CONSEJO DE EDITORES/ EDITORIAL BOARD
Directora/ Chief
• Elena del Pilar Jiménez Pérez, UMA, España
Editor jefe/ Editor in Chief
• Roberto Cuadros Muñoz, US, España
Editoras/ Editor
• Ester Trigo Ibáñez, UCA, España
• María Isabel de Vicente-Yagüe Jara, UM, España
Editores técnicos/ Technical editor
• Manuel Francisco Romero Oliva, UCA, España
• Raúl Gutiérrez Fresneda, UA, España
Secretaria/ Secretary
• Macarena Becerro Quero, UMA, España
Editores versión en inglés/ Editor English version
• Pedro García Guirao, Universidad de Murcia, España
• Inmaculada Santos Díaz, UMA, España
Comité Editorial/ Editorial committee
• Keishi Yasuda, U. Ryukoku, Japón
• Ruth Fine, The Hebrew University of Jerusalem, Israel
• Elizabeth Marcela Pettinaroli, Rhodes College, Estados
Unidos
• Abdellatif Limami, U. de Rabat, Marruecos
• Salvador Almadana López del Moral, Instituto Cervantes,
Praga, Chequia
• Yrene Natividad Calero Leo, Asociación Internacional de
Promotores de Lectura, Perú
• Mercedes Garcés Pérez, U. Marta Abreu, Las Villas,
Cuba
• Rubén Cristóbal Hornillos, Liceo XXII José Martí de
Varsovia, Polonia
• Aldo Ocampo González, Centro de Estudios
Latinoamericanos de Educación Inclusiva, Chile
• Victoria Rodrigo Marhuenda, Georgia State University,
Estados Unidos
• Antonio Gómez Yebra, UMA, España
• Pedro García, Guirao, Universidad de Ostrava, Chequia
• David Caldevilla Domínguez, U. Complutense de Madrid,
España
Comité Científico (Miembros)/ Scientific Committee
(Committee)
• Almudena Barrientos Báez, U. Complutense de Madrid,
España
• Efrén Viramontes, E. N. Ricardo Flores Magón, México
• Marek Baran, U. de Lodz, Polonia
• Cacylia Tatoj, U. de Silesia, Polonia
• Leyre Alejaldre Biel, U. de Columbia, Estados Unidos
• Eva Álvarez Ramos, UV, España
• Hugo Heredia Ponce, UCA, España
• Fernando Azevedo, U. do Mihno, Portugal
• María Victoria Mateo García, UAL, España
• Marta Sanjuán Álvarez, U. de Zaragoza, España
• Xaquín Núñez Sabarís, U. do Minho, Portugal
• Ana Cea Álvarez, U. do Minho, Portugal
• Inmaculada Guisado Sánchez, UNEX, España
• María Auxiliadora Robles Bello, UJAEN, España
• Magdalena López Pérez, UNEX, España
• Milagrosa Parrado Collantes, UCA, España
• Paula Rivera Jurado, UCA, España
• Begoña Gómez Devís, UV, España
• Carme Rodríguez, U. de Liverpool, Reino Unido
• María de los Santos Moreno Ruiz, UJA, España
• Alba Ambrós Pallarés, UB, España
• Francisco García Marcos, UAL, España
• Pablo Moreno Verdulla, UCA, España
• Àngels Llanes Baró, U. Lérida, España
• Antonio García Velasco, UMA, España
• Isabel García Parejo, UCLM, España
• Roberto Cuadros Muñoz, US, España
• Soraya Caballero Ramírez, ULPGC, España
• Carlos Acevedo, Fundación Apalabrar, Chile
• Paula Andrea Agudelo Palacio, I.E. Caracas de Medellín,
Colombia
• Graciela Baca Zapata, UAM, México
• Edgar Enrique Balanta Castilla, U. de Cartagena,
Colombia
• Raquel Benítez Burraco, US, España
• Hernán Bermúdez Ruiz, U. Nacional de Bogotá,
Colombia
• Alejandro Bolaños García-Escribano, U.C. L., R.U.
• Pablo Francisco Mora Venegas, U. del Atlántico,
Colombia
• Miryam Narváek Rivero, U. Peruana de Ciencias, Perú
• Erika Jossy Choke Vilca, U. Nacional de San Agustín de
Arequipa, Perú
• Carlos Brañez Mendoza, E. P. Don Bosco, Bolivia
• Manuel Cabello Pino, UHU, España
• Daniel Cardoso Jiménez, UAEM, México
• Williams Danilo Clemente Huanquis, IEP Claretiano,
Perú
• Rubén Cristóbal Hornillos, Liceo José Martí de Varsovia,
Polonia
• Julieta Fumagalli, U. de Buenos Aires, Argentina
• Enrique Gutiérrez Rubio, U. Palacký Olomouc, Chequia
• Brizeida Hernández Sánchez, U. de Salamanca, España
• Daniela Liberman, U. de Palermo, Italia
• Juan Cruz Ripoll Salceda, U. de Navarra, España
• Victoria Rodrigo Marhuenda, Georgia State University,
Estados Unidos
• Yudith Rovira Álvarez, U. de Pinar del Río, Cuba
• Carmen Toscano Fuentes, U. de Huelva, España
• Pedro Dono López, U. do Minho, Portugal
• Virginia Calvo, U. de Zaragoza, España
• Marjana Sifrar Kalan, U. de Liubliana, Eslovenia
• Zósimo López Pena, U. Internacional de La Rioja, España
• María Teresa Santamaría Fernández, U. Internacional de
La Rioja, España
• Cristina Milagrosa Castillo Rodríguez, UMA, España
• Belén Ramos, U. de Córdoba, España
• Jorge Verdugo, U. de Nariño, Colombia
• Sergio Vera Valencia, U. Castilla La Mancha, España
• María Remedios Fernández Ruiz, UMA, España
• Almudena Cantero Sandoval, UNIR, España
Comité ético/ Ethics Committee
• Antonio Díez Mediavilla, U. de Alicante, España
• Natalia Martínez León, U. de Granada, España
• Ester Trigo Ibáñez, U. de Cádiz, España
• Roberto Cuadros Muñoz, U. de Sevilla, España
• Juan de Dios Villanueva Roa, U. de Granada, España
• Manuel Santos Morales, Asociación Española de
Comprensión Lectora, España
• María Auxiliadora Robles Bello, UJAEN, España
• Juana María Morcillo Martínez, UJAEN, España
• Francisco Palacios Chávez, AECL, España.
INDEXACIÓN/ INDEXING
EDITAN/ Published by
Asociación Española de Comprensión Lectora y
Universidad de Málaga
Investigaciones Sobre Lectura (ISL) es una revista
científica que se edita semestralmente
CONTACTO/ Contact
Apdo. 5050, 29003, Málaga
Edición: isl@comprensionlectora.es
Dirección: isl@uma.es
ISSN: 2340-8685
© 2014-2023
ESCI Clarivate
Scopus Elsevier
Latindex
Google Scholar
Dialnet
MIAR, DOAJ, Sherpa, CIRC,
Dulcinea, ERIH…
FECYT
INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA, 18 (2º semestre) 2023 (2) Diciembre
Quezada, C., Aravena, S., Maldonado, M., & Julia Coloma, C. (2023). Development of Linguistic and Reading Skills
and Their Relationship to the Comprehension of Narrative and Expository Texts in Second and Third
Grade Students. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 115-144.
115
INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA
ENG/ESP
ISSN: 2340-8665
Development of Linguistic and Reading Skills and Their
Relationship to the Comprehension of Narrative and
Expository Texts in Second and Third Grade Students
Camilo Quezada
https://orcid.org/0000-0002-9903-4563
Departamento de Fonoaudiología, Facultad de Medicina, Universidad de Chile
Universidad de los Andes, Chile
Soledad Aravena
https://orcid.org/0000-0001-8646-9755
Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile
Marcela Maldonado
https://orcid.org/0009-0001-9129-8097
Universidad Santo Tomás,Chile
Carmen Julia Coloma
https://orcid.org/0000-0002-9116-0450
Departamento de Fonoaudiología, Facultad de Medicina, Universidad de Chile
Instituto de Estudios Avanzados en Educación, Universidad de Chile
https://doi.org/10.24310/isl.2.18.2023.16511
Reception: 28/03/2023
Acceptation: 05/06/2023
Contact: cequezad@uchile.cl
Abstract:
The aim of the present study was to examine reading comprehension in relation to the linguistic and reading skills commonly observed
in the literature: prosody, vocabulary, grammar, listening comprehension, accuracy, and reading speed. Specifically, we sought to 1)
determine how the selected language and reading skills influence text comprehension; 2) determine whether this influence varies when
comparing second and third grade students; and 3) observe whether the influence of the selected skills differs depending on genre
(narrative or expository text). The final sample consisted of 297 second and third graders (136 and 161, respectively) from two private
schools in Santiago, Chile. The results showed that the influence of the assessed skills on reading comprehension varied according to
school level (smaller effect in second grade) and text type (smaller effect for narrative texts). In general, vocabulary and listening
comprehension were the two skills with the greatest influence on reading comprehension. No relevant effect of reading accuracy or
speed on comprehension was observed. It is concluded that once a certain level of basic literacy is reached, the skills that most influence
reading comprehension are linguistic skills, and that these show a consolidation in the third grade that may be related to cognitive
maturation.
Keywords: Reading comprehension, linguistic skills, reading skills, text structure, reading.
Quezada, C., Aravena, S., Maldonado, M., & Julia Coloma, C. (2023). Development of Linguistic and Reading Skills
and Their Relationship to the Comprehension of Narrative and Expository Texts in Second and Third
Grade Students. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 115-144.
116
Development of Linguistic and Reading Skills
and Their Relationship to the Comprehension
of Narrative and Expository Texts in Second
and Third Grade Students
INTRODUCTION
he relationship between reading acquisition and the
development of language skills (vocabulary,
grammar, listening comprehension) and reading
skills (decoding, prosody, reading speed) varies depending
on the degree of transparency of the orthographic system
involved (Baker et al., 2022; Calet et al., 2015). Regarding
Spanish speakers, the literature on early reading shows that
decoding (or reading accuracy) has a high correlation with
reading comprehension (RC) already in the first year of
schooling (Kim & Pallante, 2012; Vergara et al., 2016). In
later grades, results are mixed. Some studies show that the
relationship decreases (Montesinos et al., 2022), while
others report that the influence of accuracy on RC is
maintained even after third grade (Balbi et al., 2009).
Reading speed, on the other hand, usually appears to be
strongly related to comprehension in the early school years
(Riffo et al., 2018), but its occurrence decreases as reading
learning progresses: the older the age, the lower the
relationship (Ripoll-Salceda et al., 2020). Prosody, on the
other hand, is associated with RC from early on, and its
incidence seems to increase as decoding becomes
consolidated and automated (Aznárez et al., 2021; Calet et
al., 2015). Prosody has been found to be increasingly
correlated with RC until the fourth grade, after which its
incidence decreases (Recio-Pineda, 2017), suggesting the
emergence of other variables-especially linguistic and
cognitive skills-that contribute to RC at these later stages.
As for language skills, the evidence suggests an increasing
influence on reading learning. Vocabulary has been found
to have an impact on reading as early as first grade (Kim &
Pallante, 2012), and this effect increases in subsequent
grades (Montesinos et al., 2022). Figueroa and Gallego
(2021) reported that vocabulary increases significantly
from year to year during primary school (from second to
eighth grade), always maintaining a relevant relationship
with RC. Listening comprehension, on the other hand, is
related to RC from the earliest grades, and the magnitude
of the relationship increases over time. Zevallos et al.
(2017) showed that in fourth grade, listening
comprehension is the skill with the greatest impact on RC,
ahead of decoding and speed. In a recent meta-analysis,
Baker et al. (2022) conclude that listening comprehension
is significantly related to RC, with a small effect size
between ages 6 and 8 and a medium effect size between
ages 9 and 12.
Finally, syntactic skills have also been identified as an
important variable in reading development. However,
compared to skills such as vocabulary or listening
comprehension, its role and scope are not as clearly defined
in the literature, possibly because its multidimensional
nature allows it to be measured in different ways. It has
been found that the production of syntactic structures
increases significantly between second and third grade
(Bizama et al., 2017) and that this production is related to
the performance of proficient readers (Jiménez, 2004).
However, it has also been reported that grammatical
performance does not improve significantly from one grade
to the next, but rather at intervals of two or more grades
(Andrés et al., 2010).
One element that may help to better understand the
development of language and reading skills in relation to
RC, and which has generally been little studied, has to do
with the possible effect of discursive genre on reading
performance, as will be discussed below.
Initial reading of narrative and expository texts
Discursive genres require specific resources and strategies,
both in terms of information organization and in terms of
semantic content, linguistic features, and types of
processing involved (Snyder & Caccamise, 2010). Several
studies have suggested that narrative texts offer certain
advantages to readers in both opaque and transparent
orthographic systems (Clinton et al., 2020; De Mier et al.,
T
Quezada, C., Aravena, S., Maldonado, M., & Julia Coloma, C. (2023). Development of Linguistic and Reading Skills
and Their Relationship to the Comprehension of Narrative and Expository Texts in Second and Third
Grade Students. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 115-144.
117
2012; De Mier et al., 2013). They are texts that are closer
to oral discourse (Mar et al., 2021) and have a more unified
organization that proceeds from sequential and causal
events, generally of familiar topic (Cain, 1996). In contrast,
expository texts generally present new information in
unfamiliar domains, with a less frequent lexicon (Graesser
et al., 2003). Their forms of discursive organization are
diverse (descriptive, sequential, comparative, causal, or
problem-solving, among others) and are incorporated later
in formal education (Duke, 2000; Leslie & Caldwell,
2017). Thus, there is some consensus that this is a genre of
greater complexity, in part due to the specific prior
knowledge about the topic that is required to make
elaborative inferences (Lynch et al., 2008).
Some of the studies have shown that the development of
automatic word recognition skills leads to a better
comprehension of narrative texts (López-Escribano et al.,
2013; McNamara et al., 2004), but that this skill is not
sufficient for the comprehension of expository texts (De
Mier et al., 2012). As for prosody (especially the mastery
of pauses), it has recently acquired a role of relevance in
RC studies because it acts as a bridge between semantic and
syntactic skills (Schwanenflugel and Benjamin, 2017). In
Spanish, it has been observed that the number of
agrammatical pauses during oral reading is higher in
expository than in narrative texts (Álvarez-Cañizo et al.,
2020). Although the number of agrammatical pauses
decreases for both types of texts between third and sixth
grade, there are more agrammatical pauses during the
reading of expository texts than narrative texts at all levels
(Aznárez et al., 2021).
Vocabulary, in turn, affects reading of both genres from
first grade on, but with a greater explanatory weight for
expository texts (Tabullo et al., 2022). This may be because
the generation of inferences and the use of less every day
prior knowledge (critical skills for reading expository
texts) are related to the availability of a larger vocabulary
(Cromley & Azevedo, 2007).
As for syntactic skills, higher correlations have been
reported for RC of expository texts, especially with respect
to cohesive mechanisms such as anaphora and
pronominalization, which contribute to connective
inferences (Ehren et al., 2012; Nippold, 2014). However,
Lundine et al. (2018) only found a significant correlation
with the comprehension of narrative texts.
Finally, studies on listening comprehension are scarce and
inconclusive. They suggest a stronger association with RC
for narrative texts than for expository texts. For example,
in a study of fourth graders, Ferroni and Jaichenco (2022)
found significant correlations only for narrative texts.
Similarly, Diakidoy et al. (2005) reported that the incidence
of listening comprehension in RC among Greek-speaking
students was higher when reading narrative texts in 4th,
6th, and 8th grades. Furthermore, Diakidoy (2014) showed
that after an intervention with 2nd graders, greater
familiarity with expository texts did not lead to significant
differences in comprehension.
In short, studies observing comprehension, linguistic skills,
and reading skills in the early grades offer consensus on
some issues (e.g., the role of accuracy) but uncertainty and
divergence on others (e.g., the role and scope of syntactic
skills). It is quite possible that the diversity of findings and
conclusions is related to methodological factors. Few
studies have simultaneously examined the relationship
between the RC of Spanish-speaking learners and the main
linguistic and reading skills. This means that the evidence
on the role of these skills as a whole has been gathered from
samples belonging to different populations, making it very
difficult to determine the individual contribution of each
skill and how it relates to the others. To the best of our
knowledge, there are no studies that have worked with
Spanish-speaking learners that have examined the main
linguistic and reading skills and disaggregated reading
performance by text type (narrative/expository). In a
previous study, we examined the predictive value of
accuracy, rate, prosody, vocabulary, listening
comprehension, and grammar on reading comprehension in
Spanish-speaking second and third graders (Quezada et al.,
in press). In this study, we sought to examine language and
reading comprehension skills in relation to text type and
grade level with the following objectives: 1) determine how
language and reading skills related to reading
comprehension develop between second and third grade; 2)
determine the effect of text type on reading performance in
second and third grade; 3) determine how language and
reading skills are related to each other in each grade
according to text type.
METHODOLOGY
Participants
A total of 320 second and third grade students from two
private schools in Santiago de Chile were measured,
discarding the data of 23 students with learning or cognitive
Quezada, C., Aravena, S., Maldonado, M., & Julia Coloma, C. (2023). Development of Linguistic and Reading Skills
and Their Relationship to the Comprehension of Narrative and Expository Texts in Second and Third
Grade Students. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 115-144.
118
difficulties from the reports of each school. The final
sample consisted of 136 second grade students (64 girls,
mean age 8.1 years, SD 4.2 months; 72 boys, mean age 8.1
years, SD 3.7 months) and 161 third grade students (80
girls, mean age 9.0 years, SD 3.7 months; 81 boys, mean
age 9.1 years, SD 4.4 months). Prior to the assessments,
parents/guardians received and signed an informed consent
form (approved by the Human Research Ethics Committee
of the Faculty of Medicine of the University of Chile)
authorizing the participation of the students.
Instruments
The Reading Processes Evaluation Battery - Revised
(PROLEC-R in Spanish, Cuetos et al., 2014, overall
Cronbach’s alpha of 0.79) and the Picture Vocabulary Test-
Revised (TEVI-R in Spanish, Echeverría et al., 2009,
internal consistency coefficient KR-20 of 0.98) were used
to measure the language and reading skills of interest.
Details of each task and instrument are provided below.
Linguistics skills
• Grammar. PROLEC-R test of grammatical
structures (Cronbach’s alpha of 0.63), which
assesses receptive syntactic ability by means of 16
items. The child must read a sentence and indicate
(from four possibilities) which picture correctly
represents its content. One point is awarded for
correct answers and 0 for incorrect answers.
• Listening comprehension. The PROLEC-R test of
listening comprehension was used (Cronbach’s
alpha 0.67). Two expository texts were read
aloud, one after the other. At the end of each
reading, the student had to answer 4 inferential
questions scored 1/0. To homogenize the task and
give all participants the same stimulus, two videos
were recorded, one for each text. An actress was
asked to read in front of the camera, enunciating
clearly, at a normal speed, and using a tone
appropriate to the age of the children. Care was
taken to avoid potentially distracting elements
(the actress’ clothing was a flat black color and the
background frame was completely white). Thus,
the students heard the texts on screens (notebooks
and tablets), which allowed all students to see the
same face and hear the same voice. In designing
the assessments, it was anticipated that responses
to this task might not be obviously correct or
incorrect. Therefore, the evaluators were asked
not to score the responses, but simply to transcribe
them as accurately as possible. All transcribed
responses were then reviewed by the researchers
responsible for this study. In this way, the final
criteria for assigning 1/0 were established on the
basis of the actual responses obtained and the
PROLEC-R guidelines. All of this significantly
reduced the sources of variability in the
assignment of scores. The same was done for the
text comprehension questions.
• Vocabulary (passive). The TEVI-R was used. The
evaluator shows a slide with 4 pictures,
pronounces a word and the student must indicate
which is the corresponding picture. It consists of
116 items of increasing difficulty: the further one
progresses, the lower the frequency and
familiarity of the words. Each correct answer is
worth 1 point, and the application ends when 6
incorrect answers are recorded in 8 consecutive
sheets. The total score (direct score) is calculated
by taking the number of the last item presented
and subtracting the total number of mistakes. The
higher the score, the higher the passive
vocabulary.
Reading skills
• Reading accuracy. It was evaluated with:
(a) PROLEC-R Word Reading Test (Cronbach’s alpha of
0.74), which consists of reading aloud 40 words (20 high
frequency and 20 low frequency) in sequence. The score
corresponds to the total number of words read correctly (1
point for each word read correctly).
b) PROLEC-R Pseudoword Reading Test (Cronbach’s
alpha 0.68), which consists of reading aloud, sequentially,
40 pseudowords elaborated from the words of the previous
task. Each pseudoword is obtained by changing one or two
graphemes of a real word, while maintaining the number of
syllables. The score reflects the total number of
pseudowords read correctly (1 point each).
• Prosody. The PROLEC-R Punctuation Signs task
(Cronbach’s alpha of 0.70) was used, which
consists of reading aloud a short narrative (97
words). There are 8 “zones” in the text in which
students must pause (reflecting the corresponding
punctuation mark and their ability to use
syntactic-textual criteria to segment the text).
Each correct pause is worth 1 point. To
complement this prosodic dimension, an expert
Quezada, C., Aravena, S., Maldonado, M., & Julia Coloma, C. (2023). Development of Linguistic and Reading Skills
and Their Relationship to the Comprehension of Narrative and Expository Texts in Second and Third
Grade Students. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 115-144.
119
phonetician reviewed the text and identified 11
segments that prototypically require a change in
intonation (rise or fall). Each segment read with
the correct intonation received 1 point. The
evaluators recorded each child's reading, and then
two judges with expertise in phonetics and
linguistics reviewed all recordings and recorded
the number of correct pauses and intonations, the
number of accuracy errors made (substitutions,
omissions, additions, reversals, etc.), and the total
reading time. The scoring criteria were
standardized by conducting four rounds in which
the judges scored the same 3 audios (12 audios in
total). After each round, discrepancies were
discussed and analyzed, and an agreement was
reached on how to address the discrepancies. In
the final round, a Fleiss kappa of 0.62 was
observed, indicating a considerable level of
agreement (ICC of 0.94).
• Reading speed. On the basis of the total reading
time and the number of errors recorded in the
PROLEC-R punctuation task, an index of words
read per minute was constructed, including only
the correct words emitted during each student's
natural reading of the text.
Text Comprehension. The PROLEC-R test of text
comprehension was used (Cronbach’s alpha of 0.72).
Students must read 4 short texts (2 narrative and 2
expository) one after the other and answer orally 4
inferential questions. Correct answers received a score of
1, with a maximum score of 16. Responses were scored by
the researchers in charge of the study.
Evaluations
The measurements were performed in person and in two
sessions (to prevent fatigue and reduced performance)
during the months of September and October 2021. They
were conducted by 10 experienced pediatric speech-
language pathologists who, after training in the use of the
instruments, assessed each child individually in a noiseless
environment. Typically, each evaluation session lasted
between 15 and 25 minutes (depending on the rhythm,
ability, and age of each child). Students were assessed in
the same order: Listening Comprehension, Word Reading,
Pseudoword Reading, Reading Aloud and Grammatical
Structures (Session 1) and Text Comprehension and
Vocabulary (Session 2).
Procedure for the Analysis of the Results
The data were analyzed with the R statistical program (R
Core Team, 2022). A 0.4 % missing value (non-attendance
at one of the two evaluation sessions) was imputed using
the random forest method (Shah et al., 2014). This allowed
working with complete data on all variables. To facilitate
the interpretation of the results, all scores (except
Vocabulary and Reading Speed) were converted to
percentages, thus expressing achievement level. To rule out
differences between the two schools, reading
comprehension performance was compared in both second
and third grade, with no significant effects observed.
Descriptive measures were then obtained for all skills at the
two school levels observed and student performance was
compared using Wilcoxon tests (due to the non-
compliance, in some variables, of the normal distribution
required for parametric analysis).
Finally, Spearman correlation matrices were generated and
plotted for the skills measured, both in second and third
grade and distinguishing between text types. For Wilcoxon
tests, r is given as the effect size measure. For Spearman
correlations, rho is given as a measure of effect size and no
p-values are given. In both cases, effect size is interpreted
following Cohen (1992): 0 to 0.3, small, 0.3 to 0.5,
medium, and above 0.5, large.
Results
Table 1 shows the descriptors of the skills measured for
second and third grade.
The results show that the skill with the lowest level of
performance is listening comprehension, while the skill
with the highest level of performance is accuracy (word
reading). As expected, students’ performance in all skills is
higher in third grade than in second grade. In addition,
students’ scores are significantly higher for narrative texts
than for expository texts in both second and third grades
(p<0.001, r=0.66 and p<0.001, r=0.69, respectively). Table
2 shows the results of the Wilcoxon signed rank test
performed to compare the performance of the second and
third grade students.
Reading skills showed the greatest development. Accuracy,
prosody, and reading speed changed significantly from one
course to another. In RC, a significant change was observed
only in the comprehension of narrative texts. As for
language skills, vocabulary developed significantly, but
neither listening comprehension nor grammar. Overall,
however, the effect sizes are modest. Only three skills
(word reading accuracy, reading speed, and pausing) show
Quezada, C., Aravena, S., Maldonado, M., & Julia Coloma, C. (2023). Development of Linguistic and Reading Skills
and Their Relationship to the Comprehension of Narrative and Expository Texts in Second and Third
Grade Students. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 115-144.
120
an effect size greater than 0.3. In other words, there is a
significant change between second and third grade in
almost all of the skills observed, but not of a large
magnitude.
Figures 1 and 2 show the bivariate correlation matrices for
the second grade, differentiated by text type (the exact
numerical values are given in Appendix 1A). In these
figures, two variables are connected by a curved line only
if the correlation is equal to or greater than 0.3. In addition,
the distance between variables and their position on the
plane are defined by multidimensional scaling (Kuhn et al.,
2020) based on the respective correlation matrices, so that
when two variables are very close, they are understood to
be very similar, while when they are far apart, they are
understood to be very dissimilar.
In both graphs, listening comprehension and vocabulary
are on the right side of the plane, while prosody, accuracy,
grammar, and reading speed are on the left. Reading
performance is in a more or less intermediate position
between these two extremes. The arrangement of the skills
on the plane is quite similar, and there is a high degree of
overlap between the skills on the left, which translates into
a very high level of intercorrelation. It should be noted that
both figures correspond to the visual representation,
through multivariate analysis, of two almost identical
matrices, since the values of the correlations between the
skills are the same (the same applies to the two figures
Quezada, C., Aravena, S., Maldonado, M., & Julia Coloma, C. (2023). Development of Linguistic and Reading Skills
and Their Relationship to the Comprehension of Narrative and Expository Texts in Second and Third
Grade Students. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 115-144.
121
Quezada, C., Aravena, S., Maldonado, M., & Julia Coloma, C. (2023). Development of Linguistic and Reading Skills
and Their Relationship to the Comprehension of Narrative and Expository Texts in Second and Third
Grade Students. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 115-144.
122
corresponding to the third grade). The only difference
between the two matrices is the presence of one or the other
measure of reading comprehension. In other words, the
discrepancies in the arrangement of the observable skills
between the two figures are because of text type
(narrative/expository) on reading comprehension and the
general configuration of the other measures plotted.
Figures 3 and 4 plot the data corresponding to the third
grade (appendix 1B).
As in second grade, listening comprehension and
vocabulary are to the right of the plane, but much closer
and closer to reading comprehension in both types of texts.
To the left are the skills of accuracy and prosody, and more
centrally, grammar and reading speed. At this level, the
skills on the far left are no longer interwoven, but are
distributed in different areas of the plane, without
intercorrelation. Moreover, unlike in the second grade, the
type of text does not have a differential effect on the general
configuration of the observed measures, which are
practically identical for both genres. Finally, it should be
noted that vocabulary correlates significantly with the
comprehension of expository texts, but not with that of
narrative texts, as was the case in the second grade.
CONCLUSIONS
he data objectives of this study were to determine
how reading and language skills, typically related
to reading comprehension, develop; what is the
effect of text type on reading performance in second and
third grade; and finally, how linguistic/reading skills are
related to each other in each grade according to text type.
Regarding the first objective, the results show that most of
the linguistic and reading skills change significantly
between second and third grade, although in a moderate to
low magnitude. Regarding the second objective, it was
observed that reading performance with expository texts is
significantly lower than with narrative texts in both second
and third grade, which is consistent with other research in
Spanish-speaking contexts (De Mier et al., 2012; De Mier
et al., 2013). Furthermore, when comparing the reading
performance of second and third grade students according
to text type, a significant improvement was only found for
narrative texts. Finally, regarding the third objective, only
in second grade were (relatively small) differences
observed in the way the measured skills related to narrative
and expository texts. In the third grade, the general
behavior of the skills in relation to both types of texts is
practically identical.
The skills that changed the most between second and third
grade, in terms of effect sizes, are accuracy (word reading),
reading speed, and prosody (pauses). In the case of the first
two, the magnitude of the change most likely benefits from
the automation of decoding postulated and verified in the
literature (Florit, 2022; Perfetti, 1985). Similarly, the
results regarding prosody are in line with previous
approaches suggesting that greater mastery of the reader’s
lexical path is reflected in efficient speech production
during oral reading, which facilitates progress towards
prosodic reading (Aznárez et al., 2021; Calet et al., 2015).
T
Quezada, C., Aravena, S., Maldonado, M., & Julia Coloma, C. (2023). Development of Linguistic and Reading Skills
and Their Relationship to the Comprehension of Narrative and Expository Texts in Second and Third
Grade Students. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 115-144.
123
The skills that did not improve significantly were grammar
(receptive syntactic ability), listening comprehension, and
reading comprehension of expository texts. In the case of
grammar, this may be because it is a skill that develops
slowly, requiring longer age intervals to capture changes,
as previously reported (Andrés et al., 2010). Listening
comprehension and reading comprehension of expository
texts are the skills with the lowest performance, suggesting
that they are complex tasks, which could in turn explain the
lack of progress in the courses analyzed. It is possible that
expository texts are more difficult regardless of the
modality (written or oral). Both oral and reading
comprehension share the same processes, so that once
decoding is achieved, they become equivalent (Diakidoy et
al., 2005). Expository discourse, on the other hand, has less
predictable forms of organization and requires specific
knowledge of the subject matter (Lynch et al., 2008).
Furthermore, this discourse is incorporated later in formal
education (Duke, 2000) compared to narratives (Leslie &
Caldwell, 2017). The observed differences in performance
and performance development between narrative and
expository texts suggest that the latter offer significant
room for improvement in classroom work. In line with
suggestions that have emerged in the pedagogical field
(Viana et al., 2013), the findings support the importance of
incorporating different genres into classroom practice.
In terms of the relationship between skills, the correlations
are largely consistent with what has been reported for
normal-reading children in transparent languages at the
school levels examined in this study (Baker et al., 2022). It
is interesting to note, however, that the strength of the
relationship between vocabulary and comprehension varies
according to the type of text, with a much stronger
association in the case of expository texts, as has also been
suggested in previous work (Tabullo et al., 2022). Finally,
the correlation between reading speed and listening
comprehension observed in third grade may seem
counterintuitive, but it has been reported at earlier reading
levels and in different languages (Cadime et al., 2017;
Ferroni & Jaichenco, 2022; Kim and Wagner, 2015). This
is a relationship that has been little studied in the literature,
but it has theoretical and empirical support. Tighe et al.
(2015) note that text reading and listening comprehension
require rapid word recognition, and that underlying
decoding skills provide a link between the two tasks.
Interestingly, a correlation of the same magnitude was
observed between accuracy (word reading) and listening
comprehension in second grade, suggesting that the
relationship evolves and refines between one grade and the
other.
Thus, the evolution of linguistic and reading skills between
second and third grade is more qualitative than
quantitative. It does not manifest itself as a dramatic
increase in achievement levels but as a change in the way
the skills are related (to each other and to reading
comprehension). At second grade, the skills of prosody,
grammar, reading speed and accuracy appear highly
interrelated and close together (Figures 1 and 2); at third
grade, they become distanced and distributed in different
areas of the plane (Figures 3 and 4). The imbrication
disappears, which is reflected in the low number of cross-
correlations of relevant magnitude. It is also noteworthy
that in third grade the skills behave virtually identically in
relation to textual types, regardless of reading performance
(notably lower for expository texts). In a previous work
with the same sample and the same skills (Quezada et al, in
press), regression models were implemented using
vocabulary, grammar, listening comprehension,
pseudoword accuracy, pausing and reading speed as
predictors. The results showed low levels of overall impact
on reading performance for narrative texts in second and
third grade (with adjusted R2 values of 0.04 and 0.11,
respectively) and higher levels for expository texts
(adjusted R2 of 0.17 and 0.33 in second and third grade,
respectively). All this seems to suggest a restructuring of
the relationships between the skills, which go from feeding
back on each other to showing greater individual specificity
(regardless of the type of text, task performance and
explanatory power of the skills in each type of text). This
restructuring is analogous to the process observed
evolutionarily for executive functions, which transition
from a unitary stage of high imbrication to one of greater
diversity and specialization (Friedman and Mikaye, 2015;
Rosas et al., 2022). In the field of the study of executive
functions, this process is considered as a correlate of the
maturation of cognitive architecture. Quite possibly, the
findings presented in this study respond to the same
process, but in the linguistic domain. However, this is
something that merits further study, especially considering
the evolutionary difference in the development of
executive functions, which is probably slower than the
development of reading and language skills.
The results show that most linguistic and reading skills
change significantly between second and third grade, and
that the magnitude of these changes is generally moderate.
Regarding the effect of text type, it is concluded that
Quezada, C., Aravena, S., Maldonado, M., & Julia Coloma, C. (2023). Development of Linguistic and Reading Skills
and Their Relationship to the Comprehension of Narrative and Expository Texts in Second and Third
Grade Students. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 115-144.
124
expository texts are more difficult to comprehend than
narrative texts at both levels, and that when looking at the
differences between grades, there is a significant change
only in the case of narrative texts. The review of the general
behavior of reading and linguistic skills in relation to the
comprehension of both types of texts suggests that in the
third grade there is a settling of linguistic skills, possibly
reflecting cognitive maturation. Finally, it is important to
note that in this study we operationalized some skills in a
very specific way. For example, we only looked at the
receptive dimension of syntactic skills and did not measure
vocabulary breadth or depth. Therefore, our results do not
exhaust all possible dimensions of skills, nor are they
directly comparable to those of other studies that have used
different operationalizations.
Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0
Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)
Investigaciones Sobre
Lectura (ISL) | 2023
Authors’ contributions: Conceptualization, CQ,
SA, MM, CJC.; methodology, CQ, SA, MM, CJC.;
research, CQ, SA, MM.; preparation of the original
manuscript, CQ, SA, MM, CJC; revision & edition,
CQ, SA, MM, CJC.; All authors have read and
accepted the published version of the manuscript.
Funding: This research was funded by ANID,
through the regular FONDECYT project 1200873
[ANID, a través del Proyecto FONDECYT regular
1200873]
Acknowledgments: Dk/Da
Quezada, C., Aravena, S., Maldonado, M., & Julia Coloma, C. (2023). Development of Linguistic and Reading Skills
and Their Relationship to the Comprehension of Narrative and Expository Texts in Second and Third
Grade Students. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 115-144.
125
REFERENCES
Andrés, M. L., Canet, L. & García, A. (2010). Conciencia sintáctica en niños de 5 a 8 años de edad: Diseño de un
instrumento y evaluación de sus propiedades psicométricas. Avaliação Psicológica, 9(2), 199-210.
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1677-04712010000200006&lng=pt&tlng=.
Álvarez-Cañizo, M., Cueva, E., Cuetos, F., & Suárez-Coalla, P. (2020). Reading fluency and reading comprehension in
Spanish secondary students. Psicothema, 32(1), 75-83. https://doi.org/10.7334/psicothema2019.196
Aznárez, L., Hossain, I. M., & Cuadro, A. (2021). Desarrollo prosódico en lectura de textos en voz alta de niños uruguayos
de 8, 10 y 12 años de edad (Proyecto), FMV_3_2018_1_148928, ANII, Uruguay.
Baker, D. L., Crespo, P., Monzalve, M., García, I., & Gutiérrez-Ortega, M. (2022). Relation Between the Essential
Components of Reading and Reading Comprehension in Monolingual Spanish-Speaking Children: a Meta-analysis.
Educational Psychology Review, 1-36. https://doi.org/10.1007/s10648-022-09694-1
Balbi, A., Cuadro, A., & Trías, D. (2009). Comprensión lectora y reconocimiento de palabras. Ciencias
Psicológicas, 3(2), 153-160. http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1688-
42212009000200004&lng=es&tlng=es.
Bizama, M., Arancibia, B., Sáez, K., & Loubiès, L. (2017). Conciencia sintáctica y comprensión de lectura en niñez
vulnerable. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 15(1), 219-232.
https://doi.org/10.11600/1692715x.1511323012015
Cain, K. (1996). Story knowledge and comprehension skill. In C. Cornoldi & J. Oakhill (Eds.), Reading comprehension
difficulties: Processes and intervention (pp. 176–192). Lawrence Erlbaum Associates.
Cadime, I., Rodrigues, B., Santos, S., Viana, F.L., Chaves-Sousa, S., Céu Cosme, M., & Ribeiro, I. (2017). The role of
word recognition, oral reading fluency and listening comprehension in the simple view of reading: a study in an
intermediate depth orthography. Reading and Writing, 30, 591-611. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9691-3
Calet, N., Gutiérrez-Palma, N., Simpson, I., González-Trujillo, M.C., & Defior, S. (2015). Suprasegmental Phonology
Development and Reading Acquisition: A Longitudinal Study. Scientific Studies of Reading, 19, 51-71.
https://doi.org/10.1080/10888438.2014.976342
Clinton, V., Taylor, T., Bajpayee, S., Davison, M. L., Carlson, S. E., & Seipel, B. (2020). Inferential comprehension
differences between narrative and expository texts: a systematic review and meta-analysis. Reading and Writing,
33(9), 2223-2248. https://doi.org/10.1007/s11145-020-10044-2
Cohen J. (1992). A power primer. Psychological bulletin, 112(1), 155–159. https://doi.org/10.1037//0033-2909.112.1.155
Cromley, J. G., & Azevedo, R. (2007). Testing and refining the direct and inferential mediation model of reading
comprehension. Journal of Educational Psychology, 99(2), 311-325. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.2.311
Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E. & Arribas, D. (2014). PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores,
revisada (5ª ed.). TEA Ediciones.
De Mier, M.V., Borzone, A.M., & Cupani, M. (2012). La fluidez lectora en los primeros grados: relación entre habilidades
de decodificación, características textuales y comprensión. Un estudio piloto con niños hablantes de español. Revista
Neuropsicología Latinoamericana, 4(1), 18-33. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=439542720003
De Mier, V., Borzone, A. M., Sánchez Abchi, V. & Benítez, M. E. (2013). Habilidades de comprensión y factores
textuales en los primeros grados. Revista Peruana de Psicología y Trabajo Social, 2(1), 89-106.
http://revistas.uigv.edu.pe/index.php/psicologia/article/view/72
Quezada, C., Aravena, S., Maldonado, M., & Julia Coloma, C. (2023). Development of Linguistic and Reading Skills
and Their Relationship to the Comprehension of Narrative and Expository Texts in Second and Third
Grade Students. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 115-144.
126
Diakidoy, I.N. (2014). The effects of familiarization with oral expository text on listening and reading
comprehensionlevels. Reading Psychology, 35(7), 622-643. https://doi.org/10.1080/02702711.2013.790327
Diakidoy, I. N., Stylianou, P., Karefillidou, C., & Papageorgiou, P. (2005). The relationship between listening and reading
comprehension of different types of text at increasing grade levels. Reading Psychology, 26, 55-80.
https://doi.org/10.1080/02702710590910584
Duke, N. K. (2000). 3.6 minutes per day: The scarcity of informational texts in first grade. Reading Research Quarterly,
35, 202-224. https://doi.org/10.1598/RRQ.35.2.1
Echeverría, M., Herrera, M. A., & Segure, J.T. (2009). TEVI-R. Test de Vocabulario en Imágenes. Universidad de
Concepción.
Ehren, B. J., Murza, K. A., & Malani, M. D. (2012). Disciplinary literacy from a speech–language pathologist’s
perspective. Topics in Language Disorders, 32(1), 85-98. https://doi.org/10.1097/TLD.0b013e318244e8d4
Ferroni, M., & Jaichenco, V. (2022). Comprensión oral y escrita: efectos de la estructura textual. Interdisciplinaria, 39(3),
139-150. https://doi.org/10.16888/interd.2022.39.3.8
Figueroa, S. & Gallego, J. (2021). Relación entre vocabulario y comprensión lectora: Un estudio transversal en educación
básica. Revista signos. estudios de lingüística, 54(106) 354-375. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-
09342021000200354
Florit, E., Roch, M., Dicataldo, R., & Levorato, M. C. (2022). The Simple View of Reading in Italian beginner readers:
Converging evidence and open debates on the role of the main components. Learning and Individual Differences,
93, 101961.https://doi.org/10.1016/j.lindif.2020.101961
Friedman, N. P., & Miyake, A. (2017). Unity and diversity of executive functions: Individual differences as a window on
cognitive structure. Cortex; a journal devoted to the study of the nervous system and behavior, 86, 186–204.
https://doi.org/10.1016/j.cortex.2016.04.023
Graesser, A. C., McNamara, D. S., & Louwerse, M. M. (2003). What do readers need to learn in order to process
coherence relations in narrative and expository text? En A. P. Sweet & C. E. Snow (Eds.), Rethinking reading
comprehension (pp. 82-98). Guilford.
Jiménez, J., García, E., Estévez, A., Díaz, A., Guzmán, R., Hernández-Valle, I., Ortiz, M.R., Rodrigo, M., & Hernández,
S. (2004). Evaluación del procesamiento sintáctico- semántico en la dislexia evolutiva. Revista Electrónica de
Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica, 2(2), 127-142.
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=293152879008
Kim, Y., & Pallante, D. (2012). Predictors of reading skills for kindergartners and first grade students in Spanish: A
longitudinal study. Read Write, 25(1), 2-22. https://doi.org/10.1007/s11145-010-9244-0
Kim, Y. S., & Wagner, R. K. (2015). Text (Oral) Reading Fluency as a Construct in Reading Development: An
Investigation of its Mediating Role for Children from Grades 1 to 4. Scientific studies of reading : the official journal
of the Society for the Scientific Study of Reading, 19(3), 224–242. https://doi.org/10.1080/10888438.2015.1007375
Kuhn, M., Jackson, S., & Cimentada, J. (2020). Correlations in R. R Package Version 0.4, 3, https://CRAN.R-
project.org/package=corrr
Leslie, L., & Caldwell, J. S. (2017). Assessments of reading comprehension: Challenges and directions. En S. Israel (Ed.),
Handbook of research on reading comprehension (pp. 219-271). Guilford.
Quezada, C., Aravena, S., Maldonado, M., & Julia Coloma, C. (2023). Development of Linguistic and Reading Skills
and Their Relationship to the Comprehension of Narrative and Expository Texts in Second and Third
Grade Students. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 115-144.
127
López-Escribano, C., Elosúa de Juan, M. R., Gómez-Veiga, I., & García-Madruga, J. A. (2013). A predictive study of
reading comprehension in third-grade Spanish student. Psicothema, 25(2), 199-20.
https://doi.org/10.7334/psicothema2012.175
Lundine, J.P., Harnish, S.M., McCauley, R.J., Blackett, D.S., Zezinka, A., Chen, W., & Fox, R.A. (2018). Adolescent
Summaries of Narrative and Expository Discourse: Differences and Predictors. Language, Speech, and Hearing
Services in Schools, 49, 551-568. https://doi.org/10.1044/2018_LSHSS-17-0105
Lynch, J., van den Broek, P., Kremer, K, Kendeou, P., White, M. J. & Lorch, E. (2008). The development of narrative
comprehension and its relation to other early reading skills. Reading Psychology,29, 327-365.
https://doi.org/10.1080/02702710802165416
Mar, R. A., Li, J., Nguyen, A.T. & Ta, C.P. (2021). Memory and comprehension of narrative versus expository texts: A
meta-analysis. Psychonomic Bulletin & Review, 28(3), 732-749. https://doi.org/10.3758/s13423-020-01853-1
McNamara, D. S., Floyd, R. G., Best, R., & Louwerse, M. (2004). World knowledge driving comprehension difficulties.
En Y. B. Kafai, W. A. Sandoval, N. Enyedy, & A. S. Nixon (Eds.), Proceedings of the 6th International Conference
of the Learning Sciences (pp. 326–333). Lawrence Erlbaum Associates.
Montesinos, M. M. T., Salceda, J. C. R., Alonso, G. A., & Joshi, R. M. (2022). Simple view of reading in Spanish: A
longitudinal study. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 42(4), 214 – 226.
https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2021.09.002
Nippold, M. A. (2014). Language intervention at the middle school: Complex talk reflects complex thought. Language,
Speech, and Hearing Services in Schools, 45(2), 153-156. https://doi.org/10.1044/2014_LSHSS-14-0027
Perfetti, C. A. (1985). Reading ability. Oxford University Press.
Quezada, C., Aravena S., Maldonado M., & Coloma, C. J. (in press). Incidencia de habilidades lingüísticas y lectoras en
la lectura comprensiva de escolares chilenos de segundo y tercero básico. Revista Signos. Estudios de Lingüística
R Core Team (2022). R: A language and environment for statistical computing. R Foundation for Statistical Computing,
Vienna, Austria. URL https://www.R-project.org/
Recio-Pineda, S. (2017). Prosodia y comprensión lectora en Educación Primaria [Tesis Doctoral, Universidad de
Barcelona]. https://www.tdx.cat/handle/10803/454820?locale-attribute=en#page=1
Riffo, B., Caro, N., & Sáez, K. (2018). Conciencia lingüística, lectura en voz alta y comprensión lectora. Revista de
Lingüística Teórica y Aplicada, 56(2), 175-198. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-48832018000200175
Ripoll-Salceda, J. C., Tapia Montesinos, M., & Aguado-Alonso, G. (2020). Reading rate in Spanish- speaking students:
A meta-analysis. Revista de Psicodidctica, 25(2), 158–165. https://doi.org/10.1016/j.psicod.2020.01.002
Rosas, R., Espinoza, V., Martínez, C., & Santa-Cruz, C. (2022). Playful Testing of Executive Functions with Yellow-
Red: Tablet-Based Battery for Children between 6 and 11. Journal of Intelligence, 10(4), 125.
https://doi.org/10.3390/jintelligence10040125
Schwanenflugel, P.J., & Benjamin, R.G. (2017). Lexical prosody as an aspect of oral reading fluency. Reading and
Writing, 30, 143–162. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9667-3
Shah, A. D., Bartlett, J. W., Carpenter, J., Nicholas, O., & Hemingway, H. (2014). Comparison of random forest and
parametric imputation models for imputing missing data using MICE: a CALIBER study. American journal of
epidemiology, 179(6), 764–774. https://doi.org/10.1093/aje/kwt312
Quezada, C., Aravena, S., Maldonado, M., & Julia Coloma, C. (2023). Development of Linguistic and Reading Skills
and Their Relationship to the Comprehension of Narrative and Expository Texts in Second and Third
Grade Students. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 115-144.
128
Snyder, L. & Caccamise (2010). Comprehension Processes for Expository Text: Building. En M.A. Nippol & C.M. Scott
(Eds.), Expository Discourse in Children, Adolescents, and Adults. Development and Disorders (pp. 32-68).
Psychology Press.
Tabullo, A.J., Wainselboim, A.J. & París, L.A. (2022). La comprensión de textos expositivos y narrativos y su relación
con el vocabulario. la eficacia lectora y el control inhibitorio en niños de cuarto grado. Traslaciones. Revista
Latinoamericana de Lectura y Escritura, 9(17), 39-59. https://doi.org/10.48162/rev.5.070
Tighe, E. L., Spencer, M., & Schatschneider, C. (2015). Investigating Predictors of Listening Comprehension in Third-,
Seventh-, and Tenth-Grade Students: A Dominance Analysis Approach. Reading psychology, 36(8), 700–740.
https://doi.org/10.1080/02702711.2014.963270
Vergara, D., Strasser, K. & Del Río, M. (2016). Más que palabras por minuto: Las otras habilidades que afectan la
comprensión en primero básico. Calidad en la Educación, 4, 46-67. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-
45652016000100003
Zevallos, D., Arcos, N., & Ripoll, J. C. (2017). La concepción simple de la lectura en alumnos de cuarto de primaria de
una escuela fiscal de Quito. Alteridad, 12(1), 115-122. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.17163/alt.v12n1.2017.10
Annex 1a
Bivariate correlation matrix (Spearman), 2nd degree
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
2
0,11
3
0,17
0,10
4
0,16
0,04
0,70
5
0,14
0,19
0,55
0,35
6
0,15
0,03
0,40
0,35
0,49
7
0,19
0,18
0,45
0,36
0,44
0,65
8
0,24
-0,04
0,39
0,35
0,36
0,29
0,27
9
0,36
-0,14
0,16
0,07
0,22
0,12
0,03
0,03
10
0,25
0,01
0,31
0,19
0,25
0,05
0,03
0,18
0,37
Annex 1b
Bivariate correlation matrix (Spearman), 3rd degree.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
2
0,34
3
0,09
0,04
4
0,16
0,05
0,42
5
0,24
0,16
0,29
0,22
6
0,10
0,06
0,26
0,21
0,35
7
0,07
0,09
0,13
0,13
0,06
0,38
8
0,22
0,15
0,19
0,29
0,10
0,11
0,10
9
0,46
0,29
0,04
0,05
0,37
0,15
0,06
0,19
10
0,46
0,31
0,01
0,07
0,31
0,08
0,01
0,13
0,27
Quezada, C., Aravena, S., Maldonado, M., y Julia Coloma, C (2023). Desarrollo de las habilidades lingüísticas y
lectoras y su relación con la comprensión de textos narrativos y expositivos en estudiantes de segundo
y tercer grado. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 115-144.
129
INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA
ENG/ESP
ISSN: 2340-8665
Desarrollo de las habilidades lingüísticas y lectoras y su
relación con la comprensión de textos narrativos y
expositivos en estudiantes de segundo y tercer grado
Camilo Quezada
https://orcid.org/0000-0002-9903-4563
Departamento de Fonoaudiología, Facultad de Medicina, Universidad de Chile
Universidad de los Andes, Chile
Soledad Aravena
https://orcid.org/0000-0001-8646-9755
Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile
Marcela Maldonado
https://orcid.org/0009-0001-9129-8097
Universidad Santo Tomás,Chile
Carmen Julia Coloma
https://orcid.org/0000-0002-9116-0450
Departamento de Fonoaudiología, Facultad de Medicina, Universidad de Chile
Instituto de Estudios Avanzados en Educación, Universidad de Chile
https://doi.org/10.24310/isl.2.18.2023.16511
Recepción: 28/03/2023
Aceptación: 05/05/2023
Contacto: cequezad@uchile.cl
Resumen:
El presente estudio se propuso examinar la comprensión lectora en relación con las habilidades lingüísticas y lectoras habitualmente
observadas en la literatura: prosodia, vocabulario, gramática, comprensión oral, exactitud y velocidad lectora. En particular, se buscó
1) determinar de qué manera influyen las habilidades lingüísticas y lectoras seleccionadas en la comprensión textual; 2) establecer si
esta influencia varía al comparar estudiantes de segundo y tercer grado y 3) observar si el impacto de las habilidades seleccionadas
difiere en función del tipo de texto (narrativo o expositivo). La muestra final estuvo compuesta por 297 niños de segundo y tercer grado
(136 y 161 respectivamente) pertenecientes a dos colegios particulares de Santiago de Chile. Los resultados mostraron que la influencia
de las habilidades medidas en la comprensión lectora varía en función del nivel escolar (efecto menor en segundo grado) y del tipo de
texto (efecto menor para textos narrativos). De manera general, vocabulario y comprensión oral fueron las dos habilidades con más
influencia sobre la comprensión lectora. No se observó ningún efecto relevante de la exactitud lectora ni de la velocidad sobre la
comprensión. Se concluye que, una vez alcanzado cierto dominio lector básico, las habilidades que más más influyen en la lectura
comprensiva son las habilidades lingüísticas y que, en el tercer grado, estas muestran una consolidación posiblemente relacionada con
una maduración cognitiva.
Palabras clave: Comprensión lectora, habilidades lingüísticas, habilidades lectoras, estructura del texto, lectura.
Quezada, C., Aravena, S., Maldonado, M., y Julia Coloma, C (2023). Desarrollo de las habilidades lingüísticas y
lectoras y su relación con la comprensión de textos narrativos y expositivos en estudiantes de segundo
y tercer grado. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 115-144.
130
Desarrollo de las habilidades lingüísticas
y lectoras y su relación con la comprensión
de textos narrativos y expositivos en
estudiantes de segundo y tercer grado
INTRODUCCIÓN
a relación entre la adquisición de la lectura y el
desarrollo de las habilidades lingüísticas
(vocabulario, gramática, comprensión oral) y
lectoras (decodificación, prosodia, velocidad lectora) varía
según el grado de transparencia del sistema ortográfico
involucrado (Baker et al., 2022; Calet et al., 2015). En lo
relativo a hispanohablantes, la literatura sobre lectura
inicial muestra que la decodificación (o exactitud lectora)
mantiene una alta correlación con la comprensión lectora
(CL) ya en el primer año de escolarización (Kim y Pallante,
2012; Vergara et al., 2016). En los grados posteriores, los
resultados son divergentes. Algunos estudios muestran que
la relación disminuye (Montesinos et al., 2022), mientras
otros reportan que la influencia de la exactitud sobre la CL
se mantiene incluso después de tercer grado (Balbi et al.,
2009). La velocidad lectora, por su parte, suele aparecer
altamente relacionada con la comprensión en los primeros
niveles escolares (Riffo et al., 2018), pero su incidencia va
disminuyendo a medida que avanza el aprendizaje lector: a
mayor edad, menor relación (Ripoll-Salceda et al., 2020).
La prosodia, en tanto, se relaciona con la CL desde las
etapas iniciales y parece aumentar su incidencia a medida
que se consolida y automatiza la decodificación (Aznárez
et al., 2021; Calet et al., 2015). Se ha encontrado que la
prosodia correlaciona crecientemente con la CL hasta el
cuarto grado, y que posteriormente su incidencia disminuye
(Recio-Pineda, 2017), lo que sugiere la aparición de otras
variables –habilidades lingüísticas y cognitivas, en
particular– que contribuyen a la CL en estas etapas más
avanzadas.
En cuanto a las habilidades lingüísticas, la evidencia
sugiere una influencia creciente sobre el aprendizaje lector.
Se ha observado que el vocabulario incide sobre la lectura
ya desde primer grado (Kim y Pallante, 2012), y que este
efecto aumenta en los grados posteriores (Montesinos et al.,
2022). Figueroa y Gallego (2021) reportaron que el
vocabulario aumenta significativamente año a año durante
la escolaridad primaria (desde segundo a octavo grado),
manteniendo siempre una relación relevante con la CL. La
comprensión oral, por su parte, se relaciona con la CL ya
desde los primeros niveles escolares, y la magnitud del
vínculo aumenta con el tiempo. Zevallos et al. (2017)
mostraron que en cuarto grado la habilidad con mayor
impacto sobre la CL es la comprensión oral, por sobre la
decodificación y velocidad. En un metaanálisis reciente,
Baker et al. (2022) concluyen que la comprensión oral se
relaciona de manera significativa con la CL con un tamaño
de efecto pequeño entre los 6 a 8 años y mediano entre los
9 a 12 años.
Por último, las habilidades sintácticas también han sido
identificadas como una variable importante para el
desarrollo lector. Sin embargo, en comparación con
habilidades como el vocabulario o la comprensión oral, su
rol y su alcance no están tan claramente definidos en la
literatura, posiblemente porque su naturaleza
multidimensional permite que se mida de diversas formas.
Se ha encontrado que la producción de estructuras
sintácticas aumenta significativamente entre segundo y
tercer grado (Bizama et al., 2017) y que esta producción se
relaciona con el desempeño de lectores competentes
(Jiménez, 2004). Sin embargo, también se ha reportado que
el rendimiento gramatical no mejora significativamente
entre un grado escolar y el siguiente, sino que en intervalos
de dos grados o más (Andrés et al., 2010).
Un elemento que puede ayudar a entender mejor la
evolución de las habilidades lingüísticas y lectoras en
relación con la CL, y que ha sido poco estudiado en general,
tiene que ver con el posible efecto del género discursivo
L
Quezada, C., Aravena, S., Maldonado, M., y Julia Coloma, C (2023). Desarrollo de las habilidades lingüísticas y
lectoras y su relación con la comprensión de textos narrativos y expositivos en estudiantes de segundo
y tercer grado. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 115-144.
131
sobre el desempeño lector, como se abordará a
continuación.
Lectura inicial de textos narrativos y expositivos
Los géneros discursivos demandan recursos y estrategias
particulares, tanto en lo relativo a la organización
informativa como respecto de los contenidos semánticos,
rasgos lingüísticos y tipos de procesamiento implicados
(Snyder y Caccamise, 2010). Diversos estudios han
planteado que los textos narrativos ofrecen ciertas ventajas
para los lectores, tanto en sistemas ortográficos opacos
como transparentes (Clinton et al., 2020; De Mier et al.,
2012; De Mier et al., 2013). Son textos más cercanos al
discurso oral (Mar et al., 2021), y tienen una organización
más uniforme que progresa a partir de eventos secuenciales
y causales, generalmente de tópico familiar (Cain, 1996).
En cambio, los textos expositivos generalmente presentan
información nueva en dominios no familiares, con un
léxico menos frecuente (Graesser et al., 2003). Sus formas
de organización discursiva son variadas (descriptiva,
secuencial, comparativa, causal o de problema-solución,
entre otras) y se incorporan más tarde en la educación
formal (Duke, 2000; Leslie y Caldwell, 2017). Así, existe
cierto consenso en que se trata de un género de mayor
complejidad, debido, en parte, al conocimiento previo
específico sobre el tópico, necesario para generar
inferencias elaborativas (Lynch et al., 2008).
Algunos de los estudios han mostrado que el desarrollo de
las destrezas de reconocimiento automático de la palabra
deriva en una mayor comprensión de los textos narrativos
(López-Escribano et al., 2013; McNamara et al., 2004),
pero que esta habilidad no es suficiente para la
comprensión de textos expositivos (De Mier et al., 2012).
En cuanto a la prosodia (en particular el dominio de las
pausas), recientemente ha adquirido un papel de relevancia
en los estudios sobre CL debido a que funciona como
puente entre habilidades semánticas y sintácticas
(Schwanenflugel y Benjamin, 2017). En español, se ha
observado que durante la lectura en voz alta el número de
pausas agramaticales es mayor en textos expositivos que en
narrativos (Álvarez-Cañizo et al., 2020). Aunque
disminuyen para ambos tipos textuales entre tercero y
sexto, en todos los niveles hay más pausas agramaticales
durante la lectura de textos expositivos que narrativos
(Aznárez et al., 2021).
El vocabulario, por su parte, incide en la lectura de ambos
géneros desde primer grado, pero con un mayor peso
explicativo para textos expositivos (Tabullo et al., 2022).
Posiblemente esto se deba a que la generación de
inferencias y el uso de un conocimiento previo menos
cotidiano (habilidades críticas para la lectura de textos
expositivos) se relacionan con la disponibilidad de un
vocabulario más amplio (Cromley y Azevedo, 2007).
Respecto de las habilidades sintácticas, se han reportado
correlaciones más altas para la CL de textos expositivos,
particularmente respecto de mecanismos cohesivos como
anáforas y pronominalizaciones, que contribuyen a las
inferencias conectivas (Ehren et al., 2012; Nippold, 2014).
Sin embargo, Lundine et al. (2018) solo encontraron una
correlación significativa con la comprensión de textos
narrativos.
Por último, los estudios que incluyen comprensión oral son
escasos y no muy concluyentes. Sugieren una mayor
asociación con la CL de textos narrativos que expositivos.
Por ejemplo, en un estudio con niños de cuarto grado,
Ferroni y Jaichenco (2022) encontraron correlaciones
significativas solo para textos narrativos. Asimismo,
Diakidoy et al., (2005), reportaron que la incidencia de la
comprensión oral en la CL, entre escolares hablantes de
griego, era mayor en la lectura de textos narrativos en 4°,
6° y 8° grado. Adicionalmente, Diakidoy (2014) mostró
que, tras una intervención con niños de 2º grado, una mayor
familiaridad con los textos expositivos no se tradujo en
diferencias significativas respecto de su comprensión.
En síntesis, los estudios sobre comprensión y habilidades
lingüísticas y lectoras en los niveles escolares iniciales
ofrecen consenso respecto de algunos tópicos (el rol de la
exactitud, por ejemplo) pero incertidumbre y divergencia
respecto de otros (el rol y alcance de las habilidades
sintácticas, por ejemplo). Es muy posible que la variedad
de resultados y conclusiones esté vinculada a factores de
orden metodológico. Son pocos los trabajos que han
observado la relación entre la CL de aprendientes
hispanohablantes y las principales habilidades lingüísticas
y lectoras simultáneamente. Esto implica que la evidencia
sobre el rol del conjunto de estas habilidades ha sido
reunida en muestras pertenecientes a poblaciones
diferentes, lo que vuelve muy difícil precisar el aporte
individual de cada habilidad y cómo se relaciona con las
demás. Hasta donde sabemos, no hay estudios que hayan
trabajado con aprendientes hispanohablantes observando
Quezada, C., Aravena, S., Maldonado, M., y Julia Coloma, C (2023). Desarrollo de las habilidades lingüísticas y
lectoras y su relación con la comprensión de textos narrativos y expositivos en estudiantes de segundo
y tercer grado. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 115-144.
132
las principales habilidades lingüísticas y lectoras y
descomponiendo el desempeño lector según tipo textual
(narrativo/expositivo). En un trabajo previo, exploramos el
valor predictivo de exactitud, velocidad, prosodia,
vocabulario, comprensión oral y gramática sobre la
comprensión lectora de niños normolectores
hispanohablantes de segundo y tercer grado (Quezada et
al., en prensa). Para este estudio nos propusimos examinar
con más detalle las habilidades lingüísticas y lectoras en
relación a tipo textual y nivel escolar, con el objetivo de: 1)
determinar cómo evolucionan, entre segundo y tercer
grado, las habilidades lingüísticas y lectoras relacionadas
con la comprensión lectora; 2) determinar el efecto del tipo
textual sobre el rendimiento lector en segundo y tercer
grado; 3) determinar cómo se relacionan entre sí las
habilidades lingüísticas y lectoras en cada grado escolar
según tipo textual.
METODOLOGÍA
Participantes
E midieron 320 escolares de segundo y tercer grado
de dos colegios particulares de Santiago de Chile,
descartando luego los datos de 23 alumnos con
alguna dificultad de aprendizaje o cognitiva a partir de los
reportes de cada colegio. La muestra final estuvo
compuesta por 136 estudiantes de segundo grado (64 niñas,
media de edad de 8,1 años y DE de 4,2 meses; 72 niños,
media de edad de 8,1 años y DE de 3,7 meses) y 161 de
tercer grado (80 niñas, media de edad de 9,0, años y DE de
3,7 meses; 81 niños, media de edad de 9,1 años y DE de 4,4
meses). Antes de las evaluaciones, los padres/tutores
recibieron un consentimiento informado (visado por el
Comité de Ética de Investigación en Seres Humanos de la
Facultad de Medicina de la Universidad de Chile) que
firmaron para autorizar la participación de los estudiantes.
Instrumentos
Para medir las habilidades lingüísticas y lectoras de interés
se emplearon la Batería de Evaluación de los Procesos
Lectores - Revisada (PROLEC-R, Cuetos et al., 2014, alfa
de Cronbach general de 0,79) y el Test de Vocabulario de
Imágenes Revisado (TEVI-R, Echeverría et al., 2009,
coeficiente de consistencia interna KR-20 de 0,98). A
continuación, se entregan los detalles correspondientes a
cada tarea e instrumento.
Habilidades lingüísticas
• Gramática: prueba de Estructuras Gramaticales
del PROLEC-R (alfa de Cronbach de 0,63) que
evalúa una habilidad sintáctica receptiva
mediante 16 ítems. El niño debe leer una oración
y señalar (entre cuatro posibilidades) cuál dibujo
representa correctamente su contenido. Se otorga
1 punto a las respuestas correctas y 0 a las
incorrectas.
• Comprensión oral. Se empleó la prueba de
Comprensión Oral del PROLEC-R (alfa de
Cronbach de 0,67). Se leen en voz alta, uno a la
vez, dos textos expositivos. Al finalizar cada
lectura, el estudiante debe contestar 4 preguntas
inferenciales puntuadas con 1/0. Para
homogeneizar la tarea y permitir que todos los
participantes recibieran el mismo estimulo, se
grabaron dos videos, uno para cada texto. Se
pidió a una actriz que leyera frente a una cámara,
pronunciando de manera clara, con una
velocidad normal y usando un tono acorde a la
edad de los niños. Se tuvo cuidado de no
presentar elementos potencialmente distractores
(la vestimenta de la actriz era de un color negro
plano y el encuadre del fondo era completamente
blanco). Así, los estudiantes oyeron los textos
reproducidos en pantallas (notebooks y tablets),
lo que permitió que todos los estudiantes vieran
el mismo rostro y escucharan la misma voz.
Durante el diseño de las evaluaciones se anticipó
que las respuestas a esta tarea podrían no resultar
evidentemente correctas o incorrectas. Se pidió
por tanto a los evaluadores que no puntuaran sino
simplemente transcribieran las respuestas con la
mayor precisión posible. Posteriormente, todas
las respuestas transcritas fueron revisadas por los
investigadores responsables del presente estudio.
Así, los criterios definitivos para asignar 1/0 se
establecieron sobre la base de las respuestas
reales obtenidas y las pautas del PROLEC-R.
Todo esto redujo considerablemente las fuentes
de variabilidad para la asignación de puntajes.
Lo mismo se hizo en el caso de las preguntas de
comprensión textual.
S
Quezada, C., Aravena, S., Maldonado, M., y Julia Coloma, C (2023). Desarrollo de las habilidades lingüísticas y
lectoras y su relación con la comprensión de textos narrativos y expositivos en estudiantes de segundo
y tercer grado. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 115-144.
133
• Vocabulario (pasivo). Se utilizó el TEVI-R. El
evaluador muestra una lámina con 4 imágenes,
pronuncia una palabra y el estudiante debe
indicar cuál es la imagen correspondiente.
Consta de 116 ítems de dificultad incremental:
mientras más se avanza, menor es la frecuencia
y la familiaridad de las palabras. Cada respuesta
correcta recibe 1 punto y la aplicación termina
cuando se registran 6 respuestas incorrectas en 8
láminas consecutivas. El puntaje total (puntaje
directo) se calcula tomando el número del último
ítem presentado y sustrayéndole el número total
de errores. A mayor puntaje, mayor vocabulario
pasivo.
Habilidades lectoras
• Exactitud lectora. Se evaluó con:
a) Prueba de Lectura de Palabras del PROLEC-R (alfa de
Cronbach de 0,74), consistente en leer en voz alta,
secuencialmente, 40 palabras (20 de alta frecuencia y 20 de
baja frecuencia). El puntaje corresponde a la cantidad total
de palabras leídas con exactitud (1 punto por cada palabra
leída correctamente).
b) Prueba de Lectura de Pseudopalabras del PROLEC-R
(alfa de Cronbach de 0,68), consistente en leer, en voz alta
y secuencialmente, 40 pseudopalabras elaboradas a partir
de las palabras de la tarea anterior. Cada pseudopalabra se
obtiene alterando uno o dos grafemas de una palabra real,
manteniendo la cantidad de sílabas. El puntaje refleja el
total de pseudopalabras leídas con exactitud (1 punto cada
una).
• Prosodia. Se usó la tarea de Signos de Puntuación
del PROLEC-R (alfa de Cronbach de 0,70),
consistente en la lectura en voz alta de una
narración breve (97 palabras). En el texto hay 8
“zonas” en las que los estudiantes deben hacer una
pausa (reflejo del signo de puntuación
correspondiente y de su capacidad de emplear
criterios sintáctico-textuales para segmentar el
texto). Cada pausa correcta recibe 1 punto. Para
complementar esta dimensión prosódica, un
fonetista experto revisó el texto e identificó 11
segmentos que requerían, prototípicamente, un
cambio de entonación (ascenso o descenso). Cada
segmento leído con la entonación correcta recibió
1 punto. Los evaluadores grabaron las lecturas de
cada niño y posteriormente dos jueces con
conocimientos de fonética y lingüística revisaron
todas las grabaciones y registraron la cantidad de
pausas y entonaciones correctas, la cantidad de
errores de exactitud cometidos, (sustituciones,
omisiones, adiciones, inversiones etc.) y el tiempo
total de lectura. Se uniformaron los criterios de
revisión implementando cuatro rondas en las que
los jueces puntuaron los mismos 3 audios (12
audios en total). Luego de cada ronda se
discutieron y analizaron las discrepancias y se
acordó cómo abordar las divergencias. En la ronda
final se observó un kappa de Fleiss de 0,62,
indicativo de un nivel de acuerdo considerable
(ICC de 0,94).
• Velocidad lectora: sobre la base del tiempo total
de lectura y la cantidad de errores registrados para
la tarea de Signos de puntuación del PROLEC-R,
se construyó un índice de palabras leídas por
minuto que incluyó solo las palabras correctas
emitidas durante la lectura natural del texto por
parte de cada estudiante.
• Comprensión textual. Se empleó la prueba de
Comprensión de Textos del PROLEC-R (alfa de
Cronbach de 0,72). Los estudiantes deben leer,
uno a la vez, 4 textos breves (2 narrativos y 2
expositivos) y responder de manera oral a 4
preguntas inferenciales. Las respuestas correctas
reciben un 1, con un puntaje máximo de 16. La
puntuación de las respuestas fue efectuada por los
investigadores a cargo del estudio.
Evaluaciones
Las mediciones se realizaron presencialmente y en dos
sesiones (para prevenir que el cansancio mermara el
rendimiento), durante los meses de septiembre y octubre de
2021. Estuvieron a cargo de 10 logopedas con experiencia
en el área infantil que, previa capacitación en la aplicación
de los instrumentos, evaluaron a cada niño en forma
individual en un entorno sin ruidos. Típicamente, cada
sesión de evaluación duraba entre 15 y 25 minutos
(dependiendo de los ritmos, las habilidades y la edad de
cada niño). Los estudiantes fueron evaluados siguiendo
siempre el mismo orden de aplicación de las pruebas:
Comprensión oral, Lectura de palabras, Lectura de
pseudopalabras, Lectura en voz alta y Estructuras
Quezada, C., Aravena, S., Maldonado, M., y Julia Coloma, C (2023). Desarrollo de las habilidades lingüísticas y
lectoras y su relación con la comprensión de textos narrativos y expositivos en estudiantes de segundo
y tercer grado. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 115-144.
134
gramaticales (sesión 1) y Comprensión textual y
Vocabulario (sesión 2).
Procedimiento de análisis de resultados
Los datos fueron analizados con el programa estadístico R
(R Core Team, 2022). Se imputó un 0,4 % de valores
perdidos (inasistencia a una de las dos sesiones de
evaluación) utilizando el método random forest (Shah et
al., 2014). Esto permitió trabajar con datos completos en
todas las variables. Para facilitar la interpretación de los
resultados, todos los puntajes (excepto Vocabulario y
Velocidad Lectora) fueron convertidos a porcentajes, por
lo que expresan nivel de logro. Para descartar diferencias
entre los dos colegios, se comparó el rendimiento en
comprensión lectora tanto en segundo como en tercer
grado, sin observar efectos significativos. Se obtuvieron
luego medidas descriptivas para todas las habilidades en los
dos niveles escolares observados y posteriormente se
compararon los rendimientos de los estudiantes mediante
pruebas de Wilcoxon (debido al incumplimiento, en
algunas variables, de la distribución normal requerida para
análisis paramétricos). Finalmente se generaron y
graficaron matrices de correlación de Spearman para las
habilidades medidas, tanto en segundo como en tercer
Quezada, C., Aravena, S., Maldonado, M., y Julia Coloma, C (2023). Desarrollo de las habilidades lingüísticas y
lectoras y su relación con la comprensión de textos narrativos y expositivos en estudiantes de segundo
y tercer grado. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 115-144.
135
grado y distinguiendo entre tipos de texto. Para las pruebas
de Wilcoxon, se entrega r como medida de tamaño de
efecto. Para las correlaciones de Spearman, se entrega rho
como medida de tamaño de efecto y no se entregan valores
p. En ambos casos, el tamaño de efecto se interpreta
siguiendo a Cohen (1992): 0 a 0,3, pequeño, 0,3 a 0,5,
mediano y sobre 0,5, grande.
Resultados
La Tabla 1 muestra los descriptivos de las habilidades
medidas para segundo y tercer grado.
Los resultados permiten ver que la habilidad con menor
nivel de logro es la comprensión oral, mientras que la de
mayor nivel de rendimiento es la exactitud (lectura de
palabras). Como cabía esperar, el rendimiento de los
estudiantes en todas las habilidades es mayor en tercero que
en segundo. Además, los puntajes de los estudiantes son
significativamente más altos para los textos narrativos que
para los expositivos, tanto en segundo como en tercer grado
(p<0,001, r= 0,66 y p<0,001, r= 0,69, respectivamente). La
Tabla 2 muestra los resultados de las pruebas de Wilcoxon
implementadas para comparar los desempeños de los
estudiantes de segundo y tercer grado.
Las habilidades lectoras fueron las que mostraron mayor
evolución. Exactitud, prosodia y velocidad lectora
cambiaron significativamente entre un curso y otro. En la
CL, se observó un cambio significativo solo para la
comprensión de textos narrativos. En cuanto a las
habilidades lingüísticas, el vocabulario evolucionó
significativamente, pero no ocurrió lo mismo ni con la
comprensión oral y ni con la gramática. Sin embargo, los
tamaños de efecto son modestos en general. Solo tres
habilidades (exactitud de lectura de palabras, velocidad
lectora y pausas) muestran un tamaño de efecto superior a
0,3. En otras palabras, entre segundo y tercer grado
efectivamente se produce un cambio significativo en casi
todas las habilidades observadas, pero no de una gran
magnitud.
Las figuras 1 y 2 grafican las matrices de correlación
bivariada para segundo grado, distinguiendo por tipo
textual (en el Anexo 1A se entregan los valores numéricos
precisos). En estas figuras, dos variables aparecen unidas
por una línea curva solo cuando la correlación es igual o
superior a 0,3. Además, la distancia entre las variables y su
ubicación en el plano quedan definidas mediante un
escalamiento multidimensional (Kuhn et al., 2020) basado
en las matrices de correlación respectivas, de modo tal que
cuando dos variables están muy próximas se entiende que
son muy similares, mientras que cuando están muy
distanciadas se entiende que son muy disímiles.
En ambos gráficos se puede ver que a la derecha del plano
se ubican comprensión oral y vocabulario y a la izquierda
las habilidades de prosodia, precisión, gramática y
velocidad lectora. El rendimiento lector se ubica en una
posición más o menos intermedia entre estos dos extremos.
La disposición de las habilidades en el plano es bastante
similar y se observa un alto grado de imbricación entre las
habilidades del extremo izquierdo, lo que se traduce en un
nivel muy alto de intercorrelación. Cabe notar que ambas
figuras corresponden al despliegue visual, análisis
multivariado mediante, de dos matrices casi idénticas,
puesto que los valores de las correlaciones entre las
habilidades son los mismos (lo mismo aplica para las dos
figuras correspondientes a tercero). La única diferencia
entre ambas matrices es la presencia de una u otra medida
de comprensión lectora. En otras palabras, las
discrepancias en la disposición de las habilidades
observables entre las dos figuras se deben al efecto que
tiene el tipo textual (narrativo/expositivo) sobre la
comprensión lectora y la configuración general de las
demás medidas graficadas.
Las figuras 3 y 4 grafican los datos correspondientes a
tercer grado (Anexo 1B).
Al igual que en segundo grado, comprensión oral y
vocabulario se ubican a la derecha del plano, pero mucho
más próximas y cercanas a la comprensión lectora, en
ambos tipos de texto. A la izquierda se encuentran las
habilidades de precisión y prosodia, y en una ubicación más
central, gramática y velocidad lectora. En este grado las
habilidades del extremo izquierdo ya no aparecen
imbricadas sino distribuidas en zonas diferentes del plano,
sin intercorrelación. Además, al contrario de lo que ocurre
en segundo grado, el tipo textual no tiene un efecto
diferencial sobre la configuración general de las medidas
observadas, prácticamente idéntica para los dos géneros.
Por último, cabe destacar que el vocabulario correlaciona
de manera relevante con la comprensión de textos
expositivos, pero no con la de textos narrativos, tal como
sucede en segundo grado.
Quezada, C., Aravena, S., Maldonado, M., y Julia Coloma, C (2023). Desarrollo de las habilidades lingüísticas y
lectoras y su relación con la comprensión de textos narrativos y expositivos en estudiantes de segundo
y tercer grado. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 115-144.
136
Quezada, C., Aravena, S., Maldonado, M., y Julia Coloma, C (2023). Desarrollo de las habilidades lingüísticas y
lectoras y su relación con la comprensión de textos narrativos y expositivos en estudiantes de segundo
y tercer grado. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 115-144.
137
CONCLUSIONES
ste estudio se propuso determinar cómo
evolucionan las habilidades lectoras y lingüísticas
típicamente relacionadas con la comprensión
lectora; cuál es el efecto del tipo textual sobre el
rendimiento lector en segundo y tercer grado; y, por último,
cómo se relacionan entre sí las habilidades
lingüísticas/lectoras en cada grado escolar según el tipo
textual. Respecto del primer objetivo, los resultados
muestran que la mayoría de las habilidades lingüísticas y
lectoras cambian significativamente entre segundo y tercer
grado, si bien en una magnitud de moderada a baja. En
cuanto al segundo objetivo, se observó que el desempeño
lector con textos expositivos es significativamente menor
que con textos narrativos, tanto en segundo como en tercer
grado, lo que concuerda con otras investigaciones en
contextos hispanohablantes (De Mier et al., 2012; De Mier
et al., 2013). Además, al comparar el rendimiento lector
entre los estudiantes de segundo y tercer grado en función
del tipo textual, solo se encontró una mejora significativa
para los textos narrativos. Por último, en relación con el
tercer objetivo, solo en segundo grado se observaron
diferencias (relativamente menores) en la manera en que
las habilidades medidas se relacionan con los textos
narrativos y expositivos. En tercer grado, el
comportamiento general de las habilidades es
prácticamente idéntico en relación con ambos tipos de
texto.
Las habilidades que mayormente cambiaron entre segundo
y tercer grado son, considerando los tamaños de efecto, la
exactitud (lectura de palabras), la velocidad lectora y la
prosodia (pausas). Muy probablemente, en el caso de las
dos primeras, la magnitud del cambio se beneficie de la
automatización de la decodificación postulada y
comprobada por la literatura (Florit, 2022; Perfetti, 1985).
De manera similar, los resultados relativos a la prosodia
van en línea con planteamientos previos que sugieren que
un mayor dominio de la vía léxica del lector se refleja en
una producción de habla eficiente durante la lectura oral, lo
que facilita el progreso hacia una lectura prosódica
(Aznárez et al., 2021; Calet et al., 2015).
Las habilidades que no mejoraron significativamente
fueron gramática (habilidad sintáctica receptiva),
comprensión oral y comprensión lectora de textos
expositivos. En el caso de la gramática, puede deberse a
que se trata de una habilidad cuya progresión es lenta, por
lo que para capturar cambios se requieren intervalos etarios
mayores, tal como ha sido reportado previamente (Andrés
et al., 2010). La comprensión oral y la comprensión lectora
de textos expositivos son las habilidades con el desempeño
porcentual más bajo, lo que sugiere que son tareas
complejas y podría explicar la ausencia de avance en los
cursos analizados. Es posible que los textos expositivos
resulten más difíciles independientemente de la modalidad
(escrita u oral). La comprensión tanto oral como lectora
comparten los mismos procesos, por lo que, al lograr la
decodificación, se hacen equivalentes (Diakidoy et al.,
E
Quezada, C., Aravena, S., Maldonado, M., y Julia Coloma, C (2023). Desarrollo de las habilidades lingüísticas y
lectoras y su relación con la comprensión de textos narrativos y expositivos en estudiantes de segundo
y tercer grado. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 115-144.
138
2005). Por su parte, el discurso expositivo posee formas de
organización menos predecibles y requiere manejar
conocimientos específicos sobre el tema expuesto (Lynch
et al., 2008). Por lo demás, este discurso se incorpora más
tarde en la educación formal (Duke, 2000), en comparación
al narrativo (Leslie y Caldwell, 2017). Las diferencias
observadas en el rendimiento y en la evolución del
desempeño entre textos narrativos y expositivos sugieren
que estos últimos ofrecen un importante espacio de mejora
para el trabajo en aula. En línea con propuestas surgidas en
el ámbito pedagógico (Viana et al., 2013), los hallazgos
respaldan la importancia de incluir diversos géneros en las
prácticas docentes.
Respecto de la relación entre las habilidades, las
correlaciones son mayoritariamente consistentes con lo
reportado para niños normolectores en lenguas
transparentes en los niveles escolares examinados en este
estudio (Baker et al., 2022). Resulta interesante, eso sí,
observar que la intensidad de la relación entre vocabulario
y comprensión varía según el tipo textual involucrado, con
una asociación mucho más fuerte en el caso de los textos
expositivos, como se ha sugerido también en trabajos
previos (Tabullo et al., 2022). Por último, la correlación
entre velocidad lectora y comprensión oral observada en
tercer grado puede resultar contraintuitiva, pero ha sido
reportada para niveles lectores iniciales y en diferentes
idiomas (Cadime et al., 2017; Ferroni y Jaichenco, 2022;
Kim y Wagner, 2015). Se trata de una relación muy poco
estudiada en la literatura pero que cuenta con sustento
teórico y empírico. Tighe et al. (2015) plantean que la
lectura de texto y la comprensión oral requieren un
reconocimiento rápido de las palabras, y que las
habilidades de decodificación subyacentes constituyen un
vínculo entre ambas tareas. Interesantemente, en segundo
grado se observó una correlación de la misma magnitud
entre exactitud (lectura de palabras) y comprensión oral, lo
que puede sugerir que entre un grado y otro la relación
evoluciona y se refina.
Así, la evolución de las habilidades lingüísticas y lectoras
entre segundo y tercer grado es más cualitativa que
cuantitativa. No se manifiesta como un aumento drástico
en los niveles de logro sino como un cambio en la manera
en que las habilidades se relacionan (entre sí y con la
comprensión lectora). En segundo grado, las habilidades de
prosodia, gramática, velocidad lectora y exactitud aparecen
altamente interrelacionadas y próximas (figuras 1 y 2); en
tercer grado, se distancian y se distribuyen en diferentes
zonas del plano (figuras 3 y 4). La imbricación desaparece,
lo que se refleja en la baja cantidad de correlaciones
cruzadas de magnitud relevante. Resulta destacable,
además, que en tercer grado las habilidades se comportan
de manera virtualmente idéntica en relación con los tipos
textuales, con independencia del rendimiento lector
(notablemente inferior para los textos expositivos). En un
trabajo anterior con la misma muestra y las mismas
habilidades (Autores, 2023), se implementaron modelos de
regresión utilizando como predictores de vocabulario,
gramática, comprensión oral, exactitud en pseudopalabras,
pausas y velocidad lectora. Los resultados mostraron bajos
niveles de incidencia general sobre el desempeño lector
para textos narrativos en segundo y tercer grado (con
valores de R2 ajustado de 0,04 y 0,11 respectivamente) y
niveles más altos para textos expositivos (R2 ajustado de
0,17 y 0,33 en segundo y tercer grado, respectivamente).
Todo esto parece sugerir una reestructuración de las
relaciones entre las habilidades, que pasan de
retroalimentarse mutuamente a mostrar una mayor
especificidad individual (al margen del tipo de texto, el
rendimiento en la tarea y el poder explicativo de las
habilidades en cada tipo de texto). Esta reestructuración
es análoga al proceso observado evolutivamente para las
funciones ejecutivas, que transitan desde un estadio
unitario de alta imbricación a uno de mayor diversidad y
especialización (Friedman y Mikaye, 2015; Rosas et al.,
2022). En el ámbito del estudio de las funciones ejecutivas,
este proceso se considera como un correlato de la
maduración de la arquitectura cognitiva. Muy
posiblemente, los hallazgos presentados en este estudio
respondan al mismo proceso, pero en el ámbito lingüístico.
Sin embargo, se trata de algo que amerita más estudios,
especialmente considerando la diferencia evolutiva en el
desarrollo de las funciones ejecutivas, probablemente más
lento que el desarrollo de las habilidades lectoras y
lingüísticas.
Los hallazgos expuestos muestran que la mayoría de las
habilidades lingüísticas y lectoras cambian
significativamente entre segundo y tercer grado, y que la
magnitud de este cambio es en general moderada. En
cuanto al efecto del tipo textual, se concluye que los textos
expositivos son más difíciles de comprender que los
narrativos, en ambos niveles y que, al observar las
diferencias entre grados escolares, solo hay un cambio
significativo en el caso de los textos narrativos. La revisión
Quezada, C., Aravena, S., Maldonado, M., y Julia Coloma, C (2023). Desarrollo de las habilidades lingüísticas y
lectoras y su relación con la comprensión de textos narrativos y expositivos en estudiantes de segundo
y tercer grado. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 115-144.
139
del comportamiento general de las habilidades lectoras y
lingüísticas en relación con la comprensión de ambos tipos
de texto sugiere que en tercer grado se produce un
asentamiento de las habilidades lingüísticas, lo que
posiblemente sea reflejo de una maduración cognitiva. Por
último, es importante destacar que en este estudio
operacionalizamos algunas habilidades de manera muy
específica. Por ejemplo, observamos solamente la
dimensión receptiva de las habilidades sintácticas y no
medimos ni la amplitud ni la profundidad del vocabulario.
Por lo tanto, nuestros resultados no agotan todas las
dimensiones posibles de las habilidades ni son
directamente comparables con los de otros estudios que
hayan procedido de manera diferente.
Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual
4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)
Investigaciones Sobre
Lectura (ISL) | 2023
Contribución de los autores:
Conceptualización, CQ, SA, MM, CJC;
metodología, CQ, SA, MM, CJC; CQ;
investigación, CQ, SA, MM; preparación del
manuscrito, CQ, SA, MM, CJC; revisión y
edición, CQ, SA, MM, CJC.
Fondos:). Esta investigación fue financiada por
ANID, a través del Proyecto FONDECYT
regular 1200873
Agradecimientos: NS/NC
Quezada, C., Aravena, S., Maldonado, M., y Julia Coloma, C (2023). Desarrollo de las habilidades lingüísticas y
lectoras y su relación con la comprensión de textos narrativos y expositivos en estudiantes de segundo
y tercer grado. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 115-144.
140
REFERENCIAS
Andrés, M. L., Canet, L. y García, A. (2010). Conciencia sintáctica en niños de 5 a 8 años de edad: Diseño de un
instrumento y evaluación de sus propiedades psicométricas. Avaliação Psicológica, 9(2), 199-210.
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1677-04712010000200006&lng=pt&tlng=.
Álvarez-Cañizo, M., Cueva, E., Cuetos, F., & Suárez-Coalla, P. (2020). Reading fluency and reading comprehension in
Spanish secondary students. Psicothema, 32(1), 75-83. https://doi.org/10.7334/psicothema2019.196
Aznárez, L., Hossain, I. M., y Cuadro, A. (2021). Desarrollo prosódico en lectura de textos en voz alta de niños uruguayos
de 8, 10 y 12 años de edad (Proyecto), FMV_3_2018_1_148928, ANII, Uruguay.
Baker, D. L., Crespo, P., Monzalve, M., García, I., & Gutiérrez-Ortega, M. (2022). Relation Between the Essential
Components of Reading and Reading Comprehension in Monolingual Spanish-Speaking Children: a Meta-analysis.
Educational Psychology Review, 1-36. https://doi.org/10.1007/s10648-022-09694-1
Balbi, A., Cuadro, A., y Trías, D. (2009). Comprensión lectora y reconocimiento de palabras. Ciencias Psicológicas, 3(2),
153-160. http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1688-
42212009000200004&lng=es&tlng=es.
Bizama, M., Arancibia, B., Sáez, K., y Loubiès, L. (2017). Conciencia sintáctica y comprensión de lectura en niñez
vulnerable. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 15(1), 219-232.
https://doi.org/10.11600/1692715x.1511323012015
Cain, K. (1996). Story knowledge and comprehension skill. In C. Cornoldi & J. Oakhill (Eds.), Reading comprehension
difficulties: Processes and intervention (pp. 176–192). Lawrence Erlbaum Associates.
Cadime, I., Rodrigues, B., Santos, S., Viana, F.L., Chaves-Sousa, S., Céu Cosme, M., y Ribeiro, I. (2017). The role of
word recognition, oral reading fluency and listening comprehension in the simple view of reading: a study in an
intermediate depth orthography. Reading and Writing, 30, 591-611. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9691-3
Calet, N., Gutiérrez-Palma, N., Simpson, I., González-Trujillo, M.C., & Defior, S. (2015). Suprasegmental Phonology
Development and Reading Acquisition: A Longitudinal Study. Scientific Studies of Reading, 19, 51-71.
https://doi.org/10.1080/10888438.2014.976342
Clinton, V., Taylor, T., Bajpayee, S., Davison, M. L., Carlson, S. E., & Seipel, B. (2020). Inferential comprehension
differences between narrative and expository texts: a systematic review and meta-analysis. Reading and Writing,
33(9), 2223-2248. https://doi.org/10.1007/s11145-020-10044-2
Cohen J. (1992). A power primer. Psychological bulletin, 112(1), 155–159. https://doi.org/10.1037//0033-2909.112.1.155
Cromley, J. G., & Azevedo, R. (2007). Testing and refining the direct and inferential mediation model of reading
comprehension. Journal of Educational Psychology, 99(2), 311-325. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.2.311
Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E. y Arribas, D. (2014). PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores,
revisada (5ª ed.). TEA Ediciones.
De Mier, M.V., Borzone, A.M., y Cupani, M. (2012). La fluidez lectora en los primeros grados: relación entre habilidades
de decodificación, características textuales y comprensión. Un estudio piloto con niños hablantes de español. Revista
Neuropsicología Latinoamericana, 4(1), 18-33. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=439542720003
Quezada, C., Aravena, S., Maldonado, M., y Julia Coloma, C (2023). Desarrollo de las habilidades lingüísticas y
lectoras y su relación con la comprensión de textos narrativos y expositivos en estudiantes de segundo
y tercer grado. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 115-144.
141
De Mier, V., Borzone, A. M., Sánchez Abchi, V. y Benítez, M. E. (2013). Habilidades de comprensión y factores textuales
en los primeros grados. Revista Peruana de Psicología y Trabajo Social, 2(1), 89-106.
http://revistas.uigv.edu.pe/index.php/psicologia/article/view/72
Diakidoy, I.N. (2014). The effects of familiarization with oral expository text on listening and reading
comprehensionlevels. Reading Psychology, 35(7), 622-643. https://doi.org/10.1080/02702711.2013.790327
Diakidoy, I. N., Stylianou, P., Karefillidou, C., & Papageorgiou, P. (2005). The relationship between listening and reading
comprehension of different types of text at increasing grade levels. Reading Psychology, 26, 55-80.
https://doi.org/10.1080/02702710590910584
Duke, N. K. (2000). 3.6 minutes per day: The scarcity of informational texts in first grade. Reading Research Quarterly,
35, 202-224. https://doi.org/10.1598/RRQ.35.2.1
Echeverría, M., Herrera, M. A., y Segure, J.T. (2009). TEVI-R. Test de Vocabulario en Imágenes. Universidad de
Concepción.
Ehren, B. J., Murza, K. A., & Malani, M. D. (2012). Disciplinary literacy from a speech–language pathologist’s
perspective. Topics in Language Disorders, 32(1), 85-98. https://doi.org/10.1097/TLD.0b013e318244e8d4
Ferroni, M., y Jaichenco, V. (2022). Comprensión oral y escrita: efectos de la estructura textual. Interdisciplinaria, 39(3),
139-150. https://doi.org/10.16888/interd.2022.39.3.8
Figueroa, S. y Gallego, J. (2021). Relación entre vocabulario y comprensión lectora: Un estudio transversal en educación
básica. Revista signos. estudios de lingüística, 54(106) 354-375. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-
09342021000200354
Florit, E., Roch, M., Dicataldo, R., & Levorato, M. C. (2022). The Simple View of Reading in Italian beginner readers:
Converging evidence and open debates on the role of the main components. Learning and Individual Differences,
93, 101961.https://doi.org/10.1016/j.lindif.2020.101961
Friedman, N. P., & Miyake, A. (2017). Unity and diversity of executive functions: Individual differences as a window on
cognitive structure. Cortex; a journal devoted to the study of the nervous system and behavior, 86, 186–204.
https://doi.org/10.1016/j.cortex.2016.04.023
Graesser, A. C., McNamara, D. S., & Louwerse, M. M. (2003). What do readers need to learn in order to process
coherence relations in narrative and expository text? En A. P. Sweet & C. E. Snow (Eds.), Rethinking reading
comprehension (pp. 82-98). Guilford.
Jiménez, J., García, E., Estévez, A., Díaz, A., Guzmán, R., Hernández-Valle, I., Ortiz, M.R., Rodrigo, M., y Hernández,
S. (2004). Evaluación del procesamiento sintáctico- semántico en la dislexia evolutiva. Revista Electrónica de
Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica, 2(2), 127-142.
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=293152879008
Kim, Y., & Pallante, D. (2012). Predictors of reading skills for kindergartners and first grade students in Spanish: A
longitudinal study. Read Write, 25(1), 2-22. https://doi.org/10.1007/s11145-010-9244-0
Kim, Y. S., & Wagner, R. K. (2015). Text (Oral) Reading Fluency as a Construct in Reading Development: An
Investigation of its Mediating Role for Children from Grades 1 to 4. Scientific studies of reading : the official journal
of the Society for the Scientific Study of Reading, 19(3), 224–242. https://doi.org/10.1080/10888438.2015.1007375
Kuhn, M., Jackson, S., & Cimentada, J. (2020). Correlations in R. R Package Version 0.4, 3, https://CRAN.R-
project.org/package=corrr
Quezada, C., Aravena, S., Maldonado, M., y Julia Coloma, C (2023). Desarrollo de las habilidades lingüísticas y
lectoras y su relación con la comprensión de textos narrativos y expositivos en estudiantes de segundo
y tercer grado. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 115-144.
142
Leslie, L., & Caldwell, J. S. (2017). Assessments of reading comprehension: Challenges and directions. En S. Israel (Ed.),
Handbook of research on reading comprehension (pp. 219-271). Guilford.
López-Escribano, C., Elosúa de Juan, M. R., Gómez-Veiga, I., & García-Madruga, J. A. (2013). A predictive study of
reading comprehension in third-grade Spanish student. Psicothema, 25(2), 199-20.
https://doi.org/10.7334/psicothema2012.175
Lundine, J.P., Harnish, S.M., McCauley, R.J., Blackett, D.S., Zezinka, A., Chen, W., & Fox, R.A. (2018). Adolescent
Summaries of Narrative and Expository Discourse: Differences and Predictors. Language, Speech, and Hearing
Services in Schools, 49, 551-568. https://doi.org/10.1044/2018_LSHSS-17-0105
Lynch, J., van den Broek, P., Kremer, K, Kendeou, P., White, M. J. & Lorch, E. (2008). The development of narrative
comprehension and its relation to other early reading skills. Reading Psychology,29, 327-365.
https://doi.org/10.1080/02702710802165416
Mar, R. A., Li, J., Nguyen, A.T. & Ta, C.P. (2021). Memory and comprehension of narrative versus expository texts: A
meta-analysis. Psychonomic Bulletin & Review, 28(3), 732-749. https://doi.org/10.3758/s13423-020-01853-1
McNamara, D. S., Floyd, R. G., Best, R., & Louwerse, M. (2004). World knowledge driving comprehension difficulties.
En Y. B. Kafai, W. A. Sandoval, N. Enyedy, & A. S. Nixon (Eds.), Proceedings of the 6th International Conference
of the Learning Sciences (pp. 326–333). Lawrence Erlbaum Associates.
Montesinos, M. M. T., Salceda, J. C. R., Alonso, G. A., & Joshi, R. M. (2022). Simple view of reading in Spanish: A
longitudinal study. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 42(4), 214 – 226.
https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2021.09.002
Nippold, M. A. (2014). Language intervention at the middle school: Complex talk reflects complex thought. Language,
Speech, and Hearing Services in Schools, 45(2), 153-156. https://doi.org/10.1044/2014_LSHSS-14-0027
Perfetti, C. A. (1985). Reading ability. Oxford University Press.
Quezada, C., Aravena S., Maldonado M., Coloma, C. J. (en prensa). Incidencia de habilidades lingüísticas y lectoras en
la lectura comprensiva de escolares chilenos de segundo y tercero básico. Revista Signos. Estudios de Lingüística
R Core Team (2022). R: A language and environment for statistical computing. R Foundation for Statistical Computing,
Vienna, Austria. URL https://www.R-project.org/
Recio-Pineda, S. (2017). Prosodia y comprensión lectora en Educación Primaria [Tesis Doctoral, Universidad de
Barcelona]. https://www.tdx.cat/handle/10803/454820?locale-attribute=en#page=1
Riffo, B., Caro, N., & Sáez, K. (2018). Conciencia lingüística, lectura en voz alta y comprensión lectora. Revista de
Lingüística Teórica y Aplicada, 56(2), 175-198. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-48832018000200175
Ripoll-Salceda, J. C., Tapia Montesinos, M., & Aguado-Alonso, G. (2020). Reading rate in Spanish- speaking students:
A meta-analysis. Revista de Psicodidctica, 25(2), 158–165. https://doi.org/10.1016/j.psicod.2020.01.002
Rosas, R., Espinoza, V., Martínez, C., & Santa-Cruz, C. (2022). Playful Testing of Executive Functions with Yellow-
Red: Tablet-Based Battery for Children between 6 and 11. Journal of Intelligence, 10(4), 125.
https://doi.org/10.3390/jintelligence10040125
Schwanenflugel, P.J., & Benjamin, R.G. (2017). Lexical prosody as an aspect of oral reading fluency. Reading and
Writing, 30, 143–162. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9667-3
Quezada, C., Aravena, S., Maldonado, M., y Julia Coloma, C (2023). Desarrollo de las habilidades lingüísticas y
lectoras y su relación con la comprensión de textos narrativos y expositivos en estudiantes de segundo
y tercer grado. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 115-144.
143
Shah, A. D., Bartlett, J. W., Carpenter, J., Nicholas, O., & Hemingway, H. (2014). Comparison of random forest and
parametric imputation models for imputing missing data using MICE: a CALIBER study. American journal of
epidemiology, 179(6), 764–774. https://doi.org/10.1093/aje/kwt312
Snyder, L. & Caccamise (2010). Comprehension Processes for Expository Text: Building. En M.A. Nippol & C.M. Scott
(Eds.), Expository Discourse in Children, Adolescents, and Adults. Development and Disorders (pp. 32-68).
Psychology Press.
Tabullo, A.J., Wainselboim, A.J. y París, L.A. (2022). La comprensión de textos expositivos y narrativos y su relación
con el vocabulario. la eficacia lectora y el control inhibitorio en niños de cuarto grado. Traslaciones. Revista
Latinoamericana de Lectura y Escritura, 9(17), 39-59. https://doi.org/10.48162/rev.5.070
Tighe, E. L., Spencer, M., & Schatschneider, C. (2015). Investigating Predictors of Listening Comprehension in Third-,
Seventh-, and Tenth-Grade Students: A Dominance Analysis Approach. Reading psychology, 36(8), 700–740.
https://doi.org/10.1080/02702711.2014.963270
Vergara, D., Strasser, K. y Del Río, M. (2016). Más que palabras por minuto: Las otras habilidades que afectan la
comprensión en primero básico. Calidad en la Educación, 4, 46-67. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-
45652016000100003
Zevallos, D., Arcos, N., y Ripoll, J. C. (2017). La concepción simple de la lectura en alumnos de cuarto de primaria de
una escuela fiscal de Quito. Alteridad, 12(1), 115-122. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.17163/alt.v12n1.2017.10
Anexo 1a
Matriz de correlaciones bivariadas (Spearman), segundo grado
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
2
0,11
3
0,17
0,10
4
0,16
0,04
0,70
5
0,14
0,19
0,55
0,35
6
0,15
0,03
0,40
0,35
0,49
7
0,19
0,18
0,45
0,36
0,44
0,65
8
0,24
-0,04
0,39
0,35
0,36
0,29
0,27
9
0,36
-0,14
0,16
0,07
0,22
0,12
0,03
0,03
10
0,25
0,01
0,31
0,19
0,25
0,05
0,03
0,18
0,37
Anexo 1b
Matriz de correlaciones bivariadas (Spearman), tercer grado.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
2
0,34
3
0,09
0,04
4
0,16
0,05
0,42
5
0,24
0,16
0,29
0,22
Quezada, C., Aravena, S., Maldonado, M., y Julia Coloma, C (2023). Desarrollo de las habilidades lingüísticas y
lectoras y su relación con la comprensión de textos narrativos y expositivos en estudiantes de segundo
y tercer grado. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 115-144.
144
6
0,10
0,06
0,26
0,21
0,35
7
0,07
0,09
0,13
0,13
0,06
0,38
8
0,22
0,15
0,19
0,29
0,10
0,11
0,10
9
0,46
0,29
0,04
0,05
0,37
0,15
0,06
0,19
10
0,46
0,31
0,01
0,07
0,31
0,08
0,01
0,13
0,27
2