INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA 2023 / 18(1)

INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA

18 (1) 2023 INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA ISL ISSN 2340-8685

Pensamiento crítico VS competencia crítica:

lectura crítica/ Critical thinking VS critica

competente: critica Reading

…………………………………………1

¿Qué recomiendo leer y por qué?/What do

I recommend reading and why?

………………………………………..27

Aproximación a los hábitos de lectura en

universitarios/ An approximation for reading

habits in university students

………………………………………..58

Clásicos literarios y enfoque multimodal: la

casa de papel/ Literary classics and a

multimodal approach: Money Heist

…………………………….………….81

Lunfardo, tango y aprendizaje de español/

Lunfardo, tango y Spanish language learning

………………………………………..111

Fomento lector poético/ Reading

promotion of the poetic genre

………………………………………..131

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Estados Unidos

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Edición: isl@comprensionlectora.es

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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA, 18 (1er semestre) 2023 (1) Junio

Marco Martínez, M. & de Vicente-Yagüe Jara, M.I. (2023). Reading promotion of the poetic genre in Primary

Education through a hypertextual didactic model. Investigaciones Sobre Lectura, 18(1), 131-153.

131

INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA

ENG/ESP

ISSN: 2340-8665

Reading promotion of the poetic genre in Primary Education through

a hypertextual didactic model

María Marco Martínez

https://orcid.org/0000-0001-7362-180X

Universidad de Murcia, Spain

María Isabel de Vicente-Yagüe Jara

https://orcid.org/0000-0002-2496-2971

Universidad de Murcia, Spain

https://doi.org/10.24310/isl.v18i1.16773

Reception: 11/05/2023

Acceptation: 02/06/2023

Contact: isabelvyague@um.es

Abstract:

Developing students’ reading habits remains one of the main struggles for teachers at all levels of education. Moreover,

the presence of poetry, both in the school context and in the publishing sector itself, is inferior to narrative and has lost

interest among young people and adults. Therefore, the objective of this study is to analyze a poetic-musical model with

hypertext didactic projection, after its application with primary school students, in order to promote poetic reading. The

research design focuses on a qualitative methodology of interpretive design, based on an action research approach. 27

students of the second cycle of primary education participated. A series of techniques based on observation are used

(direct observation with the collection of results from the field diary), techniques based on conversation (debates and

discussions), analysis of documents and audiovisual media (didactic sheets, literary-musical creations). A didactic

intervention based on a hypertextual model of Antonio Machado and Federico García Lorca was carried out. The data

analysis was carried out with the qualitative program Atlas.ti 9, through an inductive system of categorization and coding.

The results obtained show the pedagogical possibilities offered by the proposed poetic-musical model for the promotion

of poetic reading in the classroom. In short, it is considered necessary to strengthen the reading plans of educational

centers, betting on the interdisciplinarity of their fields.

Keywords: Poetry, music, Primary Education, Intertextuality, Didactic model, Atlas.ti

Marco Martínez, M. & de Vicente-Yagüe Jara, M.I. (2023). Reading promotion of the poetic genre in Primary

Education through a hypertextual didactic model. Investigaciones Sobre Lectura, 18(1), 131-153.

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Reading promotion of the poetic genre in Primary Education

through a hypertextual didactic model

INTRODUCTION

romoting students’ reading habits is one of the major

challenges facing teachers at all levels of education.

It is not a new area of study that has received little

attention or research from teachers, institutions, and

educational laws. Nevertheless, the insignificant progress

in this crucial subject for teaching stands out. This

circumstance is demonstrated by the PISA (OECD, 2018)

and PIRLS (Mullis and Martin, 2019) reports, among

others. The international results on reading literacy, in

terms of students' reading habits, show low levels that alert

to the urgent need for action in the classrooms themselves,

trying to build educational actions to promote and work on

reading from the first levels of education (Gutiérrez-

Fresneda, 2022) up to the university level (Jiménez-Pérez

et al., 2020).

Furthermore, this study also highlights the promotion of the

reading of poetic texts. The poetic genre, after the various

generational and social evolutions, has been losing interest

among young people and adults. The presence of children’s

poetry, both in the school context and in the publishing

sector itself, is lower than that of narrative. According to

Cerrillo and Lujan Atienza (2020, p. 111), poetry “educates

sensitivity, develops creativity and fosters the critical

spirit”. In addition, it is characterized by the transmission

of emotions, the highly sonorous expression of its verses,

the use of word games and the absence of vacuous

discourse.

In this sense, the aim is to deepen in new teaching-learning

models that allow the development of reading habits in

primary school students. To this end, the research

motivation is to promote reading through a poetic-musical

model that presents intertextual tools of innovative

character, where structures and rhythmic, metrical,

rhyming, and sonorous bases are combined in a literary-

musical harmonic landscape. Lyric poetry and music have

been combined throughout history, giving rise to different

productions of mixed character.

More specifically, throughout the history of Spanish

literature, music has played a leading role in different

stages where it has merged with the poetic genre. Many of

these creations have shown the use of hypertextuality and

intertextuality between languages of different artistic

codes. In the framework of literary criticism, it was Genette

(1982) who established five types of transtextual

relationships: intertextuality, paratextuality,

metatextuality, hypertextuality, and architextuality. The

relationship between texts has also been discussed and

analyzed by various authors such as Barthes (1968),

Kristeva (1969) and Bakhtin (1981). In this line, the work

of Martínez (2001) is mentioned, which deals with the

different types of intertextual relations in literature from a

rigorous approach. However, in the didactic field, Mendoza

(2001, 2012) coined the concept of the reading intertext,

which refers to the convergence space of the contributions

of the text with those of the reader. The intertext reader is

developed in the context of literary education, where the

interaction, involvement, and engagement of students with

the text are of interest. The didactic incorporation of this

concept is key for the reception of mixed texts that pursue

the development of creativity, dialogism, and critical

thinking through recoded and transformed productions,

such as the lyrical illustrated albums studied by Ortiz and

Gómez (2023).

For this reason, in recent years, the hypertextual

perspective has gained an increasingly functional place in

the training of the reader (Fagsao & Mi-Ing, 2023; Han,

2023), displacing traditional orientations and

methodologies to give more relevance to the reader's own

contributions, as a figure who recreates the text (Mendoza,

2001). On the other hand, the hypertextual nature of the

discourse allows the integration of a multiplicity of

references that come from other works, from other texts,

and become part of the new discourse (Mendoza, 2010).

Thus, the text, whether printed or digital, provokes students

to relate and make connections between the new

information, their previous knowledge, and their reading

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experiences. Specifically, within the framework of literary-

musical connections, studies have emerged that seek to

expand the boundaries of both languages at different

educational stages, both through narrative, poetry, and

theater, in order to promote the intellectual, personal,

emotional, and social development of students (Farrés et

al., 2021; Li & Xian, 2023; Lleida, 2019; Regueiro, 2022).

It should be noted that the implementation of hypertext in

reading, focused on the elementary level, “allows each

student to organize ideas in a meaningful way and to create

semantic and knowledge networks about literary

discourse” (Mendoza, 2010, p. 144), thus leading to the

creation of their own hypertexts. Hypertextual writing

involves reading and rewriting a previously edited text. It

is a process of “recycling” that must be internalized by the

reader.

The use of intertextual activities (literature-music) would

connect both areas of knowledge and result in a globalized

and interdisciplinary learning for the students. The use of

the musical component in Spanish language and literature

classes is effective in understanding and interpreting poetic

meaning, and similarly, the inclusion of literature in the

field of music allows for the understanding of musical

structures (Vicente-Yagüe, 2013).

In addition, according to Núñez (2008), it is necessary to

promote the teaching of both intellectual culture, referring

to the wealth of relevant knowledge, and aesthetic culture,

referring to the promotion of taste and the sense of beauty;

an objective that, in a poetic-musical model with a

hypertextual didactic projection, such as the one addressed

in this research, is of great relevance in the interdisciplinary

educational field.

According to the above, the aim of this study is to analyze

a poetic-musical model with a hypertextual didactic

projection, after its application with students in the second

level of primary education, in order to promote poetic

reading. This general objective is articulated in the

following specific objectives:

• Describe the meanings conveyed by the students

in the debates and colloquiums held, through

interdisciplinary learning based on cooperative

conversational tasks.

• To study the correspondence generated between

the different literary and musical codes through

the production of didactic worksheets.

• Analyzing the students' understanding of the

musical structures and linguistic forms of the

poetic genre through activities that promote

creative expression and generic

transmodalization.

METHODOLOGY

Design

A qualitative methodology of interpretive design is used to

evaluate a literary-musical didactic model focused on

hypertextual strategies. The students’ didactic productions

are collected in order to proceed to their interpretation and

to analyze the relations of meaning established on the basis

of this hypertextual model.

In addition, the educational research conducted is based on

the methodology of action research. According to Kemmis

(1989), there are four phases in the research process:

planning, action, observation, and reflection.

Participants

The poetic-musical model of hypertextual character was

carried out in the second cycle of primary education, with

the participation of 27 students of a charter educational

center of the Region of Murcia (Spain), framed in a

medium-high socio-cultural environment. The research

was carried out during the sessions of Art Education,

specifically in the subject of Music during the second

semester of the school year.

The participants were informed about the confidentiality of

the data and the research objectives, according to the

ethical standards indicated in the Code of Good Research

Practices of the University of Murcia (2022), and any

doubts that arose at the time of application were answered.

Instruments

In accordance with Latorre’s classification (2003), the

instruments in use can be described as follows:

• Techniques based on observation: direct

observation with collection of results during the

didactic intervention, from the field diary.

• Techniques based on conversation: debates and

colloquiums carried out during the didactic

intervention, between the proposed activities.

• Analysis of documents and audiovisual media:

didactic worksheets and literary-musical

creations, as a result of the activities elaborated

during the didactic intervention.

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Didactic intervention: poetic-musical hypertext model

The poetic and musical texts that were worked on with the

students of the second cycle of primary education are the

following:

• Antonio Machado: “Recuerdo infantil” and

“Parábolas (I)”.

• Federico García Lorca: “La Tarara” and “El

lagarto está llorando”.

The didactic units developed according to the hypertextual

didactic model are presented below:

Didactic Unit 1 (Childhood): Session 1

• Discussion: Past and present childhood.

Similarities and differences will be presented

based on the students' previous knowledge about

the evolution of the childhood environment and its

characteristics (toys, popular games, vocabulary,

behavior, play spaces...).

• Didactic worksheet: Journalists for a day. Each

student will have to design two interviews of five

questions each, addressed to parents and

grandparents. The topic of these interviews will be

childhood: development and differentiation of

elements. They will be asked to include in both

interviews a question related to children's folk

songs.

• Reading and understanding the poem “Recuerdo

infantil” (Antonio Machado).

Didactic Unit 1 (Childhood): Session 2

• Presentation and reading of interviews with

parents and grandparents.

• Discussion: poem and interviews. Students will

relate the content of the interviews to the poem by

Antonio Machado that they worked on in the

previous session: similarities and differences

between the elements.

• Search for information about Antonio Machado in

the ICT classroom. Different topics about the poet

will be distributed: birth, childhood, cities where

he lived, poems, Castile, Leonor, Guiomar... The

activity will involve searching for specific topics,

during a time of twenty minutes. It is carried out

in small groups of two to four students, as it is

intended, in addition to the search for information,

dialog and agreement on the type of information

collected on the assigned topic.

Unit 1 (Childhood): Session 3

• Present the information gathered in the previous

session through images and videos.

• Composition and elaboration of a text

summarizing all the information found. The

teacher plays a key role in this task, as he/she will

have to guide the groups in organizing and

structuring the selected data on Antonio

Machado’s biography.

Unit 1 (Childhood): Session 4

• Musical research in the ICT classroom. The

students will have to research, individually, the

children's songs mentioned in their interviews

(origin, priority, versions, performers...). The

approximate time for this task will be twenty

minutes.

• Presentation of the information: selected audios or

videos.

• Students will vote on their preference for one of

the two songs, for subsequent practice and

interpretation.

Didactic Unit 1 (Childhood): Session 5

• Blind painters. The students, with their eyes

covered with a cloth or simply closed, are asked

to draw on a blank sheet of paper the musical

pulse of different musical samples chosen from

the collection of children's songs in the previous

session. After listening and drawing the

corresponding lines, each student should

exchange their sheet with another classmate to

complete the designs and color the sketches in

pairs. The theme for these designs is broad:

elements of childhood. The idea is to encourage

cooperation. After completing the sheet, students

should briefly explain the titles given to their

works and the elements that define each line.

• In-depth study of the poem “Era un niño que

soñaba” by Antonio Machado and subsequent

musical interpretation (according to the version of

the singer-songwriter Paco Ibáñez).

Didactic Unit 2 (The Tarara and the Lizard): Session 1

• WebQuest: Federico García Lorca

• Debate about the poet. Based on the information

from the WebQuest, the students will present the

information they have acquired about the poet and

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Education through a hypertextual didactic model. Investigaciones Sobre Lectura, 18(1), 131-153.

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debate about his work and the different events that

took place in his life. The teacher will clarify any

doubts that may arise.

Didactic Unit 2 (La Tarara and the Lizard): Session 2

• Listen to the version of “La Tarara” by the poet

Federico García Lorca (performed by Camarón).

The aim is for the students to understand the story

of the poem (plot, characters, etc.) through the

musical interpretation.

• Musical styles: “La Tarara”. The students will

adapt the poetic version set to music to different

musical styles (hip hop, pop, rock...). The activity

will be done in groups of five or six students.

• Versions of the poem “La Tarara” set to music.

The teacher will use the digital board to present

different video versions of the poem set to music:

Ana Belén, Pepa Flores, Antonio Vega,

Cantajuegos and children’s voices. Debate and

discussion about the different interpretations and

versions will be pursued.

Didactic Unit 2 (La Tarara and the Lizard): Session 3

• Auditory identification of the instruments that

appear in the poem "La Tarara". Analysis of their

origin and familiar classification (Cameron’s

version).

• Invention of new strophes for the poem (groups of

five or six components).

• Create a rhythmic ostinato to accompany the song.

Didactic Unit 2 (The Tarara and the Lizard): Session 4

• Reading the poem “El lagarto está llorando” and

learning its musical version (performed by Paco

Ibáñez).

• Transmodalization from verse to comic of the

poem “El lagarto está llorando” (The lizard is

crying). Previous review of the elements of the

comic strip studied in Spanish Language and

Literature.)

Didactic Unit 2 (The Tarara and the Lizard): Session 5

• Invention of a collective dramatization with the

verses of “El lagarto está llorando” (The lizard is

crying) set to music.

• Group performance: dramatization and

instrumental percussion. The students will be

divided into two groups: instrumentalists and

vocal and motor performers of the poem set to

music. The students will take turns in both

performances. The teacher will improvise the

musical accompaniment (varying it in each

stanza) and the students will have to reproduce it

in an agile action association that allows them to

activate their attention through a stimulating

question-answer methodology.

• Invention of a story. The story will include the

main characters of the previous sessions: the

Tarara, the lizard (male), the lizard (female), the

white horse... It should be short in order to make

the action concrete and to work out a simple plot.

Didactic Unit 2 (“La Tarara and the Lagarto”): Session 6

• Poets’ album. Each student should choose his/her

favorite poet and make a drawing and a short

description of him/her.

Didactic Unit 2 (“La Tarara y el lagarto”): Session 7

• Poetic recital. The students will give a poetic

recital to the primary classes of the school.

Data analysis

From the tasks carried out by the students in textual

support, a primary document was created for each

participant, resulting in a set of hermeneutic units that

could be studied using the qualitative data analysis program

Atlas.ti 9. The analysis process was carried out by reducing

the information collected in a map of meanings, through an

inductive system of categorization and coding of the data

(Flick, 2007), with the aim of making sense and deepening

the understanding of a hypertextual literary-musical

didactic model. The results are presented graphically

through semantic networks that connect the meanings of

the results obtained in the students’ tasks.

Analysis and interpretation of results

The results are presented below, based on the data collected

through both the colloquia conducted and the students'

didactic productions in Didactic Unit 1 (Figure 2) and

Didactic Unit 2 (Figure 3).

a) Debates and colloquiums

The first discussion (DI 1, Session 1, “Childhood

Yesterday and Today”) arose from a previous conception

of children's customs that developed in the past. The

students went back too far in time or illustrated their

discourse with customs from their own childhood. In this

sense, the conceptual limitations in terms of time and

Marco Martínez, M. & de Vicente-Yagüe Jara, M.I. (2023). Reading promotion of the poetic genre in Primary

Education through a hypertextual didactic model. Investigaciones Sobre Lectura, 18(1), 131-153.

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historical fact are noticeable. The role of the moderator was

key in guiding the group of students in a more concrete

direction, limiting and guiding their responses and

reflections.

Regarding the musical aspect, it is worth mentioning that

most of the songs the students alluded to were current songs

of children’s musical groups, rather than traditional choral

songs framed in children’s folklore.

The second debate (DI 1, Session 2, “Relation of the

interviews to the poem by Antonio Machado”) resulted

from the final conclusion, which linked the information

collected by the students about the childhood of their

parents and grandparents to the poem “Recuerdo infantil”

by Antonio Machado. Argumentative similarities were

found in relation to the description of the school offered by

their relatives: the students showed photographs lent by

their relatives and developed descriptions of the courtyard

and the school of the past. This discussion was also used to

allude to the popular children’s songs they had been taught.

The students agreed that all these traditional songs were

slow and sad. Finally, after a vote, the students chose the

song “Ya se murió el burro”.

The debate on the poet Federico García Lorca after a

previous WebQuest on his life and work (DI 2, Session 1,

“Debate the Poet”) shows how surprised most students

were by the poet’s untimely death. The causes and

ideologies of the time related to his death were discussed.

The students are aware of the double artistic figure of

Federico García Lorca as poet and musician through the

analysis of his song “La Tarara”, covered by Pepa Flores.

Finally, the class group agreed on the following reflection:

if Federico García Lorca had been a pianist or a singer (this

idea was derived from the information provided in the

WebQuest), he would still be alive, or at least he would not

have had the tragic fate that we know.

In general, the autonomy and the deep and developed

critical sense of the students of this second cycle are

observed. The oral interventions are fluent. A multiple

conversation is observed, where the figure of the moderator

is punctual and concise, practically reducing his/her

participation to the organization of speaking rounds.

b) Didactic sheets

An interview with parents and grandparents in the activity

“Journalist for a day” (DI. 1, session 1), which focused on

relevant aspects and facts of childhood in different

historical moments, allowed us to deepen our knowledge

of the grammatical structures of the direct and indirect

styles, as well as their corresponding orthographic aspects:

interrogative pronouns, interrogative formulas, accents,

dashes... The formulation of the questions mainly

concerned the topic of children's games and toys. Two

examples are shown in Tables 1 and 2.

Regarding the transmodalization from poem to comic (DI

2, session 4), some difficulties in adapting to the genre can

be mentioned, such as spatial concreteness or the limited

use of onomatopoeia and dialogue bubbles. The students

followed the content structure of the verses, except in three

of the comics, where slight adaptations were introduced:

new details regarding the costumes, the illustration of a

bracelet instead of the ring, or gestures not described in the

verses. In one case, the lost ring is shown at the bottom of

the sea. On the other hand, the verse “a big sky without

people rides on its balloon to the birds” was interpreted by

means of balloons in the sky. Some of the comics created

are shown in Figure 1.

Regarding the activity “Album of the Poet” (DI 2, session

6), it should be noted that Federico García Lorca was

chosen by nineteen of the students, as opposed to eight who

chose Antonio Machado.

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Education through a hypertextual didactic model. Investigaciones Sobre Lectura, 18(1), 131-153.

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Figure 1: Examples of poem-comic transmodalization.

Figure 2: Semantic network of DI 1

Literary-musical creations

The “blind painters” activity (DI 1, session 5) resulted in

pictorial-musical compositions with animals as

protagonists (“The Giant Gorilla”, “The Frog in the Lake”),

sometimes with the inclusion of explanatory text on the

picture itself (“The tank that broke the lamp that caused

lightning to strike New York”).

Then, the stories elaborated individually (DI. 2, session 5)

on the plot and thematic components internalized during

the successive sessions presented a surrealistic approach.

Thus, they mentioned personifications in El Lagarto or La

Tarara and other fantastic elements such as the moon, as

well as personified animals. They recreated in their stories

the characters of the poems they were working on. The

plots are simple, reflect chronological time and in all cases

have a happy ending.

Regarding the adaptations of the verses of “La Tarara” to

different musical styles (DI. 2, Session 2), it is noteworthy

how the musical accents respected the metrical accents.

The ornamentation of the melodies was simple, with each

note corresponding to a syllable of the text.

Furthermore, in the activity of inventing new strophes for

the poem “la Tarara” (DI. 2, session 3), the students’

difficulties in adapting the accents to the music were

observed. The strophic inventions did not quite match the

rhythmicity of the musicalization, as shown below:

• Tiene la Tarara un montón de amigos/ Y se van de

fiesta todos a la disco. [Tarara has a lot of friends/

And they all party at the disco].

Marco Martínez, M. & de Vicente-Yagüe Jara, M.I. (2023). Reading promotion of the poetic genre in Primary

Education through a hypertextual didactic model. Investigaciones Sobre Lectura, 18(1), 131-153.

138

Figure 3: Semantic network of DI 2

• La Tarara quiere conducir un coche/ que le lleve

al cielo para ver la noche. [Tarara wants to drive a

car/ that will take her to the sky to see the night].

• La Tarara quiere vestirse de blanco/ tener muchos

niños y un buen trabajo. [Tarara wants to wear

white/ have many children and a good job].

• Ella siempre sueña con ser importante/ una gran

famosa que cante y que baile. [She always dreams

of being important/ a great celebrity who sings

and dances].

• Lleva la Tarara un gran abanico/ de color naranja

con muchos puntitos. [Tarara carries a big fan/

orange colored with many small dots].

For the task of adding rhythmic ostinatos to the created

strophes (DI 2, Session 3), only two types of musical

figures were used: quarter notes and eighth notes. Body

percussion consisted of whistling, clapping, feet, and

knees. Only one group added vocal sounds (hollow mouth),

chest and hollow claps.

Finally, with respect to the invention of the musical

dramatization of the poem set to music “El lagarto está

llorando” [The lizard is crying] (DI. 2, Session 5), the

students used recurring and simple gesture that described

each of the actions in the poem.

CONCLUSIONS

fter carrying out the study, it is possible to draw

some conclusions that show the pedagogical

possibilities of developing a poetic-musical model

with hypertextual didactic projection in order to promote

poetic reading in primary school students. First of all,

before developing the pedagogical findings, it is necessary

to indicate how the development of the didactic model

under study could be based, as mentioned in the

introduction of this research, on the studies of literary

criticism centered on the intertextual phenomenon

(Genette, 1982) and how its subsequent didactic

transposition through more recent studies that have coined

and developed the concept of the intertextual reader in the

classroom (Mendoza, 2001, 2012) have allowed the

epistemological support of the didactic intervention carried

out, aimed at a type of literary-musical intertextuality. The

conceptual pillars of the philological study of

hypertextuality and intertextuality have been assimilated

and used in the direction of constructing new pedagogical

approaches based on existing ones. In this line, the present

study has deepened the benefits of the didactic practice of

tasks that combine literary and musical languages by means

of methodological approaches of hypertextual creation, in

order to promote the reading habit of the poetic genre.

Marco Martínez, M. & de Vicente-Yagüe Jara, M.I. (2023). Reading promotion of the poetic genre in Primary

Education through a hypertextual didactic model. Investigaciones Sobre Lectura, 18(1), 131-153.

139

In addition, interdisciplinary learning has been integrated

into the classroom practice with the curricular needs of both

educational areas: Music and Spanish Language and

Literature. In this line, the didactic intervention has been

carried out in the second cycle of primary education in an

integrated way with the normative requirements

corresponding to the level of the students.

Furthermore, in the students’ literary and musical

productions, the relationship between their intertextual

connections is discovered, since different textual and

musical elements have been incorporated in their literary-

musical creations. These are resources chosen by the

student creators themselves, showing their commitment to

incorporate the knowledge acquired after the development

of the didactic intervention. In this line, the interest in

creative practices stands out, in coherence with the aspects

of reception and comprehension of texts (Vicente-Yagüe et

al., 2022).

The promotion of reading pleasure in the poetic genre is

consolidated through the proposed model, since it

highlights the motivational aspect of becoming a creator in

this process, starting from the poems of Machado and

García Lorca as a reference and using their resources

through intertextual strategies. In addition, it verifies the

current relevance and interest of the musicalized versions

of these poets, which have recently been studied as a tool

for analyzing the reception of literary texts (Laín, 2022).

On the other hand, in the educational field, the study by

Regueiro (2022) has already stated that the musicalization

of poems facilitates their understanding and pointed out the

usefulness of these versions to try to recover the interest of

students in poetry. Similarly, Lleida (2019) proved the

usefulness of rap as an educational tool to promote

motivation and taste for poetry, as well as its

understanding.

Based on the study conducted, it is interesting to continue

the research on a hypertextual model, applying the

proposed methodology not only in primary education, but

also in secondary education and even in early childhood

education (Vicente-Yagüe & Romero, 2019). Likewise, the

sample size should be increased in future research, which

can be pointed out as a limitation in this study. Moreover,

this type of didactic model should be proposed not only in

the teaching of the mother tongue, since in the teaching of

Spanish as a foreign language, poetry set to music could

become an effective resource for the development of oral

language. On the other hand, an interdisciplinary approach

will be sought in other semiotic directions, such as the

languages of painting and cinema.

In short, it is necessary to strengthen the reading plans of

the educational centers by betting on the interdisciplinary

nature of their fields (Vicente-Yagüe, 2013) and a common

vision of the teaching staff that pursues the interrelation of

their own competences to focus, among other educational

needs, on the development of reading practices in general

and the reading promotion of the poetic genre in particular.

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0

Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

Investigaciones Sobre Lectura

(ISL) | 2023

Authors’ contributions: Conceptualization,

M.M.M., M.I.V.-Y.J.; methodology, M.M.M.,

M.I.V.-Y.J.; analysis statistic, M.M.M., M.I.V.-

Y.J.; research, M.M.M., M.I.V.-Y.J.; preparation

of the original manuscript, M.M.M., M.I.V.-Y.J.;

revision & edition, M.M.M., M.I.V.-Y.J.; All

authors have read and accepted the published

version of the manuscript.

Funding: Interdisciplinary Research Group:

Educational Psychology and Didactics of

Language, Literature, and the Arts (E042-08,

University of Murcia).

Note: This article includes material from the

doctoral thesis “Análisis e Interpretación de un

modelo poético-musical con proyección

didáctica hipertextual en Educación Primaria” by

María Marco Martínez, under the supervision of

María Isabel de Vicente-Yagüe Jara.

Marco Martínez, M. & de Vicente-Yagüe Jara, M.I. (2023). Reading promotion of the poetic genre in Primary

Education through a hypertextual didactic model. Investigaciones Sobre Lectura, 18(1), 131-153.

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través de un modelo didáctico hipertextual. Investigaciones Sobre Lectura, 18(1), 131-153.

142

INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA

ENG/ESP

ISSN: 2340-8665

Fomento lector del género poético en Educación Primaria a través de un

modelo didáctico hipertextual

María Marco Martínez

https://orcid.org/0000-0001-7362-180X

Universidad de Murcia, España

María Isabel de Vicente-Yagüe Jara

https://orcid.org/0000-0002-2496-2971

Universidad de Murcia, España

https://doi.org/10.24310/isl.v18i1.16773

Recepción: 11/05/2023

Aceptación: 02/06/2023

Contacto: isabelvyague@um.es

Resumen:

El desarrollo del hábito lector del alumnado continúa siendo una de las principales batallas del profesorado de todos los

niveles educativos. Además, la presencia de la poesía, tanto en contexto escolar como en el propio sector editorial, es

inferior a la narrativa y ha ido perdiendo interés entre jóvenes y adultos. Por ello, el objetivo del presente estudio se dirige

a analizar un modelo poético-musical con proyección didáctica hipertextual, tras su aplicación con el alumnado de

Educación Primaria, con el fin de fomentar la lectura poética. El diseño de la investigación se centra en una metodología

cualitativa de diseño interpretativo, a partir de un enfoque de investigación acción. Participaron 27 estudiantes de segundo

ciclo Educación Primaria. Se emplean una seria de técnicas basadas en la observación (observación directa con recogida

de resultados a partir del diario de campo), técnicas basadas en la conversación (debates y coloquios), análisis de

documentos y medios audiovisuales (fichas didácticas, creaciones literario-musicales). Se lleva a cabo una intervención

didáctica basada en un modelo hipertextual, a partir de Antonio Machado y Federico García Lorca. El análisis de datos

se ha realizado con el programa cualitativo Atlas.ti 9, a través de un sistema inductivo de categorización y codificación.

Los resultados obtenidos ponen de manifiesto las posibilidades educativas ofrecidas por el modelo poético-musical

propuesto, para el fomento de la lectura poética en el aula. En definitiva, se plantea necesario reforzar los planes de lectura

de los centros educativos apostando por la interdisciplinariedad de sus áreas.

Palabras clave: Poesía, música, Educación Primaria, Intertextualidad, Modelo didáctico, Atlas.ti

Marco Martínez, M. & de Vicente-Yagüe Jara, M.I. (2023). Fomento lector del género poético en Educación Primaria a

través de un modelo didáctico hipertextual. Investigaciones Sobre Lectura, 18(1), 131-153.

143

Fomento lector del género poético en Educación Primaria a

través de un modelo didáctico hipertextual

INTRODUCCIÓN

l fomento del hábito lector del alumnado continúa

siendo una de las principales batallas del

profesorado de todos los niveles educativos. No es

un campo de estudio nuevo sobre el que poco se haya

reflexionado o investigado por parte de docentes,

instituciones y leyes educativas. No obstante, se destaca el

insignificante avance en este tema tan crucial para la

enseñanza. Dicha circunstancia queda manifiesta en los

informes de PISA (OCDE, 2018) y PIRLS (Mullis y

Martin, 2019), entre otros. Los resultados internacionales

sobre la competencia lectora, en relación con el hábito

lector del alumnado, presentan niveles bajos que alertan de

la urgente actuación en las propias aulas, intentando

cimentar desde los primeros niveles de enseñanza

actuaciones educativas dirigidas al fomento y trabajo de la

lectura (Gutiérrez-Fresneda, 2022) hasta, incluso, la

universidad (Jiménez-Pérez et al., 2020).

Por otra parte, en este estudio se destaca, además, el

fomento de la lectura de textos poéticos. El género poético,

tras las diversas evoluciones generacionales y sociales, ha

ido perdiendo interés entre jóvenes y adultos. La presencia

de la poesía infantil, tanto en contexto escolar como en el

propio sector editorial, es inferior a la narrativa. Según

Cerrillo y Luján Atienza (2020, p. 111), la poesía “educa la

sensibilidad, desarrolla la creatividad y fomenta el espíritu

crítico”. Además, se caracteriza por la transmisión de

emociones, la expresión altamente sonora de sus versos, el

uso de juegos de palabras y la ausencia de discursos vacuos.

En este sentido, se persigue profundizar en nuevos modelos

de enseñanza-aprendizaje que permitan el desarrollo de

hábitos lectores en el alumnado de Educación Primaria.

Con tal fin, surge la motivación investigadora de fomentar

la lectura a través de un modelo poético-musical que

presente herramientas intertextuales de carácter innovador,

donde se combinen estructuras y bases rítmicas, métricas,

rimadas y sonoras en un paisaje armónico literario-musical.

La lírica y la música se han combinado a lo largo de la

historia, dando lugar a diferentes producciones de carácter

mixto. Más concretamente, a través de la historia de la

literatura española, la música cobra protagonismo en

diversas etapas donde se fusiona con el género poético.

Muchas de estas creaciones han mostrado el recurso de la

hipertextualidad e intertextualidad entre lenguajes de

diferente código artístico. En el marco de la crítica literaria,

fue Genette (1982) quien estableció cinco tipos de

relaciones transtextuales: intertextualidad, paratextualidad,

metatextualidad, hipertextualidad y architextualidad. La

relación entre textos fue también discutida y analizada por

diversos autores como Barthes (1968), Kristeva (1969) y

Bajtin (1981). Posteriormente, se menciona en esta línea el

trabajo de Martínez (2001), que aborda desde un riguroso

planteamiento los diferentes tipos de relaciones

intertextuales en la literatura. No obstante, en el terrero

didáctico, Mendoza (2001, 2012) acuñó el concepto de

intertexto lector para referirse al espacio de encuentro de

las aportaciones del texto con las del lector. El intertexto

lector se desarrolla en el marco de la formación lecto-

literaria, donde interesa la interacción, la implicación y el

compromiso del alumnado con el texto. La incorporación

didáctica de dicho concepto resulta fundamental en la

recepción de textos mixtos que persiguen el desarrollo de

la creatividad, el dialogismo y el pensamiento crítico, a

través de producciones recodificadas y transformadas,

como los álbumes ilustrados líricos estudiados por Ortiz y

Gómez (2023).

Por este motivo, en estos últimos tiempos, la perspectiva

hipertextual se ha ido haciendo un lugar cada vez más

funcional en la formación del lector (Fagsao y Mi-Ing,

2023; Han, 2023) y ha desplazado orientaciones y

metodologías tradicionales para dar más relevancia a las

aportaciones del propio lector, como figura re-creadora del

texto (Mendoza, 2001). Por otra parte, el carácter

hipertextual del discurso permite integrar multiplicidad de

Marco Martínez, M. & de Vicente-Yagüe Jara, M.I. (2023). Fomento lector del género poético en Educación Primaria a

través de un modelo didáctico hipertextual. Investigaciones Sobre Lectura, 18(1), 131-153.

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referentes que proceden de otras obras, de otros textos y se

convierten en parte del nuevo discurso (Mendoza, 2010).

Así, el texto, ya sea impreso o digital, provoca que el

alumnado relacione y establezca conexiones entre las

nuevas informaciones, sus conocimientos previos y sus

experiencias lectoras. Concretamente, en el marco de las

conexiones literario-musicales, han ido surgiendo estudios

que pretenden ampliar los límites de ambos lenguajes en

diferentes etapas educativas, tanto a través de la narrativa,

la poesía y el teatro para favorecer el desarrollo intelectual,

personal, emocional y social del alumnado (Farrés et al.,

2021; Li y Xian, 2023; Lleida, 2019; Regueiro, 2022).

Cabe destacar que la aplicación del hipertexto sobre la

lectura enfocada hacia la etapa de Educación Primaria

“hace posible que cada alumno pueda organizar ideas de

forma significativa y que cree redes semánticas y de

conocimiento sobre el discurso literario” (Mendoza, 2010,

p. 144), lo que deriva así en la creación de sus propios

hipertextos. La escritura hipertextual implica realizar una

lectura y una reescritura de un texto anteriormente

procesado. Se trata de un proceso de “reciclado” que debe

ser interiorizado por el lector.

El planteamiento de actividades intertextuales (literatura-

música) conectaría ambas áreas de conocimiento y daría

lugar a un aprendizaje globalizado e interdisciplinar del

alumnado. El recurso del componente musical en las clases

de Lengua Castellana y Literatura resulta eficaz para la

comprensión e interpretación del sentido poético y, del

mismo modo, la inclusión de la literatura en el área de

Música posibilita la comprensión de las estructuras

musicales (Vicente-Yagüe, 2013).

Por otra parte, según sostiene Núñez (2008), se ha de

potenciar la enseñanza tanto de la cultura intelectual,

referida al caudal de conocimientos correspondientes,

como de la cultura estética, en relación con el fomento del

gusto y el sentimiento de los bello; propósito que, en un

modelo poético-musical con proyección didáctica

hipertextual, como el que se aborda en la presente

investigación, es de gran relevancia en el ámbito educativo

interdisciplinar.

Según lo comentado, el objetivo del presente estudio se

dirige a analizar un modelo poético-musical con

proyección didáctica hipertextual, tras su aplicación con el

alumnado de segundo ciclo de Educación Primaria, con el

fin de fomentar la lectura poética. Este objetivo general se

articula en los siguientes objetivos específicos:

• Describir los significados que el alumnado

transmite en los debates y coloquios realizados,

por medio de un aprendizaje interdisciplinar

basado en tareas cooperativas de conversación.

• Estudiar la correspondencia generada entre los

diferentes códigos literarios y musicales, a partir

de la realización de fichas didácticas de trabajo.

• Analizar la compresión de las estructuras

musicales y las formas lingüísticas del género

poético por parte del alumnado, a través de

actividades que promuevan la expresión creativa

y la transmodalización genérica.

METODOLOGÍA

Diseño

e lleva a cabo una metodología cualitativa de diseño

interpretativo, que evalúa un modelo didáctico

literario-musical, centrado en estrategias

hipertextuales. Se recogen las producciones didácticas del

alumnado para proceder a su interpretación y analizar las

relaciones de significado establecidas a partir de dicho

modelo hipertextual.

Por otra parte, la investigación educativa realizada está

basada en la metodología de la investigación acción.

Siguiendo a Kemmis (1989), se contemplan cinco fases en

el proceso de investigación: planificación, reflexión,

acción, observación y reflexión.

Participantes

El modelo poético-musical de carácter hipertextual se llevó

a cabo en el segundo ciclo de Educación Primaria, donde

participaron 27 estudiantes de un centro educativo de

titularidad concertada de la Región de Murcia, enmarcado

en un entorno sociocultural medio-alto. La investigación se

ha realizado durante las sesiones del área de Educación

Artística, concretamente en la materia de Música durante el

segundo trimestre del curso escolar.

Los participantes fueron informados de la confidencialidad

de los datos y objetivos de investigación, siguiendo los

estándares éticos que indica el Código de Buenas Prácticas

en Investigación de la Universidad de Murcia (2022), y

fueron atendidas las dudas que surgieron en el momento de

la aplicación.

Instrumentos

Marco Martínez, M. & de Vicente-Yagüe Jara, M.I. (2023). Fomento lector del género poético en Educación Primaria a

través de un modelo didáctico hipertextual. Investigaciones Sobre Lectura, 18(1), 131-153.

145

Los instrumentos empleados se pueden describir del

siguiente modo, atendiendo a la clasificación de Latorre

(2003):

• Técnicas basadas en la observación: observación

directa con recogida de resultados durante la

intervención didáctica, a partir del diario de

campo.

• Técnicas basadas en la conversación: debates y

coloquios realizados en la intervención didáctica,

entre las actividades planteadas.

• Análisis de documentos y medios audiovisuales:

fichas didácticas y creaciones literario-musicales,

fruto de las actividades elaboradas en la

intervención didáctica.

Intervención didáctica: modelo hipertextual poético-

musical

Los textos poéticos y musicales trabajados con el alumnado

del segundo ciclo de Educación Primaria son los siguientes:

• Antonio Machado: “Recuerdo infantil” y

“Parábolas (I)”.

• Federico García Lorca: “La tarara” y “El lagarto

está llorando”.

A continuación, se presentan las unidades didácticas

desarrolladas según el modelo didáctico hipertextual:

Unidad didáctica 1 (La infancia): sesión 1

• Debate: la infancia de ayer y hoy. Se expondrán

similitudes y diferencias, a partir de los

conocimientos previos del alumnado sobre la

evolución del entorno infantil y de sus

características (juguetes, juegos populares,

vocabulario, conducta, espacios de juego…).

• Ficha didáctica: Periodistas por un día. Cada

estudiante deberá diseñar dos entrevistas, de cinco

cuestiones cada una, dirigidas a padres y abuelos,

respectivamente. La temática de dichas

entrevistas será la infancia: evolución y distinción

de elementos. Se les pide que incluyan en ambas

entrevistas una cuestión referida a las canciones

populares infantiles.

• Lectura y comprensión del poema “Recuerdo

infantil” (Antonio Machado).

Unidad didáctica 1 (La infancia): sesión 2

• Exposición y lectura de las entrevistas realizadas

a padres y abuelos.

• Coloquio: poema y entrevistas. El alumnado

relacionará el contenido de las entrevistas con el

poema de Antonio Machado trabajado en la sesión

anterior: similitudes y diferencias existentes entre

los elementos.

• Búsqueda de información sobre Antonio

Machado en aula TIC. Se repartirán diferentes

temas en torno al poeta: nacimiento, niñez,

ciudades en las que vivió, poesías, Castilla,

Leonor, Guiomar… La actividad abarcará

búsquedas de temas concretos, durante un tiempo

de veinte minutos. Se lleva a cabo en pequeños

grupos de dos a cuatro estudiantes, pues se

pretende, además de la búsqueda de información,

el diálogo y el acuerdo sobre el tipo de

información recogida en torno a la temática

asignada.

Unidad didáctica 1 (La infancia): sesión 3

• Exposición sobre la información recabada durante

la sesión anterior, a través de imágenes y vídeos.

• Composición y elaboración de un texto que

recopile el conjunto de la información encontrada.

La docente adquiere un papel fundamental en esta

tarea, pues deberá guiar a los grupos a ordenar y

estructurar los datos seleccionados sobre la

biografía de Antonio Machado.

Unidad didáctica 1 (La infancia): sesión 4

• Investigación musical en aula TIC. El alumnado,

de manera individual, deberá investigar acerca de

las canciones infantiles reseñadas en sus

entrevistas (origen, procedencia, versiones,

intérpretes…). La duración aproximada para

dicha tarea será de veinte minutos.

• Exposición de la información: audios o vídeos

seleccionados.

• Votación del alumnado acerca de su preferencia

por una de las dos canciones, para su posterior

ensayo e interpretación.

Unidad didáctica 1 (La infancia): sesión 5

• Pintores ciegos. El alumnado, con los ojos tapados

o cerrados, deberá dibujar sobre un folio en blanco

el pulso musical de diferentes audiciones

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musicales, seleccionadas de la recopilación de

canciones infantiles en la sesión anterior. Una vez

realizada la escucha y dibujados los trazos

correspondientes, cada estudiante deberá

intercambiar su lámina con otro compañero, con

el fin de completar los diseños y colorear los

bocetos en parejas. El tema para dichos diseños es

amplio: elementos de la infancia. Se pretende

promover la cooperación. Los estudiantes deberán

explicar brevemente, tras finalizar la lámina, los

títulos asignados a sus obras, así como los

elementos que definen cada uno de los trazos.

• Profundización sobre el poema de Antonio

Machado “Era un niño que soñaba” y posterior

interpretación musical (según la versión del

cantautor Paco Ibáñez).

Unidad didáctica 2 (La Tarara y el lagarto): sesión 1

• Webquest: Federico García Lorca

• Debate sobre el poeta. Partiendo de la información

de la webquest, el alumnado expondrá los

conocimientos adquiridos sobre el poeta y

debatirá sobre su obra y diferentes hechos que

acontecieron en su vida. La docente resolverá y

aclarará las dudas surgidas.

Unidad didáctica 2 (La Tarara y el lagarto): sesión 2

• Audición de la versión “La Tarara” del poeta

Federico García Lorca (interpretada por

Camarón). Se pretende que, a través de la audición

musical, el alumnado comprenda el argumento del

poema (trama, personajes…).

• Estilos musicales: “La Tarara”. Los estudiantes

adaptarán la versión poética musicalizada a

diversos estilos musicales (hip hop, pop, rock…).

La actividad se realizará en grupos de cinco o seis

estudiantes.

• Versiones del poema musicalizado “La Tarara”.

La docente expondrá a través de la pizarra digital

las diferentes versiones en vídeo del poema

musicalizado: Ana Belén, Pepa Flores, Antonio

Vega, Cantajuegos y voces infantiles. Se

perseguirá el debate y la discusión acerca de las

diferentes interpretaciones y versiones.

Unidad didáctica 2 (La Tarara y el lagarto): sesión 3

• Identificación auditiva de los instrumentos que

aparecen en el poema musicalizado “La Tarara”.

Análisis de su procedencia y clasificación familiar

(versión Camarón).

• Invención de nuevas estrofas para el poema

(grupos de cinco o seis componentes).

• Creación de un ostinato rítmico para acompañar la

canción.

Unidad didáctica 2 (La Tarara y el lagarto): sesión 4

• Lectura del poema “El lagarto está llorando” y

aprendizaje de su versión musicalizada

(interpretada por Paco Ibáñez).

• Transmodalización de verso a cómic del poema

“El lagarto está llorando”. Recordatorio previo

sobre los elementos del cómic aprendidos en el

área de Lengua Castellana y Literatura).

Unidad didáctica 2 (La Tarara y el lagarto): sesión 5

• Invención de una dramatización colectiva con los

versos musicalizados de “El lagarto está

llorando”.

• Interpretación por grupos: dramatización y

percusión instrumental. Los estudiantes serán

divididos en dos grupos: instrumentistas e

intérpretes vocales y motrices del poema

musicalizado. El alumnado realizará ambos

desempeños por turnos. La docente irá

improvisando el acompañamiento musical

(variándolo en cada estrofa) y los estudiantes

deberán reproducirlo en una asociación de acción

ágil que le permita activar su atención, por medio

de una metodología de pregunta-respuesta de

estímulos.

• Invención de un cuento. El cuento incluirá los

personajes protagonistas de las sesiones

anteriores: la Tarara, el lagarto, la lagarta, el

caballo blanco… Se pide una extensión breve, con

el fin de poder concretar la acción y elaborar una

trama sencilla.

Unidad didáctica 2 (La Tarara y el lagarto): sesión 6

• Álbum del poeta. Cada estudiante deberá

seleccionar cuál ha sido su poeta preferido y

realizar un dibujo y una breve descripción de este.

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Unidad didáctica 2 (La Tarara y el lagarto): sesión 7

• Recital poético. El alumnado realiza un recital

poético, dirigido a los cursos de Educación

Primaria del centro educativo.

Análisis de datos

A partir de las tareas realizadas por el alumnado en soporte

textual se creó un documento primario de cada participante

que diera lugar a un conjunto de unidades hermenéuticas,

susceptibles de estudio mediante el programa de análisis

cualitativo de datos Atlas.ti 9. El proceso de análisis se ha

realizado mediante la reducción de la información recogida

en un mapa de significados, a través de un sistema

inductivo de categorización y codificación de los datos

(Flick, 2007), con la intención de dar sentido y profundizar

en la comprensión de un modelo didáctico hipertextual

literario-musical. Los resultados se exponen de modo

gráfico a través de redes semánticas que conectan los

significados de los resultados obtenidos en las tareas del

alumnado.

Análisis e interpretación de los resultados

A continuación, se exponen los resultados a partir de los

datos recogidos tanto por medio de los coloquios

realizados, como a través de las producciones didácticas

del alumnado en la Unidad Didáctica 1 (Figura 2) y la

Unidad Didáctica 2 (Figura 3).

Figura 2: Red semántica de la U.D. 1

a) Debates y coloquios

El primer debate (U.D. 1, sesión 1, “La infancia de ayer y

hoy”) surge de una concepción previa sobre las costumbres

infantiles que se desarrollaban en el pasado. El alumnado

se remontaba a épocas demasiado anteriores o

ejemplificaba su discurso con costumbres de su propia

infancia. En este sentido, se advierten las limitaciones

conceptuales con relación al tiempo y al hecho histórico. El

papel del moderador fue fundamental para conducir al

grupo de estudiantes hacia una dirección más concreta,

delimitando y guiando sus respuestas y reflexiones.

En relación con el aspecto musical, cabe mencionar que la

mayoría de las canciones a las que los estudiantes hicieron

alusión eran canciones actuales de grupos musicales

infantiles, en lugar de tradicionales canciones de corro,

enmarcadas en el folclore infantil.

El segundo debate realizado (U.D. 1, sesión 2, “relación de

las entrevistas con el poema de Antonio Machado”) derivó

de la conclusión final que conectaba la información

recabada por el alumnado sobre la infancia de sus

progenitores y abuelos con el poema “Recuerdo infantil”

de Antonio Machado. Se encuentran similitudes

argumentales en relación con la descripción que sus

familiares han ofrecido sobre el colegio: el alumnado

muestra fotografías prestadas por sus familiares y

desarrolla descripciones del patio y la escuela de antaño. Se

is part of

Creaciones literario-musicales

Entrevista

Fichas didácticas

Debates

Sentido crítico

Ortografía

Limitaciones conceptuales:

tiempo y hecho histórico

Fotografías

Canciones populares infantiles

UNIDAD DIDÁCTICA 1: La infancia

Estructuras gramaticales: estilos directo e indirecto

Representación de animales

como protagonistas

Autonomía

Temática de juegos

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Figura 3: Red semántica de la U.D. 2

aprovechó, además, dicho debate para hacer alusión a las

canciones populares infantiles que les habían enseñado.

Los estudiantes coincidieron en señalar que todas aquellas

canciones tradicionales eran lentas y tristes. Finalmente,

tras realizar una votación, el alumnado eligió la canción

“Ya se murió el burro”.

El debate realizado sobre el poeta Federico García Lorca

tras una Webquest previa sobre su vida y obra (U.D 2,

sesión 1, “Debate del poeta”) descubre la sorpresa de la

mayoría del alumnado ante la muerte prematura del poeta.

Se discutió acerca de las causas y las ideologías de la época,

relacionadas con su muerte. El alumnado es consciente de

la doble figura artística de Federico García Lorca como

poeta y músico, al analizar su canción “La Tarara”,

versionada por Pepa Flores.

Por último, el grupo de la clase coincidió en la siguiente

reflexión: si Federico García Lorca hubiera sido pianista o

cantante (dicha idea derivaba de la información aportada en

la Webquest), seguiría vivo o, al menos, no habría tenido el

trágico final conocido.

De modo general, se observa la autonomía y sentido crítico

profundo y desarrollado del alumnado de este segundo

ciclo. Las intervenciones orales transcurren de manera

fluida. Se descubre una conversación múltiple, donde la

figura del moderador es puntual y concisa, reducida

prácticamente su participación para organizar los turnos de

palabra.

b) Fichas didácticas

La realización de una entrevista destinada a padres y

abuelos en la actividad “Periodistas por un día” (U.D. 1,

sesión 1), dirigida a los aspectos y hechos relevantes de la

etapa infantil en diferentes momentos históricos, permitió

profundizar en las estructuras gramaticales propias de los

estilos directos e indirectos, así como sus aspectos

ortográficos correspondientes: pronombres interrogativos,

fórmulas interrogativas, tildes, guiones…

En la formulación de preguntas se abarcó principalmente la

temática de los juegos y juguetes infantiles. Se observan

dos ejemplos en las Tablas 1 y 2.

En cuanto a la transmodalización de poema a cómic (U.D.

2, sesión 4), es posible comentar algunas dificultades de

adaptación al género, como la concreción espacial o el

limitado empleo de onomatopeyas y bocadillos de diálogo.

El alumnado siguió la estructura de contenido de los versos,

salvo en tres de los cómics, donde se introdujeron leves

recreaciones: nuevos detalles en relación con el vestuario,

la ilustración de una pulsera en lugar del anillo o gestos no

descritos en los versos. Se observa cómo en uno de los

casos se dibuja el anillo perdido en el fondo del mar. Por

otra parte, el verso “un cielo grande y sin gente monta en

is part of

is part of is part of

Estilo silábico

Antonio Machado

Percusión corporal

Fichas didácticas

Finales felices

Sentido crítico

Federico García Lorca

Carácter

surrealista

Muerte de

García Lorca

Doble ﬁgura artística de

García Lorca

Contenido de los versos

Secuencias temporales cronológicas

Empleo limitado de

onomatopeyas y bocadillos

UNIDAD DIDÁCTICA 2: La Tarara y el lagarto

Animales

personiﬁcados

Autonomía

Diﬁcultades de

adaptación de acentos

Recreaciones

Debates Creaciones literario-musicales

Diﬁcultades de adaptación

al género del cómic

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su globo a los pájaros” fue interpretado por medio de

globos en el cielo.

Se muestran algunos de los cómics realizados en la Figura

Con respecto a la actividad “Álbum del poeta” (U. D. 2,

sesión 6), se ha de destacar que Federico García Lorca fue

elegido por diecinueve de los estudiantes, frente a los ocho

que escogieron a Antonio Machado.

Creaciones literario-musicales

La actividad “pintores ciegos” (U.D. 1, sesión 5) derivó en

composiciones pictóricas-musicales con representación de

animales como protagonistas (“El gorila gigante”, “La rana

en el lago”) y, en ocasiones, con la inclusión de texto

explicativo sobre la propia imagen (“El tanque que rompió

la lámpara, que hizo que cayese un rayo eléctrico en Nueva

York”.)

A continuación, los cuentos elaborados de forma individual

(U.D. 2, sesión 5) sobre los componentes argumentales y

temáticos que habían interiorizado durante las sucesivas

sesiones, presentaron un carácter surrealista. Así, se

mencionan personificaciones en El Lagarto o La Tarara y

otros elementos fantásticos como la luna, además de

animales personificados. Recrean en sus historias los

personajes de los poemas trabajados. Las tramas son

sencillas, reflejan secuencias temporales cronológicas y en

todos los casos se leen finales felices.

Con respecto a las adaptaciones de los versos de “La

Tarara” a diferentes estilos musicales (U.D. 2, sesión 2), se

destaca cómo los acentos musicales respetaron los acentos

métricos. La ornamentación de las melodías fue sencilla,

coincidiendo cada nota con una sílaba del texto.

Por otra parte, en la actividad relativa a la invención de

nuevas estrofas para el poema “la Tarara” (U.D. 2, sesión

3), se observaron las dificultades del alumnado para

adaptar los acentos a la música. Las invenciones estróficas

no coincidieron en su totalidad con la rítmica propia de la

musicalización, según se muestra a continuación:

• Tiene la Tarara un montón de amigos/ Y se van de

fiesta todos a la disco.

• La Tarara quiere conducir un coche/ que le lleve

al cielo para ver la noche.

• La Tarara quiere vestirse de blanco/ tener muchos

niños y un buen trabajo.

• Ella siempre sueña con ser importante/ una gran

famosa que cante y que baile.

• Lleva la Tarara un gran abanico/ de color naranja

con muchos puntitos.

En cuanto a la tarea correspondiente a añadir ostinatos

rítmicos a las estrofas creadas (U.D. 2, sesión 3), fueron

empleados únicamente dos tipos de figuras musicales:

negras y corcheas. La percusión corporal consistió en la

utilización de pitos, palmas, pies y rodillas. Tan solo un

grupo añadió sonidos vocales (boca hueca), pecho y

palmadas huecas

Figura 1: Ejemplos de la transmodalización poema-cómic

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través de un modelo didáctico hipertextual. Investigaciones Sobre Lectura, 18(1), 131-153.

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Por último, con respecto a la invención de la dramatización

musical sobre el poema musicalizado “El lagarto está

llorando” (U.D. 2, sesión 5), el alumnado utilizó gestos

recurrentes y sencillos que iban describiendo cada una de

las acciones del poema.

CONCLUSIONES

na vez llevado a cabo el estudio, es posible

establecer unas conclusiones que muestren las

posibilidades educativas del desarrollo de un

modelo poético-musical con proyección didáctica

hipertextual, con el fin de fomentar la lectura poética del

alumnado de Educación Primaria. En primer lugar,

previamente a desarrollar los hallazgos educativos

advertidos, es necesario indicar cómo el desarrollo del

modelo didáctico investigado pudo fundamentarse, según

se comentaba en la introducción de la presente

investigación, en los estudios de crítica literaria centrados

en el fenómeno intertextual (Genette, 1982) y cómo su

posterior transposición didáctica por medio de estudios

más recientes que acuñaban y desarrollaban el concepto de

intertexto lector en las aulas (Mendoza, 2001, 2012) han

permitido sostener epistemológicamente la intervención

didáctica llevada a cabo, dirigida a un tipo de

intertextualidad literario-musical. Se han asimilado y

aprovechado los pilares conceptuales de estudio filológico

de la hipertextualidad e intertextualidad en dirección a la

construcción de nuevos enfoques educativos a partir de los

ya existentes. En esta línea, el presente estudio ha

profundizado en los beneficios de la práctica didáctica de

tareas que conectan los lenguajes literario y musical por

medio de planteamientos metodológicos de creación

hipertextual para fomentar el hábito lector del género

poético.

Por otra parte, se ha logrado integrar en la práctica de aula

un aprendizaje interdisciplinar con las necesidades

curriculares de ambas áreas educativas: Música y Lengua

Castellana y Literatura. En esta línea, la intervención

didáctica se ha llevado a cabo en el segundo ciclo de

Educación Primaria de modo integrado con las exigencias

normativas correspondientes al nivel del alumnado.

Además, en las producciones literarias y musicales

realizadas por el alumnado se descubre la relación entre sus

conexiones intertextuales, pues han sido incorporados

diferentes elementos textuales y musicales en sus

creaciones literario-musicales. Se trata de recursos que el

propio estudiante-creador ha elegido y que pone de

manifiesto el compromiso de este por incorporar los

conocimientos adquiridos tras el desarrollo de la

intervención didáctica. En esta línea, se destaca el interés

por las prácticas creativas, en coherencia con los aspectos

de recepción y comprensión de textos (Vicente-Yagüe et

al., 2022).

El fomento del gusto lector hacia el género poético se

consolida a través del modelo propuesto, puesto que

destaca en este proceso el aspecto motivador de convertirse

en creador a partir de los poemas de Machado y García

Lorca de referencia, y emplear sus recursos por medio de

estrategias intertextuales. Además, se comprueba la

actualidad y el interés de las versiones musicalizadas de

dichos poetas, que han sido estudiadas recientemente como

herramienta para analizar la recepción de textos literarios

(Laín, 2022). Por otra parte, en el ámbito educativo, el

estudio de Regueiro (2022) ya afirmaba que las

musicalizaciones de los poemas facilitan su comprensión y

apuntaba el beneficio de dichas versiones para intentar

recuperar el interés hacia la poesía por parte del alumnado.

Del mismo modo, Lleida (2019) comprobó la utilidad del

rap como herramienta educativa, con el fin de favorecer la

motivación y el gusto por la poesía, así como su

comprensión.

A partir del estudio realizado, interesa seguir investigando

en un modelo hipertextual, aplicando la metodología

propuesta no solo en la etapa de Educación Primaria, sino

también en Educación Secundario e, incluso, en Educación

Infantil (Vicente-Yagüe y Romero, 2019). De igual modo,

se deberá ampliar el tamaño de la muestra en futuras

Marco Martínez, M. & de Vicente-Yagüe Jara, M.I. (2023). Fomento lector del género poético en Educación Primaria a

través de un modelo didáctico hipertextual. Investigaciones Sobre Lectura, 18(1), 131-153.

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investigaciones, que es posible señalar en este estudio

como limitación. Además, no solo en la enseñanza de la

lengua materna debe proponerse este tipo de modelo

didáctico, pues en la enseñanza del Español como Lengua

Extranjera la poesía musicalizada podría convertirse en un

eficaz recurso para el desarrollo de la lengua oral. Por otra

parte, se pretenderá abarcar un planteamiento

interdisciplinar en otras direcciones semióticas, como

ofrecen los lenguajes de la pintura y el cine, por ejemplo.

En definitiva, se plantea necesario reforzar los planes de

lectura de los centros educativos apostando por la

interdisciplinariedad de sus áreas (Vicente-Yagüe, 2013) y

una visión conjunta del profesorado que persiga la

interrelación de sus competencias propias para enfocar,

entre otras necesidades educativas, el desarrollo de la

práctica lectora, en general, y el fomento lector del género

poético, en particular.

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0

Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

Investigaciones Sobre Lectura

(ISL) | 2023

Contribución de los autores:

Conceptualización, M.M.M., M.I.V.-Y.J.;

metodología, M.M.M., M.I.V.-Y.J.; análisis,

M.M.M.; investigación, M.M.M.; preparación

del manuscrito, M.M.M., M.I.V.-Y.J.; revisión y

edición, M.M.M., M.I.V.-Y.J.

Fondos: Grupo de Investigación Interdisciplinar:

Psicología Educativa y Didáctica de la Lengua, la

Literatura y las Artes (E042-08, Universidad de

Murcia).

Nota: Este artículo incluye material de la tesis

doctoral “Análisis e Interpretación de un modelo

poético-musical con proyección didáctica

hipertextual en Educación Primaria” de María

Marco Martínez, dirigida por María Isabel de

Vicente-Yagüe Jara.

Marco Martínez, M. & de Vicente-Yagüe Jara, M.I. (2023). Fomento lector del género poético en Educación Primaria a

través de un modelo didáctico hipertextual. Investigaciones Sobre Lectura, 18(1), 131-153.

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