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MIAR, DOAJ, Sherpa, CIRC,
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FECYT
INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA, 18 (2º semestre) 2023 (2) Diciembre
Pikhart, M., Klimova, B., Meunier, F., Ibarra, I., Suñer Muñoz, F., Zamborova, K., Soulé, M. V., Bartolome Rodriguez,
R., Parmaxi, A. & Arriola, J.M. (2023) A Systematic Review of the Cognitive Impact of Digital
Media Modalities on Reading Comprehension in L2. Investigaciones. Sobre Lectura, 18(2), 56-87.
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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA
ENG/ESP
ISSN: 2340-8665
A Systematic Review of the Cognitive Impact of
Digital Media Modalities on Reading Comprehension
in L2
Marcel Pikhart
https://orcid.org/0000-0002-5633-9332
University of Hradec Kralove, Czech Republic
Blanka Klimova
https://orcid.org/0000-0001-8000-9766
University of Hradec Kralove, Czech Republic
Fanny Meunier
https://orcid.org/0000-0003-2186-2163
Université Catholique de Louvain, Belgium
Irune Ibarra
https://orcid.org/0000-0002-6655-4327
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Katarina Zamborova
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Rocio Bartolome Rodriguez
https://orcid.org/0000-0002-4351-2618
Universidad Autónoma of Madrid, Spain
Antigoni Parmaxi
https://orcid.org/0000-0002-0687-0176
Cyprus University of Technology, Cyprus
Pikhart, M., Klimova, B., Meunier, F., Ibarra, I., Suñer Muñoz, F., Zamborova, K., Soulé, M. V., Bartolome Rodriguez,
R., Parmaxi, A. & Arriola, J.M. (2023) A Systematic Review of the Cognitive Impact of Digital
Media Modalities on Reading Comprehension in L2. Investigaciones. Sobre Lectura, 18(2), 56-87.
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Jose Maria Arriola
https://orcid.org/0000-0003-2624-7143
University of the Basque Country, Spain
https://doi.org/10.24310/isl.2.18.2023.16655
Reception: 30/06/2023
Acceptation: 24/10/2023
Contact: marcel.pikhart@uhk.cz
Abstract:
The current affordances of ICT have – in the past decade – dramatically increased the exposure of students to the number
of various digital texts they use or are exposed to when acquiring an additional language. The print media has been
supplemented or even sometimes substituted by the digital media at all levels of education, including higher education
and university curricula. Various research has recently been conducted into the role of digital media in L2 acquisition and
this paper attempts to systematically summarize the results of this research, with a specific focus on reading
comprehension. This systematic review follows the PRISMA guidelines (Page et al., 2021). The 2010-2021 studies from
Scopus and the Web of Science dealing with the topic have been collected and analyzed. Only experimental studies in
peer-reviewed research journal papers have been included in the search. By applying this protocol review, 15 papers were
selected for a synthesis. The results were classified as: (a) effect of media on reading comprehension, (b) pedagogical
implications, (c) future research directions. The study concludes with some discussion and implications for researchers
and practitioners from two perspectives: basic or fundamental Second Language Acquisition (FSLA) and instructed
Second Language acquisition (ISLA).
Keywords: Applied linguistics, foreign language learning, technology, digital media, social media.
Pikhart, M., Klimova, B., Meunier, F., Ibarra, I., Suñer Muñoz, F., Zamborova, K., Soulé, M. V., Bartolome Rodriguez,
R., Parmaxi, A. & Arriola, J.M. (2023) A Systematic Review of the Cognitive Impact of Digital
Media Modalities on Reading Comprehension in L2. Investigaciones. Sobre Lectura, 18(2), 56-87.
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A Systematic Review of the Cognitive Impact
of Digital Media Modalities on Reading
Comprehension in L2
INTRODUCTION
growing number of people increasingly use ICT
for numerous aspects in their lives including
foreign language learning. The fields of language
learning and teaching have also taken the ‘digital turn’
(Westera, 2013) and research has shown that the use of
technology in language learning can enhance students’
communicative skills (Ahmadi & Reza, 2018; Zhang &
Zou, 2022). The development of reading comprehension
skills has been subject to much debate in today's digital
world. Digital technologies have changed the way texts are
produced and displayed; and those changes have had an
impact on how students read (OECD, 2011). Students are
exposed to various types of texts on an everyday basis (Leu
et al., 2013). The format of textual features constantly
changes, applications are upgraded and the availability of
additional features to facilitate or enhance reading keeps
growing (text-to-speech options, automated translation, or
hypertext links), sometimes making it challenging for
readers – and teachers alike – to keep up with the latest
technology. Such changes subsequently impact the daily
life of language classrooms and modify some of the
cognitive processes at the heart of language acquisition in
general, and reading in particular (Baron, 2015; Greenfield,
2015). Other aspects related to language learning (e.g.,
motivation, differentiation, or inclusiveness) are also
impacted by the current (co-)existence of multiple reading
modes.
Print text is gradually being replaced by digital text and
online reading (Leu et al., 2016) and there are important
differences between reading texts in print media and
reading them online. Therefore, educators need to consider
strategies that are different and/or complementary to those
used for print media when it comes to helping readers read
online. When a book is read, the regions of the brain related
to language, memory and visual processing are activated.
When reading on the Internet, in contrast, the prefrontal
pole related to decision making and problem solving is
activated (Small et al., 2009). The reason is that when
readers surf the net, they must continually make decisions
about which page is more reliable, whether or not they need
or want to read the hyperlink appearing in the text, click on
the latest news, or read the latest update of their social
network. It has become obvious that reading is shifting
from a page to a screen, which means that students read
more online texts than traditionally printed media (Leu et
al., 2015). However, Leu et al.’s research shows that
students have a hard time using and acquiring skills for
online reading and information search, and that they have
trouble comprehending online texts. Leu et al.’s research
points to an online reading achievement gap based on
income inequality, to the fact that students have a hard time
successfully carrying out online searches and
comprehending information they come across. In their
study, slightly fewer than 50% of the comprehension tasks
were performed successfully, and students were least
skilled in critically evaluating online information (only
21% of correct items) and communicating online
information (only 27% of items correct). Such results call
for policy and instructional solutions. The former includes
a need for greater recognition of the issue from educational
stakeholders, whereas the latter proposes development of
strategies, skills, dispositions, social practices of online
reading research and comprehension which would allow
students to take full advantage of online information.
Easy-to-read publications or simplified texts are also
increasingly being made available to meet the needs of
people with various levels of reading disabilities or to help
learners of additional languages with graded readings per
proficiency level. To produce such simplified versions, the
writer/publisher must take into consideration content,
language, and illustrations, as well as graphic layout
(Fajardo et al., 2013; Nomura et al., 2010).
Kendeou et al. (2014) describe reading comprehension as a
highly demanding task that requires readers to carry out a
series of cognitive processes: whereas lower-level
processes refer to the orthographic, phonological,
A
Pikhart, M., Klimova, B., Meunier, F., Ibarra, I., Suñer Muñoz, F., Zamborova, K., Soulé, M. V., Bartolome Rodriguez,
R., Parmaxi, A. & Arriola, J.M. (2023) A Systematic Review of the Cognitive Impact of Digital
Media Modalities on Reading Comprehension in L2. Investigaciones. Sobre Lectura, 18(2), 56-87.
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syntactical, and semantic decoding of linguistic stimuli,
higher-level processes include generating coherent mental
representations as a result from linking together different
semantic units from the text (see also Nassaji, 2014).
Empirical research into L2 reading has consistently
demonstrated the importance of vocabulary size, word
recognition skills and syntactic knowledge to ensure
efficient lower-level reading processes (Wang, 2016). In
turn, an increased efficiency at lower-level processes
allows L2 readers to free up cognitive and attentional
resources for higher-level cognitive processes such as
inference making (Nassaji, 2014; Perfetti & Hart, 2002).
Those inferences are essential to fill coherence gaps in the
text and, if necessary, to enrich the text with prior
knowledge from long-term memory (Cain, Oakhill &
Bryant, 2004). However, the type and depth of inference
making depend on the individual readers’ standards of
coherence (van den Broek et al., 1995), which are
modulated by many other factors such as the goal of the
reader, his or her prior knowledge about the topic, the
difficulty of the text, and the presence of distractors,
tiredness, etc. (Linderholm & van den Broek, 2002).
Finally, executive functions such as updating the working
memory contents, inhibiting automatic responses and
shifting attention between different tasks and mental
operations (Miyake & Friedman, 2012) are considered
crucial for efficient and successful L2 reading
comprehension.
Lim et al. (2021) demonstrated that the various factors and
processes involved in the reading comprehension process
make the task quite complex. That is, regardless of the
medium, reading is a complex skill involving the execution
and coordination of many cognitive processes. A short
preliminary literature review shows that there is no
unanimous view of the influence of the digital or printed
medium on reading comprehension. Although an extensive
body of research has already been published (see, for
example, Delgado et al., 2018; Fisher, Lapp & Wood,
2011; Furenes, Kucirkova & Bus, 2021; Ratminingsih &
Budasi, 2020; Usó & Ruiz-Madrid, 2009) comparing
reading-comprehension skills in digital versus printed
media, there is no specific systematic review of the findings
of scholarly activity across all contexts (formal and
informal education from primary up to adult vocational
learning). Thus, this review comes to inform the academic
body of literature and provide a comprehensive review of
the topic as well as directions for future research.
Research aims and research questions
The previous sections have shown that issues related to
print versus online reading are still numerous to date and
that there is no unequivocal approach to good or effective
reading. Therefore, the authors of this systematic review
believe that time is ripe for performing a systematic review
of the cognitive impact of digital media modalities on
reading comprehension in L2 acquisition in the last 10
years across different contexts, including formal and
informal education. The major question related to L2
acquisition, and the use of various digital media is how
much they will affect individual skills related to L2
acquisition, and more specifically, reading comprehension.
Consequently, the aim of this review is to collect and
analyze recent (2010-2021) cutting-edge empirical
research into the impact of digital media on L2 acquisition
in relation to reading comprehension, i.e., how the users of
various digital media process written text and how it varies
from processing the print media, such as traditional text
(books). It also aims to look for potential drawbacks of
either digital or print media from the viewpoint of cognitive
processing of information. More specifically, the Research
Questions (RQs) guiding this research are as follows:
Research Question 1. Do the digital media make students
perform better in comparison with the print media as far as
the development of reading comprehension in L2 is
concerned?
Research Question 2. What are the future research
directions and pedagogical implications regarding the use
of various digital media for supporting reading
comprehension?
METHODOLOGY
Search strategy and inclusion/exclusion criteria
To obtain systematic and relevant data, a comprehensive
search was conducted strictly following the PRISMA
methodology (see Figure 1) for systematic reviews and
meta-analyses (Page et al., 2021). The research was
conducted to identify all relevant articles and data from
research papers that appeared in the Scopus and Web of
Science databases. Those two databases have been chosen
as they represent the most relevant global databases of
academic achievements. Only peer-reviewed articles
published in journals were included, non-peer-reviewed
literature was excluded. The period of the search was
limited to the years 2010-2021 as the research focuses on
Pikhart, M., Klimova, B., Meunier, F., Ibarra, I., Suñer Muñoz, F., Zamborova, K., Soulé, M. V., Bartolome Rodriguez,
R., Parmaxi, A. & Arriola, J.M. (2023) A Systematic Review of the Cognitive Impact of Digital
Media Modalities on Reading Comprehension in L2. Investigaciones. Sobre Lectura, 18(2), 56-87.
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digital media and their use in L2 acquisition related to
reading comprehension and any earlier research would not
deal with digital media as they are understood now, i.e., the
Internet, social media, and smartphones. The search was
conducted in the first half of August 2022. The last search
was conducted on 1st September 2022.
Only research papers in the form of experimental studies in
peer-reviewed journals were included, whilst conference
proceedings, reviews and meta-analyses were excluded.
The language of publication of the studies selected was
English (but no country restriction was applied).
The researched languages were not restricted to any
language or country to ensure that less common languages
could be included. All studies selected had to deal with L2
acquisition only, therefore, L1 acquisition was excluded.
The study was carried out on 2129 students in the 5th and
This review focuses only on the cognitive impact of various
digital modalities on reading comprehension in L2,
therefore, all other papers dealing with other skills, such as
listening, writing, or speaking were excluded from the
analysis. Some of the studies focused on all or some of
these skills. Thus, the authors had to select the information
related to reading comprehension only, and these studies
were included in the analysis. Moreover, the studies that
did not specifically focus on digital media, at least in some
part of the research, were excluded since this review deals
with digital media and their impact on reading
comprehension in L2 only.
Search terms
The search included the following terms (summarized in
Pikhart, M., Klimova, B., Meunier, F., Ibarra, I., Suñer Muñoz, F., Zamborova, K., Soulé, M. V., Bartolome Rodriguez,
R., Parmaxi, A. & Arriola, J.M. (2023) A Systematic Review of the Cognitive Impact of Digital
Media Modalities on Reading Comprehension in L2. Investigaciones. Sobre Lectura, 18(2), 56-87.
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Table 1): “reading comprehension” AND “L2 acquisition”
OR “second language” OR “language acquisition” OR
“foreign language” OR “language learning” OR “print
text” OR “digital text” OR “technology” OR “Internet” OR
“media”. These terms were searched in title, key words, or
the abstract of the manuscript. The search described above
ended up with 2,334 records. Table 1 provides the protocol
adopted in each database and results retrieved.
Application of inclusion and exclusion criteria
The authors then applied an inclusion and exclusion criteria
which narrowed down the dataset to 15 articles. The
selection process from this initial collection is depicted in
Figure 1. Studies that were excluded reported skills other
than reading comprehension (i.e., vocabulary) or were
applied in disciplines other than language learning. Table 2
presents the application of inclusion and exclusion criteria.
Synthesis strategy
All papers of the dataset were thoroughly read by the
researchers and relevant information was extracted. The
obtained data were then synthesized based on the
information retrieved (Table 3 with the massive data can be
obtained directly from the authors).
Findings
All the findings are summarized in Table 3, including all
the details generated during the search. Findings are
organized according to the RQs (Research Question 1.
Effect of media on reading comprehension in L2; and
Research Question 2. Future research directions and
Pikhart, M., Klimova, B., Meunier, F., Ibarra, I., Suñer Muñoz, F., Zamborova, K., Soulé, M. V., Bartolome Rodriguez,
R., Parmaxi, A. & Arriola, J.M. (2023) A Systematic Review of the Cognitive Impact of Digital
Media Modalities on Reading Comprehension in L2. Investigaciones. Sobre Lectura, 18(2), 56-87.
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pedagogical implications regarding the use of various
digital media for supporting reading comprehension) with
an eye to surface patterns and themes from the dataset.
The fifteen studies selected were published in fourteen
different journals, which highlights the breadth in coverage
of the topic in academia (in alphabetical order: Acta
Koreana, AERA Open, Australasian Journal of Educational
Technology, Calico, Computers & Education,
Contemporary Educational Psychology, English Language
Teaching, Journal of Educational Computing Research,
Journal of Language and Linguistic Studies, Journal of
Research in Reading, Procedia - Social and Behavioral
Sciences, ReCALL, SAGE Open, Studies in Second
Language Acquisition (n=2), System). Second, a closer
look at the publication timeline reveals that 40% of the
studies were published before 2017 (i.e., during the first
seven years of the timespan covered) versus 60% published
between 2017 and 2020 (the last four years of the timespan
covered), thereby revealing an increased interest in the
topic over the years. Third, the number of participants in
the studies vary greatly (from 20 up to 330). As for the
participants’ profiles and instructional contexts, most
studies (n=9 / 60% of the studies) are carried out with
university students. Pre-primary, primary and lower-
secondary pupils are the target population of one study
each. Three studies (i.e., 20% of the studies) have been
carried out in language institutes, with no clear description
of the instructional context (studies 1, 9 and 12). In terms
of L1s, the picture is more varied, with L1s including
Arabic, Chinese, Dutch, Farsi, French, German, Japanese,
Korean, Taiwanese, and Turkish.
Effect of media on reading comprehension
Regarding the findings from our dataset concerning the
cognitive effects of using digital and/or computer-
supported texts on reading comprehension, the authors
have distinguished three groups of studies within the
dataset.
The first group of studies comparing the use of different
media to design the texts (computer-based vs. print texts)
reports mixed results. Whereas Kazazoğlu (2020) found a
negative effect of hypertext reading when compared to
print text reading, Kaban and Karadeni (2021) found no
differences between three different conditions using digital
texts (gamified reading, personalized e-book reading and
PDF guided reading program) when compared to print text.
In addition, the study by Shang (2015) did not find any
significant differences in comprehension between the
teacher-guided print-based and hypertext intervention
conditions, though a significant improvement over time
was observed for the hypertext condition. Interestingly, the
author found that an increased perceived usefulness of
hypertext reading, and the attempt of future hypertext use
go along with better hypertext reading performance. The
only study reporting a positive cognitive impact of digital
texts on reading comprehension was the one by Mulder et
al. (2021). However, the adaptive computer game-based
WTI (word-to-text integration) intervention tested in the
study was found to facilitate only lower-level reading
processes, such as word decoding. Overall, the findings
from this first group of studies suggest that use of other
media to present texts to L2 learners does not automatically
enhance reading comprehension as a whole and that
positive effects are subject to learners’ attitudes towards the
use of those media.
Acknowledging that vocabulary knowledge is crucial to
ensure a proper reading process (Nation, 2009), the second
group of studies focused on the different presentation
formats used in digital texts to help learners deal with
unknown words. Whereas the study by Al-Shehri & Gitsaki
(2010) shows that using an online dictionary goes along
with a better reading performance, this concerns only
vocabulary retention. Furthermore, other studies have
investigated the effectiveness of supplementing digital text
with glosses provided in different modalities. The findings
by Sadeghi et al. (2017) suggest that using text-picture-
audio gloss types has a greater impact on vocabulary
learning and reading comprehension than text-picture and
text-audio glosses. However, it is also worth noting that the
operationalization of constructs from theoretical
frameworks, such as the Cognitive Theory of Multimedia
Learning (Mayer, 2005) differs substantially from one
study to the other. For example, Marzban (2011) compares
two groups of students learning either with a traditional
paper text and a dictionary or with an on-screen text with
multimedia glosses (in audio and video format). Although
the author interprets the superiority of the group with the
multimedia glosses as evidence for the modality effect (the
presentation of text and images in two, rather than one
sensory modality is more beneficial for learning), no strong
claims can be made in this regard.
In fact, to test the modality effect, a design comparing
glosses using images and spoken text, on the one hand, and
glosses using images and written text, on the other, should
have been implemented. Instead, the research design seems
to test, in some way, the multimedia principle (offering the
Pikhart, M., Klimova, B., Meunier, F., Ibarra, I., Suñer Muñoz, F., Zamborova, K., Soulé, M. V., Bartolome Rodriguez,
R., Parmaxi, A. & Arriola, J.M. (2023) A Systematic Review of the Cognitive Impact of Digital
Media Modalities on Reading Comprehension in L2. Investigaciones. Sobre Lectura, 18(2), 56-87.
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learner pictures as well as text leads to improved learning
results rather than offering text alone). Moreover, Sadeghi
& Negar Ahmadi (2012) show that merely modifying the
modality does not automatically lead to better reading
performance. Rather, the content of the glosses seems to be
even more important. In fact, their study shows that audio
glosses providing an example in addition to the definition
of an unknown word are more effective than those without
an example and those provided as text in the margin of the
page. These findings contrast partially with those by Chang
et al. (2018), which found that a computer-mediated
dictionary with checking-meaning function without
examples enhanced vocabulary acquisition when reading.
However, only low size vocabulary learners could benefit
significantly from this feature. In summary, findings from
this second group of studies emphasize the importance of
supplementing digital and computer-based texts by
different functionalities that support learners’ word
processing. However, future studies should address the
question whether leveraging these lower-level processes
has (automatically) a positive impact on higher-level
processes when reading digital texts.
The third group of studies dealt with the extent to which
online reading strategies and attitudes affect reading
comprehension. Yow (2019) found out that the use of
electronic features with synchronized visual and audio
inputs in dual-language e-books improved reading
comprehension when compared to silent dual-language e-
books. Also, attention-guiding cues helped direct bilingual
children’s attention to print in both their dominant and non-
dominant languages. This shows that the exposure to new
technologies can contribute to enhancing children’s
biliteracy development. In another study, Chang & Lin
(2019) tested the implementation of a web-based strategy-
oriented multimedia-assisted reading training program that
used reciprocal teaching as a technique. The results show
that the program under investigation was not only highly
appreciated among learners according to their feedback but
also that it contributed to a significantly higher score on the
reading comprehension test.
The findings of Lim et al. (2021) provide various
possibilities for future studies. First, the results of this study
shed light on students’ reading comprehension ability
depending on different mediums of reading. Nonetheless,
if the mediums of reading differentially affect the
improvement of students’ reading comprehension ability
and in what capacity remains to be examined mainly due to
the short duration of the experiment (i.e., the total amount
of reading time was 100 min). As outlined in the literature
review, reading comprehension is a complex task that
involves various lower-level and higher-level cognitive
processes. Consequently, development in reading
comprehension takes time (see Cain & Oakhill, 2007).
Thus, longitudinal research investigations must be
undertaken, employing longer and/or more reading
sessions that investigate effects on different levels of
reading comprehension (i.e., literal, inferential, applied,
and evaluative). Second, as research into this area is still in
its infancy, more studies must be conducted in a variety of
contexts with a variety of interactive e-book materials. It
would also be of interest to investigate whether training
students to be actively involved in deeper processing while
reading interactive e-books can lead to improvement in
students’ reading comprehension.
Pedagogical implications
The dataset has revealed a wide range of theoretical
frameworks being applied in the use of digital media for
reading comprehension. The cognitive theory of
multimedia learning (coined by Mayer and other cognitive
researchers) stating that learning occurs more effectively
when it is supported by multimedia – also known as the
multimedia principle (Mayer, 2005) – seems to have gained
researchers’ attention (see for example, Garrett-Rucks et
al., 2015; Marzban, 2011; Sadeghi et al., 2017; Yow,
2019). Other theoretical frameworks being identified
include Cognitive Load Theory (Al-shehri & Gitsaki,
2010), reciprocal teaching (Chang & Lin, 2019), social
constructivism (Chang et al., 2018), contextual word
learning (Elgort et al., 2018.), L2 sentence processing (Hee
& Hyunwoo, 2017). Yet, the absence of theoretical and/or
pedagogical frameworks is also worth noting.
Approximately 26% of the studies included in the dataset
were not grounded in a clear theoretical and/or
methodological framework and could not consequently
relate the practical implications to theory and/or pedagogy.
Future studies thus need to encompass a theoretical and
pedagogical framework to better identify critical elements
of material design and teaching that may result in positive
learning outcomes.
Finally, it should be noted that whilst our review focuses
on digital media and their use in L2 acquisition, some
studies focus on the same topic in L1 acquisition. For
instance, Sánchez and Pascual’s (2022) study aimed to test
the improvement of students’ reading comprehension - and
hence increase their academic performance - through
Pikhart, M., Klimova, B., Meunier, F., Ibarra, I., Suñer Muñoz, F., Zamborova, K., Soulé, M. V., Bartolome Rodriguez,
R., Parmaxi, A. & Arriola, J.M. (2023) A Systematic Review of the Cognitive Impact of Digital
Media Modalities on Reading Comprehension in L2. Investigaciones. Sobre Lectura, 18(2), 56-87.
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training with the Leobien digital educational platform
(https://www.proyectoleobien.com/). The results show an
increase in the subject of reading comprehension assessed
through the platform, as well as an improvement in some
academic grades. As for Onieva et al. (2021), they
conducted a case study to assess the attractiveness and
emotional effects of textbooks on students. Here again,
results show great variability, with participants displaying
very high levels of stress and rejection, especially for the
digital textbook, while others show high enjoyment scores,
specifically for the paper book.
Future Research Directions
The implications for future research provided by the dataset
can be classified into four categories: a) participants, b)
activity duration, c) research tools, and d) sources. When
it comes to participants, researchers suggest recruiting
participants of different ability levels (Kaban & Karadeniz,
2021) and levels of proficiency, and compare students with
different L1 backgrounds with the aim of detecting any
differences in cognitive load that could be attributed to L1
background (Al-shehri & Gitsaki, 2010; Pellicer-Sánchez,
2016). With regard to activity duration, researchers suggest
studies to expand for a longer period of time in order to be
able to gauge the effects of the implementation and long-
term retention of L2 skills (Kaban & Karadeniz, 2021;
Mulder et al., 2021; Sadeghi et al., 2017; Shang, 2015).
Pertaining to research tools, the use of a retention test is
being advised, especially in long-term interventions
(Kaban & Karadeniz, 2021) since students perceive mental
effort for processing hypermedia texts compared to
traditional print readings (Garrett-Rucks et al., 2015).
Moreover, researchers also raise the need for more
ecologically valid measures to explore how learners
process online readings (Hee & Hyunwoo, 2017), as well
as the employment of more advanced technological
measures for understanding learners’ interaction, such as
the use of eye-tracking to explore learning from reading
(Pellicer-Sánchez, 2016). Finally, future studies could
possibly investigate the use of adaptable tests and
multimedia features for understanding student’s ability to
process a reading-comprehension activity (Yow, 2019).
The sources being employed can expand to combine
different types of genres (Kaban & Karadeniz, 2021),
different difficulty level of the reading material (Chang et
al., 2018) as well as more multimedia-based tools to assess
the impact of these tools on cognitive load (Al-shehri &
Gitsaki, 2010). Moreover, future studies should investigate
further the effects of density/spacing on contextual word
learning (Elgort et al., 2018) and more complex reading
situations (Pellicer-Sánchez, 2016), as well as eliminating
environmental variables and focus only on reading
comprehension skills (Sadeghi & Ahmadi, 2012).
Discussion
The preceding paragraphs included comments on the effect
of media on reading comprehension as well as comments
on pedagogical implications. Other main trends have been
identified thanks to our systematic review. First, the topic
under study is addressed in a large variety of publication
venues, which clearly shows the transdisciplinary nature of
the topic. The journals’ foci include SLA, education,
teaching, technology, psychology, social and behavioral
sciences.
This systematic review proved highly informative at
various levels which are further discussed below. In order
to present the different implications, Han’s (2016) tri-
partite division of SLA into three subfields has been
adopted: basic or fundamental SLA (FSLA), instructed
SLA (ISLA), and applied SLA (ASLA). That division
makes it possible to offer a more nuanced perspective on
the topic under analysis and prevents considering
experimental findings and classroom application as
isomorphic. It also makes it possible, as argued by Han, for
the three subfields to engage more deeply with their
particular concerns, without being hermetic from one
another. FSLA focuses on cognitive issues and phenomena
with little attention to how the research findings translate
into practical ideas. ISLA consists of carrying out
experimental work formulating and testing hypotheses
related to pedagogical intervention “without being overly
concerned with ecological validity” (Han, 2016, p. 739). In
ASLA, real life educational concerns are “front and
centre”, with L2 learning and instruction situated in
circumstances with their own set of contingencies and
investigated accordingly (Han, 2016).
Classifying each study in one of the subfields (FSLA,
ISLA, ASLA) was not an easy task as the subfields overlap
at times. Notwithstanding this, the authors have identified
five studies with a strong FSLA focus, which corresponds
to one-third of the studies. Al-shehri & Gitsaki (2010)
investigate the influence of split-attention and integrated
instructional formats on students’ cognitive load and how
these formats can facilitate second language online reading
and vocabulary learning. Elgort et al. (2018) examine
learning trajectories of different aspects of word
Pikhart, M., Klimova, B., Meunier, F., Ibarra, I., Suñer Muñoz, F., Zamborova, K., Soulé, M. V., Bartolome Rodriguez,
R., Parmaxi, A. & Arriola, J.M. (2023) A Systematic Review of the Cognitive Impact of Digital
Media Modalities on Reading Comprehension in L2. Investigaciones. Sobre Lectura, 18(2), 56-87.
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knowledge and comprehension by monitoring eye
movements during reading in real time. Hee & Hyunwoo
(2017) investigate offline and online comprehension of
Korean locative alternation by L1 Chinese speaking
learners of Korean as an L2. Marzban (2011) compares the
effects of reading in multimedia audio/video conditions
versus paper-based conditions. As for Pellicer-Sánchez
(2016), she examines the incidental acquisition of unknown
lexical items in paper versus online conditions.
The details of key results of these FLSA studies are
available in the summary table, but what is worth stressing
is the variety of foci in these studies and the fact that the
results do not converge in a binary way (cognitive
advantage or disadvantage) but vary depending on the
specificities of the experiments carried out. For instance,
Al-shehri & Gitsaki (2010) show that the integrated reading
format of their experiment facilitates students’ reading
comprehension more than the split-attention format, but
that participants in the split-attention format group looked
up more words than their counterparts in the integrated
format group. Some other studies have more generalizable
results. Marzban (2011) shows the superiority of a
combination of audio, picture, and video in comparison to
text only when presenting new knowledge as audio and/or
video gloss simultaneously. This engages both the visual
working memory and auditory working memory, while text
gloss involves only the visual working memory. As for
studies like Pellicer-Sánchez’s (2016), the use of non-
existing words in the experiment, combined with diversity
of the L1s examined, makes it difficult to envisage how the
insights and findings would translate into practical
applications or recommendations.
The remaining two-thirds (n=10) can be considered as
belonging to the ISLA category as their experimental work
is complemented by hypotheses or suggestions related to
pedagogical intervention. Examples include Chang & Lin
(2019), an experimental study on strategy-oriented web-
based English Instruction for EFL students with a view to
investigating whether a strategy-oriented media-based
reading program could improve EFL students’ reading
comprehension; Chang et al. (2018) proposition to include
a new ‘checking-meaning’ function to optimize word
retention and to explain readers’ cognitive resources
allocation in computer-mediated dictionary assisted
learning; or Garrett-Rucks et al. (2015) analysis of user
preference for hypermedia texts and user belief that the
hypermedia format facilitates reading comprehension with
less effort than print readings.
Here again, the ISLA-labelled studies present results which
vary according to the features analyzed (see summary
Table 3 for details). Furthermore, worth noting is the fact
that whilst those ISLA studies carry out experimental work
that formulate and test hypotheses related to pedagogical
intervention, some of the results may leave educators at
loss when it comes to deciding which pedagogical option
to select. Kaban & Karadeniz (2021) is a good illustration
of that difficulty because the authors not only show the
motivational impact of on-screen reading for students, but
also, they show that no significant difference was observed
in the students’ reading comprehension levels despite the
use of a different reading modality in the control and
experimental groups.
No studies in this systematic review could be identified as
belonging to an ASLA type. This is inherent to our study
type, methodology and focus. ASLA focuses on real life,
ecological and educational concerns, and experimental
studies do not belong to everyday classroom practices. The
study of cognitive advantage is also probably not easily
studied in ecological context. These rather obvious
comments nonetheless prompt us to plead for a possible
reconsideration of what study types should be included in
systematic reviews. The fundamental/instructed/applied
divide, which is often commented on in the literature, is
unlikely to be bridged if systematic reviews exclude certain
study types, whether they are comments from researchers
complaining that research results do not impact classroom
practices or from teachers/educators complaining that
researchers ignore real life concerns. If requirements such
as the specification of inclusion and exclusion criteria are
compulsory, very few real-life ASLA studies are likely to
be included in systematic reviews, as that would probably
mean excluding pupils/students from the study, which
would be highly unethical in ecological contexts. If the
three-tiered division of the field proposed by Han is to take
place, ASLA studies should probably be given more room
in mainstream SLA journals (not only in education oriented
or applied linguistics journals).
Finally, as shown by the diversity of the results presented,
it is essential to avoid a polarized or dichotomist debate of
the type reading online OR reading on paper as both
modalities have cognitive advantages (and disadvantages)
according to the text types chosen (e.g., short, long,
informative, narrative), the tasks carried out (learning
vocabulary, skimming for information, understanding the
content in-depth), and, perhaps more importantly, the
learning goals that are expected (including motivational
Pikhart, M., Klimova, B., Meunier, F., Ibarra, I., Suñer Muñoz, F., Zamborova, K., Soulé, M. V., Bartolome Rodriguez,
R., Parmaxi, A. & Arriola, J.M. (2023) A Systematic Review of the Cognitive Impact of Digital
Media Modalities on Reading Comprehension in L2. Investigaciones. Sobre Lectura, 18(2), 56-87.
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aspects). One aspect that the authors of this review found
missing in the studies selected is the potential of digital
media modalities (e.g., text-to-speech) to assist students
with disabilities. Although research on such topics is being
carried out (see for instance Akbar & Chen, 2015;
Kuligowska et al., 2018; Stodden et al., 2012), more
research in the area would be welcome, especially in the
light of emergent technologies (see Sayers et al., 2021).
CONCLUSIONS
his study has attempted to uncover how the users of
various digital media process written text and how
it varies from processing the print media, such as
traditional textbooks. This systematic review has
implications for basic or fundamental SLA (FSLA) and
instructed SLA (ISLA). While the former comprises
studies that do not translate their results into practical ideas
or solutions, the latter encompasses experimental work
which results on suggestions related to pedagogical
intervention. A vast majority of the studies analyzed in this
paper pertained to the second group. The systematic review
conducted here is not exempt of limitations. As is
unfortunately too often the case in SLA studies, the authors
must note a bias towards English as an L2, with 13 studies
out of 15 focusing on English as a target language.
Despite this limitation, this review offers an important
summary of existing literature and elaborates on lessons to
be learnt for the cognitive impact of digital media
modalities on L2 reading comprehension. Based on our
systematic review, the authors suggest that future studies
on the cognitive effects of using digital and/or computer-
supported texts on reading comprehension need to include
a wider variety of participants, extend the activity duration
to better analyze the effects of the implementation and
long-term retention of L2 skills, use retention tests to
compare learners’ mental effort for processing hypermedia
texts and traditional print readings. More importantly, our
review revealed the lack of theoretical and methodological
framework in many studies with important consequences
for pedagogy. Future studies should comprise theoretical
and pedagogical frameworks to be embedded in teaching
practices as well as in material design. This review can be
of value to multifarious stakeholders in language learning
and education, including practitioners and researchers,
teachers, educational designers, instructional designers,
and policymakers.
.
Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0
Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)
T
Investigaciones Sobre
Lectura (ISL) | 2023
Authors’ contributions: Conceptualization, all
authors; methodology all authors; analysis statistic,
all authors; research, all authors; preparation of the
original manuscript, all authors; revision & edition,
all authors; All authors have read and accepted the
published version of the manuscript.
Funding: This review study was supported by
COST Action CA19102 project “Language in the
Human-Machine Era” (LITHME) as well as by
Excellence project 2022, run at the University of
Hradec Kralove, Czech Republic.
Note: The authors declare that they have no
conflicts of interest
Pikhart, M., Klimova, B., Meunier, F., Ibarra, I., Suñer Muñoz, F., Zamborova, K., Soulé, M. V., Bartolome Rodriguez,
R., Parmaxi, A. & Arriola, J.M. (2023) A Systematic Review of the Cognitive Impact of Digital
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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA
ENG/ESP
ISSN: 2340-8665
Una revisión sistemática del impacto cognitivo de las
modalidades de medios digitales en la comprensión lectora
en L2
Marcel Pikhart
https://orcid.org/0000-0002-5633-9332
University of Hradec Kralove, República Checa
Blanka Klimova
https://orcid.org/0000-0001-8000-9766
University of Hradec Kralove, República Checa
Fanny Meunier
https://orcid.org/0000-0003-2186-2163
Université Catholique de Louvain, Bélgica
Irune Ibarra
https://orcid.org/0000-0002-6655-4327
University of the Basque Country, España
Ferran Suñer Muñoz
https://orcid.org/0000-0002-6124-8857
Université Catholique de Louvain, Bélgica
Katarina Zamborova
https://orcid.org/0000-0003-2785-3604
The University of Economics in Bratislava, Eslovaquia
María Victoria Soulé
https://orcid.org/0000-0001-7798-242
Cyprus University of Technology, Chipre
Rocio Bartolome Rodriguez
https://orcid.org/0000-0002-4351-2618
Universidad Autónoma of Madrid, España
Pikhart, M., Klimova, B., Meunier, F., Ibarra, I., Suñer Muñoz, F., Zamborova, K., Soulé, M. V., Bartolome Rodriguez,
R., Parmaxi, A. y Arriola, J.M (2023). Una revisión sistemática del impacto cognitivo de las
modalidades de medios digitales en la comprensión lectora en L2. Investigaciones Sobre Lectura,
18(2), 56-87.
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Antigoni Parmaxi
https://orcid.org/0000-0002-0687-0176
Cyprus University of Technology, Chipre
Jose Maria Arriola
https://orcid.org/0000-0003-2624-7143
University of the Basque Country, España
https://doi.org/10.24310/isl.2.18.2023.16655
Recepción: 30/06/2023
Aceptación: 24/10/2023
Contacto: marcel.pikhart@uhk.cz
Resumen:
En la última década, las posibilidades que ofrecen hoy las TIC han aumentado drásticamente la exposición de los
estudiantes a diversos textos digitales que utilizan o a los que están expuestos cuando adquieren una lengua extranjera.
Los medios impresos se han visto complementados o incluso a veces sustituidos por los medios digitales en todos los
niveles de la enseñanza, incluidos los planes de estudio de la enseñanza superior y universitaria. En los últimos tiempos
se han llevado a cabo diversas investigaciones sobre el papel de los medios digitales en la adquisición de L2 y este artículo
pretende resumir sistemáticamente los resultados de dichas investigaciones, centrándose específicamente en la
comprensión lectora. Esta revisión sistemática sigue las directrices PRISMA (Page et al., 2021). Se han recopilado y
analizado los estudios de 2010-2021 de Scopus y de Web of Science que tratan el tema. Sólo se han incluido en la
búsqueda estudios experimentales en artículos de revistas de investigación revisados por pares. Aplicando este protocolo
de revisión, se seleccionaron 15 trabajos para realizar una síntesis. Los resultados se clasificaron en: (a) efecto de los
medios en la comprensión lectora, (b) implicaciones pedagógicas, (c) futuras direcciones de investigación. El estudio
concluye con algunas discusiones e implicaciones para investigadores y profesionales desde dos perspectivas: la
adquisición básica o fundamental de segundas lenguas (FSLA, en sus siglas en inglés) y la adquisición instruida de
segundas lenguas (ISLA, en sus siglas inglés).
Palabras clave: Lingüística aplicada, aprendizaje de lenguas extranjeras, tecnología, medios digitales, redes sociales.
Pikhart, M., Klimova, B., Meunier, F., Ibarra, I., Suñer Muñoz, F., Zamborova, K., Soulé, M. V., Bartolome Rodriguez,
R., Parmaxi, A. y Arriola, J.M (2023). Una revisión sistemática del impacto cognitivo de las
modalidades de medios digitales en la comprensión lectora en L2. Investigaciones Sobre Lectura,
18(2), 56-87.
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Una revisión sistemática del impacto
cognitivo de las modalidades de medios
digitales en la comprensión lectora en L2
INTRODUCCIÓN
ada vez so nmás las personas que utilizan las TIC
para numerosos aspectos de su vida, incluido el
aprendizaje de lenguas extranjeras. Los campos de
aprendizaje y enseñanza de idiomas también han dado el
“giro digital” (Westera, 2013) y la investigación ha
demostrado que el uso de las tecnologías en el aprendizaje
de idiomas puede mejorar las habilidades comunicativas de
los estudiantes (Ahmadi y Reza, 2018; Zhang y Zou, 2022).
El desarrollo de las habilidades de comprensión lectora ha
sido objeto de mucho debate en el mundo digital actual. Las
tecnologías digitales han cambiado la forma en que se
producen y se muestran los textos; y esos cambios han
tenido un impacto en cómo leen los estudiantes (OCDE,
2011). Los estudiantes están expuestos a diversos tipos de
textos a diario (Leu et al., 2013). El formato de las
características textuales cambia constantemente, las
aplicaciones se actualizan y la disponibilidad de
características adicionales para facilitar o mejorar la lectura
sigue creciendo (opciones de texto a voz, traducción
automática o enlaces de hipertexto), lo que a veces supone
un reto para los lectores -y también para los profesores-
mantenerse al día con la última tecnología. Estos cambios
repercuten posteriormente en el día a día de las aulas de
idiomas y modifican algunos de los procesos cognitivos
que constituyen el núcleo de la adquisición de lenguas en
general, y de la lectura en particular (Baron, 2015;
Greenfield, 2015). Otros aspectos relacionados con el
aprendizaje de idiomas (por ejemplo, la motivación, la
diferenciación o la inclusividad) también se ven afectados
por la coexistencia actual de múltiples modos de lectura.
El texto impreso está siendo sustituido gradualmente por el
texto digital y la lectura en línea (Leu et al., 2016) y existen
diferencias importantes entre la lectura de textos en medios
impresos y su lectura en línea. Por lo tanto, los educadores
deben tener en cuenta estrategias diferentes y/o
complementarias a las utilizadas para los medios impresos
a la hora de ayudar a los lectores a leer en línea. Cuando se
lee un libro, se activan las regiones del cerebro relacionadas
con el lenguaje, la memoria y el procesamiento visual.
Cuando se lee en Internet, en cambio, se activa el polo
prefrontal relacionado con la toma de decisiones y la
resolución de problemas (Small et al., 2009). La razón es
que cuando los lectores navegan por la red, deben tomar
continuamente decisiones sobre qué página es más fiable,
si necesitan o no leer el hipervínculo que aparece en el
texto, hacer clic en las últimas noticias o leer la última
actualización de su red social. Se ha hecho evidente que la
lectura está pasando de la página a la pantalla, lo que
significa que los estudiantes leen más textos en línea que
en medios impresos tradicionales (Leu et al., 2015). Sin
embargo, la investigación de Leu et al. muestra que a los
estudiantes les cuesta utilizar y adquirir habilidades para la
lectura y la búsqueda de información en línea, y que tienen
problemas para comprender textos en línea. La
investigación de Leu et al. apunta a una brecha en el
rendimiento de la lectura en línea basada en la desigualdad
de ingresos, al hecho de que los estudiantes tienen
dificultades para llevar a cabo con éxito búsquedas en línea
y comprender la información que encuentran. En su
estudio, algo menos del 50% de las tareas de comprensión
se realizaron con éxito, y los estudiantes fueron los menos
hábiles a la hora de evaluar críticamente la información en
línea (sólo el 21% de los ítems correctos) y de comunicar
la información en línea (sólo el 27% de los ítems correctos).
Estos resultados exigen soluciones políticas y pedagógicas.
Las primeras incluyen la necesidad de un mayor
reconocimiento del problema por parte de los agentes
educativos, mientras que las segundas proponen el
desarrollo de estrategias, habilidades, disposiciones y
prácticas sociales de investigación y comprensión de la
Pikhart, M., Klimova, B., Meunier, F., Ibarra, I., Suñer Muñoz, F., Zamborova, K., Soulé, M. V., Bartolome Rodriguez,
R., Parmaxi, A. y Arriola, J.M (2023). Una revisión sistemática del impacto cognitivo de las
modalidades de medios digitales en la comprensión lectora en L2. Investigaciones Sobre Lectura,
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lectura en línea que permitan a los estudiantes sacar el
máximo partido de la información en línea.
Lim et al. (2021) demostraron que los diversos factores y
procesos que intervienen en el proceso de comprensión
lectora hacen que la tarea sea bastante compleja. Es decir,
independientemente del soporte, la lectura es una habilidad
compleja que implica la ejecución y coordinación de
muchos procesos cognitivos. Una breve revisión preliminar
de la literatura muestra que no existe una opinión unánime
sobre la influencia del soporte digital o impreso en la
comprensión lectora. Aunque ya se ha publicado un amplio
corpus de investigaciones (véase, por ejemplo, Delgado et
al., 2018; Fisher, Lapp y Wood, 2011; Furenes, Kucirkova
y Bus, 2021; Ratminingsih y Budasi, 2020; Usó y Ruiz-
Madrid, 2009) que comparan las habilidades de
comprensión lectora en medios digitales frente a medios
impresos, no existe una revisión sistemática específica de
los hallazgos de la actividad académica en todos los
contextos (educación formal e informal desde primaria
hasta la formación profesional de adultos). Por lo tanto, esta
revisión viene a informar al cuerpo académico de la
literatura y proporcionar una revisión exhaustiva del tema,
así como direcciones para futuras investigaciones.
Las publicaciones de lectura fácil o los textos simplificados
también están cada vez más disponibles para satisfacer las
necesidades de las personas con diversos niveles de
discapacidad lectora o para ayudar a los estudiantes de
lenguas extranjeras con lecturas graduadas por nivel de
competencia. Para producir estas versiones simplificadas,
el escritor/editor debe tener en cuenta el contenido, el
lenguaje y las ilustraciones, así como la disposición gráfica
(Fajardo et al., 2013; Nomura et al., 2010).
Kendeou et al. (2014) describen la comprensión lectora
como una tarea muy exigente que requiere que los lectores
lleven a cabo una serie de procesos cognitivos: mientras
que los procesos de nivel inferior se refieren a la
descodificación ortográfica, fonológica, sintáctica y
semántica de los estímulos lingüísticos, los procesos de
nivel superior incluyen la generación de representaciones
mentales coherentes como resultado de vincular diferentes
unidades semánticas del texto (véase también Nassaji,
2014). La investigación empírica sobre la lectura en L2 ha
demostrado sistemáticamente la importancia del tamaño
del vocabulario, las habilidades de reconocimiento de
palabras y el conocimiento sintáctico para garantizar la
eficiencia de los procesos de lectura de nivel inferior
(Wang, 2016). A su vez, una mayor eficiencia en los
procesos de nivel inferior permite a los lectores de L2
liberar recursos cognitivos y atencionales para procesos
cognitivos de nivel superior, como la realización de
inferencias (Nassaji, 2014; Perfetti y Hart, 2002). Estas
inferencias son esenciales para llenar los vacíos de
coherencia en el texto y, si es necesario, para enriquecer el
texto con conocimientos previos de la memoria a largo
plazo (Cain, Oakhill y Bryant, 2004). Sin embargo, el tipo
y la profundidad de la realización de inferencias dependen
de los estándares de coherencia de cada lector (van den
Broek et al., 1995), que están modulados por muchos otros
factores como el objetivo del lector, sus conocimientos
previos sobre el tema, la dificultad del texto y la presencia
de distractores, el cansancio, etc. (Linderholm y van den
Broek, 2002). Por último, funciones ejecutivas como la
actualización de los contenidos de la memoria de trabajo,
la inhibición de respuestas automáticas y el cambio de
atención entre diferentes tareas y operaciones mentales
(Miyake y Friedman, 2012) se consideran cruciales para
una comprensión lectora L2 eficiente y exitosa.
Lim et al. (2021) demostraron que los diversos factores y
procesos que intervienen en el proceso de comprensión
lectora hacen que la tarea sea bastante compleja. Es decir,
independientemente del soporte, la lectura es una habilidad
compleja que implica la ejecución y coordinación de
muchos procesos cognitivos. Una breve revisión preliminar
de la literatura muestra que no existe una opinión unánime
sobre la influencia del soporte digital o impreso en la
comprensión lectora. Aunque ya se ha publicado un amplio
corpus de investigaciones (véase, por ejemplo, Delgado et
al., 2018; Fisher, Lapp y Wood, 2011; Furenes, Kucirkova
y Bus, 2021; Ratminingsih y Budasi, 2020; Usó y Ruiz-
Madrid, 2009) que comparan las habilidades de
comprensión lectora en medios digitales frente a medios
impresos, no existe una revisión sistemática específica de
los hallazgos de la actividad académica en todos los
contextos (educación formal e informal desde primaria
hasta la formación profesional de adultos). Por lo tanto, esta
revisión viene a informar al cuerpo académico de la
literatura y proporcionar una revisión exhaustiva del tema,
así como direcciones para futuras investigaciones.
Objetivos y preguntas de la investigación
Pikhart, M., Klimova, B., Meunier, F., Ibarra, I., Suñer Muñoz, F., Zamborova, K., Soulé, M. V., Bartolome Rodriguez,
R., Parmaxi, A. y Arriola, J.M (2023). Una revisión sistemática del impacto cognitivo de las
modalidades de medios digitales en la comprensión lectora en L2. Investigaciones Sobre Lectura,
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Las secciones anteriores han demostrado que las cuestiones
relacionadas con la lectura impresa frente a la lectura en
línea siguen siendo numerosas hasta la fecha y que no
existe un enfoque inequívoco sobre la lectura buena o
eficaz. Por lo tanto, los autores de esta revisión sistemática
creen que ha llegado el momento de realizar una revisión
sistemática sobre el impacto cognitivo de las modalidades
de medios digitales en la comprensión lectora en la
adquisición de L2 en los últimos 10 años en diferentes
contextos, incluida la educación formal e informal. La
principal cuestión relacionada con la adquisición de L2 y el
uso de diversos medios digitales es en qué medida afectarán
a las habilidades individuales relacionadas con la
adquisición de L2 y, más concretamente, a la comprensión
lectora. En consecuencia, el objetivo de esta revisión es
recopilar y analizar la investigación empírica de
vanguardia reciente (2010-2021) sobre el impacto de los
medios digitales en la adquisición de L2 en relación con la
comprensión lectora, es decir, cómo los usuarios de
diversos medios digitales procesan el texto escrito y cómo
varía del procesamiento de los medios impresos, como el
texto tradicional (libros). También pretende detectar los
posibles inconvenientes de los medios digitales o impresos
desde el punto de vista del procesamiento cognitivo de la
información. Más concretamente, las preguntas de
investigación que guían esta investigación son las
Pikhart, M., Klimova, B., Meunier, F., Ibarra, I., Suñer Muñoz, F., Zamborova, K., Soulé, M. V., Bartolome Rodriguez,
R., Parmaxi, A. y Arriola, J.M (2023). Una revisión sistemática del impacto cognitivo de las
modalidades de medios digitales en la comprensión lectora en L2. Investigaciones Sobre Lectura,
18(2), 56-87.
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siguientes:
Pregunta de investigación 1. ¿Los medios digitales hacen
que los estudiantes obtengan mejores resultados en
comparación con los medios impresos en lo que se refiere
al desarrollo de la comprensión lectora en L2?
Pregunta 2 de la investigación. ¿Cuáles son las futuras
líneas de investigación y las implicaciones pedagógicas en
relación con el uso de diversos medios digitales para
apoyar la comprensión lectora?
METODOLOGÍA
Estrategias de búsqueda y criterios de
inclusión/exclusión
ara obtener datos sistemáticos y pertinentes, se
realizó una búsqueda exhaustiva siguiendo
estrictamente la metodología PRISMA (véase la
Figura 1) para revisiones sistemáticas y metaanálisis (Page
et al., 2021). La investigación se llevó a cabo para
identificar todos los artículos y datos relevantes de trabajos
de investigación que aparecieran en las bases de datos
Scopus y Web of Science. Se eligieron estas dos bases de
datos porque representan las bases de datos mundiales más
relevantes de logros académicos. Sólo se incluyeron
artículos revisados por pares y publicados en revistas; se
excluyó la literatura no revisada por pares. El periodo de la
búsqueda se limitó a los años 2010-2021 ya que la
investigación se centra en los medios digitales y su uso en
la adquisición de L2 relacionada con la comprensión
lectora y cualquier investigación anterior no trataría los
medios digitales tal y como se entienden ahora, es decir,
Internet, las redes sociales y los teléfonos inteligentes.
La búsqueda se realizó en la primera quincena de agosto de
2022. La última búsqueda se realizó el 1 de septiembre de
2022.
Sólo se incluyeron trabajos de investigación en forma de
estudios experimentales en revistas revisadas por pares,
mientras que se excluyeron actas de congresos, revisiones
y metaanálisis. El idioma de publicación de los estudios
seleccionados fue el inglés (pero no se aplicó ninguna
restricción por países). Las lenguas investigadas no se
restringieron a ningún idioma o país para garantizar que
pudieran incluirse lenguas menos comunes. Todos los
estudios seleccionados trataban únicamente sobre la
adquisición de L2, por lo que se excluyó la adquisición de
L1.
Esta revisión se centra únicamente en el impacto cognitivo
de diversas modalidades digitales sobre la comprensión
lectora en L2, por lo que se excluyeron del análisis todos
los demás trabajos que trataban otras destrezas, como la
comprensión auditiva, la expresión escrita o la expresión
oral. Algunos de los estudios se centraban en todas o
algunas de estas destrezas. Así pues, los autores tuvieron
que seleccionar la información relacionada únicamente con
la comprensión lectora, y estos estudios se incluyeron en el
análisis. Además, se excluyeron los estudios que no se
centraban específicamente en los medios digitales, al
menos en alguna parte de la investigación, ya que esta
revisión trata únicamente de los medios digitales y su
impacto en la comprensión lectora en L2.
Condiciones de búsqueda
La búsqueda incluyó los siguientes términos (resumidos en
la Tabla 1): “reading comprehension” [comprensión
lectora] y “L2 acquisition” [adquisición de L2] o “second
language” [segunda lengua] o “language acquisition”
[adquisición del lenaguaje] o “foreign language” [lengua
extranjera] o “language learning” [aprendizaje de idiomas]
o “print text” [texto impreso] o “digital text” [texto digital]
o “technology” [tecnología] o “Internet” o “media”
[medios de comunicación]. Estos términos se buscaron en
el título, las palabras clave o el resumen del manuscrito. La
búsqueda descrita dio como resultado 2.334 registros. La
tabla 1 muestra el protocolo adoptado en cada base de datos
y los resultados obtenidos.
Aplicación de criterios de inclusión y exclusión
A continuación, los autores aplicaron unos criterios de
inclusión y exclusión que redujeron el conjunto de datos a
15 artículos. El proceso de selección a partir de esta
recopilación inicial se representa en la Figura 1. Los
estudios que se excluyeron informaban sobre habilidades
distintas de la comprensión lectora (es decir, vocabulario)
o se aplicaban en disciplinas distintas del aprendizaje de
idiomas. La Tabla 2 presenta la aplicación de los criterios
de inclusión y exclusión.
P
Pikhart, M., Klimova, B., Meunier, F., Ibarra, I., Suñer Muñoz, F., Zamborova, K., Soulé, M. V., Bartolome Rodriguez,
R., Parmaxi, A. y Arriola, J.M (2023). Una revisión sistemática del impacto cognitivo de las
modalidades de medios digitales en la comprensión lectora en L2. Investigaciones Sobre Lectura,
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Estrategia de síntesis
Los investigadores leyeron detenidamente todos los
artículos del conjunto de datos y extrajeron la información
pertinente. A continuación, se sintetizaron los datos
obtenidos basándose en la información recuperada (la
Tabla 3 con los datos masivos puede ser obtenida
directamente de los autores).
Resultados
En la Tabla 3 se resumen todos los resultados, incluidos
todos los detalles generados durante la búsqueda. Los
resultados
se organizan en función de las preguntas de investigación
(Pregunta de investigación 1: efecto de los
medios de comunicación en la comprensión lectora en L2.
Efecto de los medios de comunicación en la comprensión
lectora en L2; y Pregunta 2. Futuras direcciones de
investigación e implicaciones pedagógicas en relación con
el uso de diversos medios digitales como apoyo a la
comprensión lectora) con el fin de sacar a la luz patrones y
temas del conjunto de datos.
Los quince estudios seleccionados se publicaron en catorce
revistas diferentes, lo que pone de manifiesto la amplitud
de la cobertura del tema en el mundo académico (por orden
Pikhart, M., Klimova, B., Meunier, F., Ibarra, I., Suñer Muñoz, F., Zamborova, K., Soulé, M. V., Bartolome Rodriguez,
R., Parmaxi, A. y Arriola, J.M (2023). Una revisión sistemática del impacto cognitivo de las
modalidades de medios digitales en la comprensión lectora en L2. Investigaciones Sobre Lectura,
18(2), 56-87.
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alfabético: Acta Koreana, AERA Open, Australasian
Journal of Educational Technology, Calico, Computers y
Education, Contemporary Educational Psychology,
English Language Teaching, Journal of Educational
Computing Research, Journal of Language and Linguistic
Studies, Journal of Research in Reading, Procedia - Social
and Behavioral Sciences, ReCALL, SAGE Open, Studies
in Second Language Acquisition (n=2), System). En
segundo lugar, una mirada más cercana a la cronología de
las publicaciones revela que el 40% de los estudios se
publicaron antes de 2017 (es decir, durante los primeros
siete años del período de tiempo cubierto) frente al 60%
publicado entre 2017 y 2020 (los últimos cuatro años del
período de tiempo cubierto), lo que revela un mayor interés
en el tema a lo largo de los años. En tercer lugar, el número
de participantes en los estudios varía enormemente (de 20
a 330). En cuanto a los perfiles de los participantes y los
contextos de enseñanza, la mayoría de los estudios (n=9 /
60% de los estudios) se llevan a cabo con estudiantes
universitarios. Los alumnos de preescolar, primaria y
primer ciclo de secundaria son los destinatarios de un
estudio cada uno. Tres estudios, es decir, el 20% de los
estudios, se han llevado a cabo en institutos de idiomas, sin
una descripción clara del contexto de instrucción (estudios
1, 9 y 12). En cuanto a las L1, el panorama es más variado,
con L1 como alemán, árabe, chino, coreano, farsi, francés,
japonés, neerlandés, taiwanés y turco.
Efecto de los medios en la comprensión lectora
En cuanto a los resultados de nuestro conjunto de datos
sobre los efectos cognitivos del uso de textos digitales y/o
asistidos por ordenador en la comprensión lectora, los
autores han distinguido tres grupos de estudios dentro del
conjunto de datos.
El primer grupo de estudios que comparan el uso de
diferentes medios para diseñar los textos (textos basados
en ordenador frente a textos impresos) informa de
resultados mixtos. Mientras que Kazazoğlu (2020)
encontró un efecto negativo de la lectura de hipertextos en
comparación con la lectura de textos impresos, Kaban y
Karadeni (2021) no encontraron diferencias entre tres
condiciones diferentes utilizando textos digitales (lectura
gamificada, lectura personalizada de libros electrónicos y
programa de lectura guiada en PDF) en comparación con el
texto impreso. Además, el estudio de Shang (2015) no
encontró diferencias significativas en la comprensión entre
las condiciones de intervención basadas en texto impreso y
en hipertexto guiadas por el profesor, aunque se observó
una mejora significativa a lo largo del tiempo para la
condición de hipertexto. Curiosamente, el autor encontró
que un aumento de la utilidad percibida de la lectura de
hipertexto, y el intento de uso futuro de hipertexto van junto
con un mejor rendimiento de lectura de hipertexto. El único
estudio que informó de un impacto cognitivo positivo de
los textos digitales en la comprensión lectora fue el de
Mulder et al. (2021). Sin embargo, se descubrió que la
intervención en integración palabra-texto (WTI, en inglés)
basada en un juego de ordenador adaptativo que se probó
en el estudio sólo facilitaba los procesos de lectura de nivel
inferior, como la descodificación de palabras. En general,
los resultados de este primer grupo de estudios sugieren que
el uso de otros medios para presentar textos a los alumnos
de L2 no mejora automáticamente la comprensión lectora
en su conjunto y que los efectos positivos están sujetos a
las actitudes de los alumnos hacia el uso de esos medios.
Al reconocer que el conocimiento del vocabulario es
crucial para garantizar un proceso de lectura adecuado
(Nation, 2009), el segundo grupo de estudios se centró en
los distintos formatos de presentación utilizados en los
textos digitales para ayudar a los alumnos a enfrentarse a
las palabras desconocidas. Mientras que el estudio de Al-
Shehri y Gitsaki (2010) muestra que el uso de un
diccionario en línea va acompañado de un mejor
rendimiento en la lectura, éste sólo se refiere a la retención
de vocabulario. Además, otros estudios han investigado la
eficacia de complementar el texto digital con glosas
proporcionadas en diferentes modalidades. Los hallazgos
de Sadeghi et al. (2017) sugieren que el uso de glosas texto-
imagen-audio tiene un mayor impacto en el aprendizaje de
vocabulario y la comprensión lectora que las glosas texto-
imagen y texto-audio. Sin embargo, también cabe destacar
que la operacionalización de constructos de marcos
teóricos, como la Teoría Cognitiva del Aprendizaje
Multimedia (Mayer, 2005) difiere sustancialmente de un
estudio a otro. Por ejemplo, Marzban (2011) compara dos
grupos de estudiantes que aprenden con un texto tradicional
en papel y un diccionario o con un texto en pantalla con
glosas multimedia (en formato audio y vídeo). Aunque el
autor interpreta la superioridad del grupo con las glosas
multimedia como una prueba del efecto de modalidad (la
presentación de texto e imágenes en dos, en lugar de una
modalidad sensorial es más beneficiosa para el
Pikhart, M., Klimova, B., Meunier, F., Ibarra, I., Suñer Muñoz, F., Zamborova, K., Soulé, M. V., Bartolome Rodriguez,
R., Parmaxi, A. y Arriola, J.M (2023). Una revisión sistemática del impacto cognitivo de las
modalidades de medios digitales en la comprensión lectora en L2. Investigaciones Sobre Lectura,
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aprendizaje), no se pueden hacer afirmaciones
contundentes al respecto.
De hecho, para probar el efecto de modalidad, se debería
haber aplicado un diseño que comparara glosas con
imágenes y texto hablado, por un lado, y glosas con
imágenes y texto escrito, por otro. En cambio, el diseño de
la investigación parece poner a prueba, en cierto modo, el
principio multimedia (ofrecer al alumno imágenes además
de texto conduce a mejores resultados de aprendizaje que
ofrecer sólo texto). Además, Sadeghi y Negar Ahmadi
(2012) demuestran que la mera modificación de la
modalidad no conduce automáticamente a un mejor
rendimiento en la lectura. Más bien, el contenido de las
glosas parece ser aún más importante. De hecho, su estudio
muestra que las glosas sonoras que proporcionan un
ejemplo además de la definición de una palabra
desconocida son más eficaces que las que no incluyen un
ejemplo y las que se proporcionan como texto al margen de
la página. Estos hallazgos contrastan parcialmente con los
de Chang et al. (2018), que descubrieron que un diccionario
mediado por ordenador con función de comprobación de
significado sin ejemplos mejoraba la adquisición de
vocabulario al leer. Sin embargo, solo los aprendices de
vocabulario de bajo tamaño podrían beneficiarse
significativamente de esta característica. En resumen, los
hallazgos de este segundo grupo de estudios enfatizan la
importancia de complementar los textos digitales y basados
en ordenador con diferentes funcionalidades que apoyen el
procesamiento de textos de los alumnos. Sin embargo,
futuros estudios deberían abordar la cuestión de si el
aprovechamiento de estos procesos de nivel inferior tiene
(automáticamente) un impacto positivo en los procesos de
nivel superior al leer textos digitales.
El tercer grupo de estudios se ocupó de la medida en que
las estrategias y actitudes de lectura en línea afectan a la
comprensión lectora. Yow (2019) descubrió que el uso de
funciones electrónicas con entradas visuales y auditivas
sincronizadas en los libros electrónicos bilingües mejoraba
la comprensión lectora en comparación con los libros
electrónicos bilingües silenciosos. Además, las pistas de
orientación de la atención ayudaron a dirigir la atención de
los niños bilingües a la impresión tanto en su lengua
dominante como en su lengua no dominante. Esto
demuestra que la exposición a las nuevas tecnologías puede
contribuir a mejorar el desarrollo de la alfabetización
bilingüe de los niños. En otro estudio, Chang y Lin (2019)
probaron la implementación de un programa de
entrenamiento en lectura multimedia asistido basado en
estrategias web que utilizaba la enseñanza recíproca como
técnica. Los resultados muestran que el programa
investigado no solo fue muy apreciado entre los alumnos
según sus comentarios, sino que también contribuyó a una
puntuación significativamente más alta en la prueba de
comprensión lectora.
Las aportaciones de Lim et al. (2021) ofrecen varias
posibilidades para futuros estudios. En primer lugar, los
resultados de este estudio arrojan luz sobre la capacidad de
comprensión lectora de los estudiantes en función de los
distintos medios de lectura. No obstante, queda por
examinar si los medios de lectura afectan de forma
diferencial a la mejora de la capacidad de comprensión
lectora de los estudiantes y en qué medida, debido
principalmente a la corta duración del experimento (es
decir, la cantidad total de tiempo de lectura fue de 100
minutos). Como se ha señalado en la revisión bibliográfica,
la comprensión lectora es una tarea compleja en la que
intervienen diversos procesos cognitivos de nivel inferior y
superior. En consecuencia, el desarrollo de la comprensión
lectora requiere tiempo (véase Cain y Oakhill, 2007). Por
lo tanto, deben llevarse a cabo investigaciones
longitudinales, empleando sesiones de lectura más largas
y/o más numerosas que investiguen los efectos en los
diferentes niveles de comprensión lectora (es decir, literal,
inferencial, aplicada y evaluativa). En segundo lugar, dado
que la investigación en este campo aún se encuentra en sus
comienzos, deben llevarse a cabo más estudios en diversos
contextos y con diversos materiales de libros electrónicos
interactivos. También sería interesante investigar si la
formación de los estudiantes para que se impliquen
activamente en un procesamiento más profundo mientras
leen libros electrónicos interactivos puede conducir a una
mejora de la comprensión lectora de los estudiantes.
Implicaciones pedagógicas
El conjunto de datos ha revelado una amplia gama de
marcos teóricos que se aplican en el uso de medios digitales
para la comprensión lectora. La teoría cognitiva del
aprendizaje multimedia (acuñada por Mayer y otros
investigadores cognitivos) que afirma que el aprendizaje se
produce de manera más eficaz cuando se apoya en
multimedia -también denominado principio multimedia
Pikhart, M., Klimova, B., Meunier, F., Ibarra, I., Suñer Muñoz, F., Zamborova, K., Soulé, M. V., Bartolome Rodriguez,
R., Parmaxi, A. y Arriola, J.M (2023). Una revisión sistemática del impacto cognitivo de las
modalidades de medios digitales en la comprensión lectora en L2. Investigaciones Sobre Lectura,
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(Mayer, 2005)- parece haber acaparado la atención de los
investigadores (véase, por ejemplo, Garrett-Rucks et al.,
2015; Marzban, 2011; Sadeghi et al., 2017; Yow, 2019).
Otros marcos teóricos que se están identificando incluyen
la Teoría de la Carga Cognitiva (Al-shehri y Gitsaki, 2010),
la enseñanza recíproca (Chang y Lin, 2019), el
constructivismo social (Chang et al., 2018), el aprendizaje
contextual de palabras (Elgort et al., 2018.), el
procesamiento de oraciones L2 (Hee y Hyunwoo, 2017).
Sin embargo, también cabe destacar la ausencia de marcos
teóricos y/o pedagógicos. Aproximadamente el 26% de los
estudios incluidos en el conjunto de datos no se basaban en
un marco teórico y/o metodológico claro y, en
consecuencia, no podían relacionar las implicaciones
prácticas con la teoría y/o la pedagogía. Por lo tanto, los
estudios futuros deben incluir un marco teórico y
pedagógico para identificar mejor los elementos críticos
del diseño y la enseñanza de materiales que pueden dar
lugar a resultados de aprendizaje positivos.
Por último, cabe señalar que, si bien nuestra revisión se
centra en los medios digitales y su uso en la adquisición de
L2, algunos estudios se centran en el mismo tema en la
adquisición de L1. Por ejemplo, el estudio de Sánchez y
Pascual (2022) tenía como objetivo comprobar la mejora
de la comprensión lectora de los estudiantes -y, por tanto,
aumentar su rendimiento académico- mediante el
entrenamiento con la plataforma educativa digital Leobien
(https://www.proyectoleobien.com/). Los resultados
muestran un incremento en la materia de comprensión
lectora evaluada a través de la plataforma, así como una
mejora en algunas calificaciones académicas. En cuanto a
Onieva et al. (2021), realizaron un estudio de casos para
evaluar el atractivo y los efectos emocionales de los libros
de texto en los estudiantes. También en este caso, los
resultados muestran una gran variabilidad, con
participantes que muestran niveles muy altos de estrés y
rechazo, especialmente por el libro de texto digital,
mientras que otros muestran altas puntuaciones de disfrute,
específicamente por el libro de papel.
Futuras líneas de investigación
Las implicaciones para futuras investigaciones que ofrece
el conjunto de datos pueden clasificarse en cuatro
categorías: a) participantes, b) duración de la actividad, c)
herramientas de investigación y d) fuentes. En cuanto a los
participantes, los investigadores sugieren reclutar
participantes de diferentes niveles de habilidad (Kaban y
Karadeniz, 2021) y niveles de competencia, y comparar
estudiantes con diferentes orígenes de L1 con el objetivo
de detectar cualquier diferencia en la carga cognitiva que
pudiera atribuirse al origen de L1 (Al-shehri y Gitsaki,
2010; Pellicer-Sánchez, 2016). En cuanto a la duración de
la actividad, los investigadores sugieren que los estudios se
extiendan durante un periodo de tiempo más largo para
poder calibrar los efectos de la aplicación y la retención a
largo plazo de las destrezas de L2 (Kaban y Karadeniz,
2021; Mulder et al., 2021; Sadeghi et al., 2017; Shang,
2015).
En cuanto a las herramientas de investigación, se aconseja
el uso de una prueba de retención, especialmente en
intervenciones a largo plazo (Kaban y Karadeniz, 2021), ya
que los estudiantes perciben un esfuerzo mental para
procesar textos hipermedia en comparación con las lecturas
impresas tradicionales (Garrett-Rucks et al., 2015).
Además, los investigadores también plantean la necesidad
de medidas ecológicamente más válidas para explorar
cómo los alumnos procesan las lecturas en línea (Hee y
Hyunwoo, 2017), así como el empleo de medidas
tecnológicas más avanzadas para comprender la
interacción de los alumnos, como el uso del seguimiento
ocular para explorar el aprendizaje de la lectura (Pellicer-
Sánchez, 2016). Por último, futuros estudios podrían
investigar el uso de pruebas adaptables y funciones
multimedia para comprender la capacidad de los
estudiantes para procesar una actividad de comprensión
lectora (Yow, 2019).
Las fuentes que se emplean pueden ampliarse para
combinar diferentes tipos de géneros (Kaban y Karadeniz,
2021), diferente nivel de dificultad del material de lectura
(Chang et al., 2018), así como más herramientas basadas en
el uso de multimedia para evaluar el impacto de estas
herramientas en la carga cognitiva (Al-shehri y Gitsaki,
2010). Además, futuros estudios deberían investigar más a
fondo los efectos de la densidad/espaciado en el
aprendizaje contextual de palabras (Elgort et al., 2018) y en
situaciones de lectura más complejas (Pellicer-Sánchez,
2016), así como eliminar las variables ambientales y
centrarse únicamente en las habilidades de comprensión
lectora (Sadeghi y Ahmadi, 2012).
Discusión
Pikhart, M., Klimova, B., Meunier, F., Ibarra, I., Suñer Muñoz, F., Zamborova, K., Soulé, M. V., Bartolome Rodriguez,
R., Parmaxi, A. y Arriola, J.M (2023). Una revisión sistemática del impacto cognitivo de las
modalidades de medios digitales en la comprensión lectora en L2. Investigaciones Sobre Lectura,
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En los párrafos anteriores se han incluido comentarios
sobre el efecto de los medios de comunicación en la
comprensión lectora, así como comentarios sobre las
implicaciones pedagógicas. Gracias a nuestra revisión
sistemática se han identificado otras tendencias principales.
En primer lugar, el tema objeto de estudio se aborda en una
gran variedad de lugares de publicación, lo que muestra
claramente la naturaleza transdisciplinar del tema. Los
focos de interés de las revistas incluyen la ASL, la
educación, la enseñanza, la tecnología, la psicología y las
ciencias sociales y del comportamiento.
Esta revisión sistemática ha demostrado ser altamente
informativa en varios niveles que se discuten más adelante.
Para presentar las diferentes implicaciones, se ha adoptado
la división tripartita de Han (2016) de la ASL en tres
subcampos: ASL básico o fundamental (FSLA en sus
siglas en inglés), SLA instruido (ISLA en sus siglas en
inglés) y ASL aplicado (ASLA en sus siglas en inglés). Esa
división permite ofrecer una perspectiva más matizada del
tema analizado y evita considerar isomórficos los hallazgos
experimentales y la aplicación en el aula. También hace
posible, como argumenta Han, que los tres subcampos
profundicen en sus preocupaciones particulares, sin ser
herméticos entre sí. FSLA se centra en cuestiones y
fenómenos cognitivos, prestando poca atención a cómo los
resultados de la investigación se traducen en ideas
prácticas. ISLA consiste en realizar trabajos
experimentales formulando y probando hipótesis
relacionadas con la intervención pedagógica “sin
preocuparse demasiado por la validez ecológica” (Han,
2016, p. 739). En ASLA, las preocupaciones educativas de
la vida real están “en primer plano”, y el aprendizaje y la
instrucción de L2 se sitúan en circunstancias con su propio
conjunto de contingencias y se investigan en consecuencia
(Han, 2016).
Clasificar cada estudio en uno de los subcampos (FSLA,
ISLA, ASLA) no fue tarea fácil, ya que los subcampos se
solapan en ocasiones. A pesar de ello, los autores han
identificado cinco estudios con un fuerte enfoque FSLA, lo
que corresponde a un tercio de los estudios. Al-shehri y
Gitsaki (2010) investigan la influencia de los formatos de
instrucción de atención dividida e integrada en la carga
cognitiva de los estudiantes y cómo estos formatos pueden
facilitar la lectura en línea en un segundo idioma y el
aprendizaje de vocabulario. Elgort et al. (2018) examinan
las trayectorias de aprendizaje de diferentes aspectos del
conocimiento y la comprensión de palabras mediante la
monitorización de los movimientos oculares durante la
lectura en tiempo real. Hee y Hyunwoo (2017) investigan
la comprensión offline y online de la alternancia locativa
coreana por aprendices de coreano como L2 que hablan
chino L1. Marzban (2011) compara los efectos de la lectura
en condiciones multimedia de audio/vídeo frente a
condiciones en papel. En cuanto a Pellicer-Sánchez (2016),
examina la adquisición incidental de elementos léxicos
desconocidos en condiciones en papel frente a condiciones
en línea.
Los detalles de los resultados clave de estos estudios FLSA
están disponibles en la tabla resumen, pero lo que merece
la pena destacar es la variedad de enfoques de estos
estudios y el hecho de que los resultados no convergen de
forma binaria (ventaja o desventaja cognitiva), sino que
varían en función de las especificidades de los
experimentos realizados. Por ejemplo, Al-shehri y Gitsaki
(2010) muestran que el formato de lectura integrada de su
experimento facilita más la comprensión lectora de los
estudiantes que el formato de atención dividida, pero que
los participantes del grupo de formato de atención dividida
buscaban más palabras que sus homólogos del grupo de
formato integrado. Otros estudios presentan resultados más
generalizables. Marzban (2011) muestra la superioridad de
una combinación de audio, imagen y vídeo en comparación
con el texto solo cuando se presentan nuevos
conocimientos como glosa de audio y/o vídeo
simultáneamente. De este modo se involucra tanto la
memoria de trabajo visual como la memoria de trabajo
auditiva, mientras que la glosa de texto involucra
únicamente la memoria de trabajo visual. En cuanto a
estudios como el de Pellicer-Sánchez (2016), el uso de
palabras inexistentes en el experimento, combinado con la
diversidad de las L1 examinadas, hace que sea difícil
prever cómo los conocimientos y los hallazgos se
traducirían en aplicaciones prácticas o recomendaciones.
Los dos tercios restantes (n=10) pueden considerarse
pertenecientes a la categoría ISLA, ya que su trabajo
experimental se complementa con hipótesis o sugerencias
relacionadas con la intervención pedagógica. Algunos
ejemplos son Chang y Lin (2019), un estudio experimental
sobre la enseñanza de inglés basada en la web orientada a
la estrategia para estudiantes de EFL (en sus siglas en
Pikhart, M., Klimova, B., Meunier, F., Ibarra, I., Suñer Muñoz, F., Zamborova, K., Soulé, M. V., Bartolome Rodriguez,
R., Parmaxi, A. y Arriola, J.M (2023). Una revisión sistemática del impacto cognitivo de las
modalidades de medios digitales en la comprensión lectora en L2. Investigaciones Sobre Lectura,
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inglés) con vistas a investigar si un programa de lectura
basado en medios orientados a la estrategia podría mejorar
la comprensión lectora de los estudiantes de EFL (en sus
siglas en inglés); Chang et al. (2018) propuesta para incluir
una nueva función de “comprobación del significado” para
optimizar la retención de palabras y explicar la asignación
de recursos cognitivos de los lectores en el aprendizaje
asistido por diccionario mediado por ordenador; o Garrett-
Rucks et al. (2015) análisis de la preferencia de los usuarios
por los textos hipermedia y la creencia de los usuarios de
que el formato hipermedia facilita la comprensión lectora
con menos esfuerzo que las lecturas impresas.
También en este caso, los estudios etiquetados como ISLA
presentan resultados que varían en función de las
características analizadas (para más detalles, véase el
cuadro resumen 3). Además, merece la pena señalar el
hecho de que, aunque esos estudios ISLA llevan a cabo
trabajos experimentales que formulan y prueban hipótesis
relacionadas con la intervención pedagógica, algunos de
los resultados pueden dejar a los educadores desorientados
a la hora de decidir qué opción pedagógica seleccionar.
Kaban y Karadeniz (2021) son un buen ejemplo de esa
dificultad porque los autores no sólo muestran el impacto
motivacional de la lectura en pantalla para los estudiantes,
sino que también, muestran que no se observaron
diferencias significativas en los niveles de comprensión
lectora de los estudiantes a pesar del uso de una modalidad
de lectura diferente en los grupos de control y
experimental.
Ningún estudio de esta revisión sistemática pudo
identificarse como perteneciente a un tipo de ASLA. Esto
es inherente a nuestro tipo de estudio, metodología y
enfoque. ASLA se centra en preocupaciones de la vida real,
ecológicas y educativas, y los estudios experimentales no
pertenecen a las prácticas cotidianas en el aula. También es
probable que el estudio de la ventaja cognitiva no sea fácil
de estudiar en un contexto ecológico. No obstante, estas
observaciones bastante obvias nos llevan a abogar por una
posible reconsideración de los tipos de estudio que
deberían incluirse en las revisiones sistemáticas. Es poco
probable que se supere la división
fundamental/enseñada/aplicada, que se comenta a menudo
en la bibliografía, si las revisiones sistemáticas excluyen
determinados tipos de estudio, ya se trate de comentarios
de investigadores que se quejan de que los resultados de la
investigación no repercuten en las prácticas del aula o de
profesores/educadores que se quejan de que los
investigadores ignoran las preocupaciones de la vida real.
Si requisitos como la especificación de criterios de
inclusión y exclusión son obligatorios, es probable que se
incluyan muy pocos estudios sobre ASLA de la vida real
en las revisiones sistemáticas, ya que eso probablemente
significaría excluir a los alumnos/estudiantes del estudio,
lo que sería muy poco ético en contextos ecológicos. Si se
quiere llevar a cabo la división en tres niveles del campo
propuesta por Han, probablemente se debería dar más
cabida a los estudios sobre ASLA en las principales revistas
de ASL (no sólo en las orientadas a la educación o en las
de lingüística aplicada).
Por último, como muestra la diversidad de los resultados
presentados, es esencial evitar un debate polarizado o
dicotómico del tipo lectura en línea o lectura en papel, ya
que ambas modalidades tienen ventajas (y desventajas)
cognitivas según los tipos de texto elegidos (p. ej., cortos,
largos, informativos, narrativos), las tareas realizadas
(aprender vocabulario, hojear en busca de información,
comprender el contenido en profundidad) y, lo que quizá
sea más importante, los objetivos de aprendizaje que se
esperan (incluidos los aspectos motivacionales). Un
aspecto que los autores de esta revisión encontraron
ausente en los estudios seleccionados es el potencial de las
modalidades de medios digitales (por ejemplo, texto a voz)
para ayudar a los estudiantes con discapacidades. Aunque
se están llevando a cabo investigaciones sobre estos temas
(véanse, por ejemplo, Akbar y Chen, 2015; Kuligowska et
al., 2018; Stodden et al., 2012), serían bienvenidas más
investigaciones en el área, especialmente a la luz de las
tecnologías emergentes (véase Sayers et al., 2021).
CONCLUSIONES
ste estudio pretende descubrir cómo los usuarios de
diversos medios digitales procesan el texto escrito
y cómo varía respecto al procesamiento de los
medios impresos, como los libros de texto tradicionales.
Esta revisión sistemática tiene implicaciones para la ASL
básico o fundamental (FSLA) y el SLA instruido (ISLA).
Mientras que el primero comprende estudios que no
materializan sus resultados en ideas o soluciones prácticas,
el segundo engloba trabajos experimentales que se
E
Pikhart, M., Klimova, B., Meunier, F., Ibarra, I., Suñer Muñoz, F., Zamborova, K., Soulé, M. V., Bartolome Rodriguez,
R., Parmaxi, A. y Arriola, J.M (2023). Una revisión sistemática del impacto cognitivo de las
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concretan en sugerencias relacionadas con la intervención
pedagógica. Una gran mayoría de los estudios analizados
en este trabajo pertenecen al segundo grupo. La revisión
sistemática aquí realizada no está exenta de limitaciones.
Como por desgracia ocurre con demasiada frecuencia en
los estudios sobre ASL, los autores tienen que señalar un
sesgo hacia el inglés como L2, ya que 13 de los 15 estudios
se centran en el inglés como lengua meta.
A pesar de esta limitación, esta revisión ofrece un resumen
importante de la bibliografía existente y elabora las
principales cuestiones que deben abordarse en relación con
el impacto cognitivo de las modalidades de medios
digitales en la comprensión lectora de L2. Basándose en
nuestra revisión sistemática, los autores sugieren que los
futuros estudios sobre los efectos cognitivos del uso de
textos digitales y/o asistidos por ordenador en la
comprensión lectora deben incluir una mayor variedad de
participantes, ampliar la duración de la actividad para
analizar mejor los efectos de la implementación y la
retención a largo plazo de las destrezas de L2, utilizar
pruebas de retención para comparar el esfuerzo mental de
los alumnos para procesar textos hipermedia y lecturas
impresas tradicionales. Y lo que es más importante, nuestra
revisión reveló la falta de marco teórico y metodológico en
muchos estudios, con importantes consecuencias para la
pedagogía. Los estudios futuros deberían incluir marcos
teóricos y pedagógicos que se integren en las prácticas
docentes, así como en el diseño de materiales. Esta revisión
puede ser de utilidad para las diversas partes interesadas en
el aprendizaje y la enseñanza de idiomas, incluidos
profesionales e investigadores, profesores, diseñadores
educativos, diseñadores instructivos y responsables
políticos.
Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0
Internacional (CC BY-NC-SA 4.0
Investigaciones Sobre
Lectura (ISL) | 2023
Contribución de los autores:
Conceptualización, todos los autores;
metodología, todos los autores; análisis, todos los
autores; preparación del manuscrito, todos los
autores; revisión y edición, todos los autores
Fondos: Esta revisión ha contado con el apoyo
del proyecto COST Action CA19102 “El
lenguaje en la era hombre-máquina” [Language
in the Human-Machine Era] (LITHME), así
como del proyecto Excellence 2022, dirigido por
la Universidad de Hradec Kralove (República
Checa).
Nota: Los autores declaran no tener ningún
conflicto de intereses.
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R., Parmaxi, A. y Arriola, J.M (2023). Una revisión sistemática del impacto cognitivo de las
modalidades de medios digitales en la comprensión lectora en L2. Investigaciones Sobre Lectura,
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