), se

encuentran el ítem “5. Cuentan situaciones divertidas”

(M=3,21; DT=0,95706) y el “8. Forman parte de una

colección” (M=3,17; DT=1,13328), los cuales representan

conjuntamente el 11,1% (N=18).

Por lo tanto, un 56,5% (N=18) de los ítems obtiene una

puntuación total superior a 2,5, lo que pone de manifiesto

que el grupo encuestado tiene un alto grado de acuerdo con

las afirmaciones que aparecen en los 13 ítems de los que se

compone el instrumento.

Diferencias por sexos

La media obtenida por las mujeres se sitúa entre el 2 (“Poco

de acuerdo”) y el 3 (“Bastante de acuerdo”) (M=2,43;

DT=0,4874), al igual que la media obtenida por los

hombres (M=2,44; DT=0,5214). No hay diferencia

significativa entre ambas medias ya que se obtiene un nivel

de significación de ,941.

Con respecto a la variable sexo, se encuentran diferencias

estadísticamente significativas, asumiendo no igualdad de

varianzas, en los siguientes ítems: “Tiene la letra grande y

no son muy largos” (ítem 4) [t (2125,799) =-3,02 p=,003];

“Dan consejos sobre qué hacer y cómo comportarse” (ítem

6) [t (2125,300) =2,90 p=,004]; “Se burlan del

profesorado” (ítem 7) [t (2103,040) =-5,21 p=,000];

“Cuentan historias de amor” (ítem 9) [t (2099,661) =7,16

p=,000]; “Cuentan historias de amistad entre chicas” (ítem

11) [t (2008,088) =11,36 p=,000]; “Cuentan historias de

amistad entre chicos” (ítem 13) [t (2126,723) =-4,16

p=,000]; “Cuentan cosas que podrían pasarme a mí” (ítem

16) [t (2122,526) =2,20 p=,027]; “Tienen película” (ítem

17) [t (2121,132) =-8,29 p=,000].

De los 8 ítems en los que hay diferencias significativas, en

la mitad de ellos (n=4) puntúan más alto los hombres que

las mujeres, siendo todos ellos estadísticamente

significativos (p<,05) y mostrando opiniones entre el 2

(“Poco de acuerdo”) y el 3 (“Bastante de acuerdo”):

Rodríguez-Olay, L., García-Sampedro, M. y Saneleuterio, E. (2023). Preferencias literarias e influencia de género en los

hábitos lectores del alumnado de 5.º y 6.º de Educación Primaria. Investigaciones Sobre Lectura,

18(2), 1-27.

Rodríguez-Olay, L., García-Sampedro, M. y Saneleuterio, E. (2023). Preferencias literarias e influencia de género en los

hábitos lectores del alumnado de 5.º y 6.º de Educación Primaria. Investigaciones Sobre Lectura,

18(2), 1-27.

“Tienen la letra grande y no son muy largo” (ítem 4); “Se

burlan del profesorado” (ítem 7); “Cuentan historias de

amistad entre chicos” (ítem 13); “Tienen película” (ítem

17).

En el otro 50% (n=4), donde puntúan más alto las mujeres,

las opiniones rondan en torno al 3 (“Bastante de acuerdo”):

“Dan consejos sobre qué hacer y cómo comportarse” (ítem

6); “Cuentan historias de amor” (ítem 9); “Cuentan

historias de amistad entre chicas” (ítem 11); “Cuentan

cosas que podrían pasarme a mí” (ítem 16).

Las mujeres se sitúan en niveles bajos en los ítems 7 y 13:

“Se burlan del profesorado” (ítem 7); “Cuentan historias de

amistad entre chicos” (ítem 13). Los hombres se sitúan en

los niveles más bajos en los ítems 7, 9 y 11; “Se burlan del

profesorado” (ítem 7); “Cuentan historias de amor” (ítem

9); “Cuentan historias de amistad entre chicas” (ítem 11).

Con respecto al ítem 7 (“Se burlan del profesorado”), pese

a que se encuentra entre los niveles más bajos tanto para

hombres como para mujeres, presenta una puntuación más

alta en los hombres (M=1,75; DT=1,02926), los cuales

quedan situados más cercanos a la puntuación 3 (“Bastante

de acuerdo”).

Los ítems 11 y 13 se relacionan con la amistad y con los

vínculos entre iguales; por ello, los resultados muestran

niveles en los que ellos se interesan mucho más por las

obras en las que también aparecen chicos y ellas por

aquellas en las que aparecen chicas; de hecho, ambos ítems

presentan diferencias estadísticamente significativas.

En los ítems 6, 9 y 16 (“Dan consejos sobre qué hacer y

cómo comportarse”; “Cuentan historias de amor”;

“Cuentan cosas que podrían pasarme a mí”,

respectivamente), además de puntuar más alto las chicas,

se dan diferencias estadísticas significativas. El ítem 6 y el

ítem 9 se centran en el modo de comportarse y en la

identificación con los y las protagonistas de las obras: las

altas puntuaciones entre ellas indican que buscan esas

referencias en la literatura que escogen como si necesitasen

referentes o pautas de comportamiento adecuadas.

El ítem 9, referido a la preferencia por las historias de amor,

tiene también un claro sesgo de género que se vincula, de

nuevo, con las estructuras patriarcales (Ruiz- Repullo,

2016).

Los ítems “Tiene la letra grande y no es muy largos” (ítem

4) y “Tienen película” (ítem 17) son en los que, además de

los ya comentados, reciben puntuaciones más altas de los

varones que de las mujeres, con diferencias

estadísticamente significativas. Ambos se relacionan con la

competencia lectora y lo que el alumnado, en este caso

masculino, considera más fácil o más ameno, incluida la

existencia de una versión cinematográfica, que puede

ayudar a la lectura.

Las figuras 1, 2 y 3 muestran los resultados conjuntos y

separados en la puntuación media de cada pregunta.

Figura 1. Puntuaciones medias de hombres y mujeres

Fuente: Elaboración propia

Figura 2. Puntuaciones medias de los hombres

Fuente: Elaboración propia

Rodríguez-Olay, L., García-Sampedro, M. y Saneleuterio, E. (2023). Preferencias literarias e influencia de género en los

hábitos lectores del alumnado de 5.º y 6.º de Educación Primaria. Investigaciones Sobre Lectura,

18(2), 1-27.

Figura 3. Puntuaciones medias de las mujeres

Fuente: Elaboración propia

CONCLUSIONES

os datos obtenidos en este estudio aportan

implicaciones muy relevantes a la hora de tomar

decisiones sobre todo lo relacionado con las

prácticas educativas en torno a la lectura literaria y la

animación a la misma desde una perspectiva de género. En

este sentido, las diferencias encontradas en las preferencias

por distintos tipos de obras literarias, además de confirmar

la hipótesis de partida, pueden resultar de gran utilidad a la

hora de diseñar planes y estrategias lectoras.

En el estudio, que ha sido realizado con una muestra

superior a dos mil alumnos y alumnas españoles de 5.º y 6.º

de Educación Primaria, se puede observar, en relación con

el primer objetivo, que los principales motivos por los que

dicho alumnado escoge sus lecturas son, en general, porque

las consideran rápidas o fáciles de leer (“tiene dibujos

graciosos”, “las palabras son fáciles de entender”, “tienen

la letra grande y no son muy largos”) y porque cuentan

historias con las que se identifican (“historias de amistad”,

“historias reales”, o “cosas que me podrían pasar a mí”). A

ellos se le suman otros dos: que cuenten historias divertidas

y que formen parte de una colección. Estas conclusiones

responden directamente la primera pregunta de

investigación: “¿Cuáles son los motivos por los que el

alumnado de 5.º y 6.º de Educación Primaria escoge sus

lecturas literarias?”.

Respecto a la segunda, las diferencias encontradas entre

niños y niñas a la hora de escoger los libros que van a leer

son significativas en varios aspectos, resultados que

amplían lo ya demostrado por Artola et al. (2017). Para los

niños son importantes criterios tales como el tamaño de la

letra, la brevedad del texto, el tema de la amistad entre

chicos o si la lectura, además, tiene película. Sin embargo,

para las chicas son importantes otros aspectos relacionados

con la búsqueda de referentes y patrones de

comportamiento, así como la identificación con algunos de

los personajes de las obras literarias.

En esta línea, diversas investigaciones vienen demostrando

que las niñas están más motivadas para leer porque se

sienten eficaces y se implican con el proceso lector (Clark,

2011; McGeown, et al., 2015; Schwabe et al., 2015), y, sin

embargo, en los niños se observa una menor motivación

hacia la lectura y un menor interés en la misma debido a la

percepción que estos tienen sobre su propia competencia

lectora (Logan y Johnston, 2009; McGeown, 2015).

A los niños y niñas les interesan más las historias en las que

aparecen personajes de su propio sexo, y todos se sienten

relativamente atraídos por una obra cuando pueden

identificarse con su protagonista. Estudios como el de

Sureda et al. (2009) muestran la importancia que tiene la

amistad en estas edades y cómo, en ambos casos, aquello

que los lleva a escoger un amigo o una amiga suelen ser

cuestiones como el apoyo, la confianza o la diversión

(Sureda et al., 2009). En relación con el bajo resultado

obtenido en el ítem “Se burlan de profesorado”, en el caso

de las niñas, se puede vincular con la concepción que tienen

sobre estudio, el colegio y la responsabilidad, según se

pone de manifiesto en el estudio de Lanza et al. (2012), en

el que se corrobora, además, que ellas tienden a ser más

colaboradoras en el aula y más respetuosas con el

profesorado. Este ítem, a su vez, presenta diferencias

significativas, indicando que los varones son más proclives

que ellas a escoger una lectura que aborda esa temática,

aunque en su mayoría tampoco la escogerían.

Queda patente, por lo tanto, que a unos y otras les gusta leer

cosas diferentes y que existen múltiples diferencias, en

función del sexo, en sus intereses lectores, tal y como

recogen Merisuo-Storm (2006) y Tavernero et al. (2022) en

sus investigaciones. Estos mismos autores confirman que,

dentro del alumnado español, las niñas disfrutan más de la

lectura (Merisuo-Storm, 2006) y le dedican más tiempo que

los niños, cuyas actitudes y motivación están más ligadas

al rendimiento lector que en las niñas (Logan y Johnston,

2009, 2010; Logan y Medford, 2011; Oakhill y Petrides,

2007).

Rodríguez-Olay, L., García-Sampedro, M. y Saneleuterio, E. (2023). Preferencias literarias e influencia de género en los

hábitos lectores del alumnado de 5.º y 6.º de Educación Primaria. Investigaciones Sobre Lectura,

18(2), 1-27.

Otras diferencias constatadas, con la muestra analizada, no

se han revelado como significativas entre sexos, sin

embargo, sí han sido identificadas como cualidades que

hacen las obras más atractivas, dado que son las mejores

puntuadas: contar situaciones divertidas y formar parte de

una colección. No son significativas, ni tampoco

especialmente relevantes a la hora de elegir los libros, la

extensión de los capítulos o la sencillez del léxico.

Finalmente, atraen en mayor medida, y casi por igual a

ellos y ellas, las historias fantásticas y de misterio. Se

cumple con estas afirmaciones el objetivo segundo.

Con respecto la última pregunta de investigación se

observa que, efectivamente, los estereotipos sí influyen,

tanto a niños como a niñas, a la hora de elegir sus lecturas

literarias. Los estudios previos vienen mostrando como el

estereotipo de género vinculado a la lectura determina que

los niños rechacen o sean más reticentes a la hora de llevar

a cabo esta actividad porque se considera que un niño que

lee es raro o un “empollón” (Hernández, 2011), mientras

que a las niñas se las identifica como lectoras competentes,

lo que refuerza su interés hacia la lectura por sentirse

especialmente capacitadas para ello.

En este sentido, cabe señalar dos cuestiones que atañen a

los resultados del presente estudio respecto de las niñas.

Por un lado, la búsqueda de referentes en los personajes de

las lecturas que responde, según Serra (2019), al impulso

que, desde el patriarcado, se le ha dado a potenciar

estereotipos femeninos tales como la sumisión, la pasividad

o la dulzura, y hacer que estos se perpetúen a través de la

literatura. Por otro lado, el tema de las historias de amor

que prefieren, únicamente, las niñas, tal y como se recoge

en el estudio de Bosch et al. (2007), determina sus patrones

de comportamiento. Así, pueden llegar a asumir, entre otras

cosas, que el enamoramiento es fundamental, que es

normal sufrir por amor o sacrificar lo que una quiere por lo

que quiera la pareja y que el amor está por encima de todo

y todo lo perdona (Bosch et al., 2019; Esteban y Távora,

2008; Luengo y Rodríguez, 2009). Se estaría fomentando

así una concepción del amor romántico errónea y basada en

esquemas patriarcales que, como pone de manifiesto el

presente estudio, perdura hasta nuestros días. Puede

concluirse, por tanto, que también se ha conseguido dar

cumplimiento al tercer objetivo.

Pese a que los resultados de este estudio proporcionan una

información muy valiosa para ayudar al profesorado a

motivar al alumnado hacia la lectura en su paso a la

Educación Secundaria (Artola et al., 2017), son varias las

limitaciones que presenta y que dan pie a futuras líneas de

investigación. Así, resultaría muy interesante repetir el

cuestionario con la misma muestra tras haber elegido una

segunda obra literaria, para comparar los resultados con los

presentes y afinar, por tanto, en las conclusiones. Además,

realizar esta encuesta en cursos inferiores y superiores

permitiría determinar si existe una evolución, o no, en los

intereses lectores del alumnado. Como futura línea que

abre este estudio, cabría diseñar y analizar propuestas de

intervención que abordasen la motivación lectora desde

esta perspectiva de género.

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual

4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

Investigaciones Sobre

Lectura (ISL) | 2023

Contribución de los autores:

Conceptualización, L.R.O., M.G.S., E.S.;

metodología, L.R.O., M.G.S., E.S.; análisis,

L.R.O., M.G.S., E.S.; preparación del

manuscrito, L.R.O., M.G.S., E.S.; revisión y

edición, L.R.O., M.G.S., E.S

Fondos: Esta investigación no recibió

financiación externa.

Nota: Las autoras declaran no tener ningún

conflicto de intereses.

   
 
Rodríguez-Olay, L., García-Sampedro, M. y Saneleuterio, E. (2023). Preferencias literarias e influencia de género en los 
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