INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA 2023 / 18(1)
INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA
18 (1) 2023 INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA ISL ISSN 2340-8685
Pensamiento crítico VS competencia crítica:
lectura crítica/ Critical thinking VS critica
competente: critica Reading
…………………………………………1
¿Qué recomiendo leer y por qué?/What do
I recommend reading and why?
………………………………………..27
Aproximación a los hábitos de lectura en
universitarios/ An approximation for reading
habits in university students
………………………………………..58
Clásicos literarios y enfoque multimodal: la
casa de papel/ Literary classics and a
multimodal approach: Money Heist
…………………………….………….81
Lunfardo, tango y aprendizaje de español/
Lunfardo, tango y Spanish language learning
………………………………………..111
Fomento lector poético/ Reading
promotion of the poetic genre
………………………………………..131
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MIAR, DOAJ, Sherpa, CIRC,
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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA, 18 (1er semestre) 2023 (1) Junio
Jiménez-Pérez, E. (2023). Critical Thinking VS Critical Competence: Critical Reading. Investigaciones Sobre Lectura,
18(1), 1-26.
1
INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA
ENG/ESP
ISSN: 2340-8665
Critical Thinking VS Critical Competence: Critical Reading
Elena del Pilar Jiménez Pérez
https://orcid.org/0000-0002-1658-1220
Universidad de Málaga (UMA), Spain
https://doi.org/10.24310/isl.vi18.15839
Reception: 14/09/2022
Acceptation: 18/01/2023
Contact: elenapjimenez@uma.es
Abstract:
thanks, in part, to
the problem posed to human beings by fake news, and, by extension, it is beginning to be addressed systematically in
educational centers. Similarly, critical thinking also affects the understanding of the information received from an
emotional point of view, as it helps to be more objective and avoid misinterpreting both oral and written messages. In this
sense, critical thinking is evolving into competence as the ability to put it into practice; these are parallel concepts to the
concept of reading comprehension with respect to reading competence. In addition, most of the tests that have been used
to measure critical thinking are translations from English, which, in some cases, are ambiguous and confusing to interpret
in Spanish. As a result, understanding what is read is critical for developing a solid and solvent critical competence. The
present study is a review of the scientific literature that aims to discern what critical thinking is, which is included as one
of the skills to be developed with students according to the European Union. It provides a basis for the definition of critical
competence as well as its dimensions, its relationship with reading, and its role in the classroom.
Keywords: Critical competence, European Union competences, critical thinking, fake news, reading competence.
Jiménez-Pérez, E. (2023). Critical Thinking VS Critical Competence: Critical Reading. Investigaciones Sobre Lectura,
18(1), 1-26.
2
Critical Thinking VS Critical Competence: Critical Reading
INTRODUCTION
lthough the implementation of technologies has
changed this need in the entire society (Mihail,
2022) and is responsible for this pace, Europe
(European Commission, 2021) is setting the pace
in education by emphasizing the skills that students should
acquire in the classroom and for which teachers should be
prepared. If reading competence has been recognized as
one of those skills to be worked on, despite the fact that no
significant improvement has been achieved in our country
(since it continues to score below the average after each
edition of the PISA and PIRLS tests), new goals should be
added, such as digital teaching competences or critical
competence, because of the need for constant improvement
and adaptation to the very dynamic environment that
society offers to human beings, so much so that it requires
continuous adaptations in the educational field.
The rudder of societys education should be critical
thinking, supported by mature reading comprehension,
worked creative capacity, and optimal individual
society that does not allow itself to be manipulated by
malicious news or establish guilt by false accusations in
social networks (Corrales Serrano, 2021), that is able to
discern what information is or is not useful so that it is not
manipulated, or how to select data in a practical and
objective way in order to be efficient (Dodo, 2022). In
addition, the percentage of misunderstandings would be
significantly lowered with the optimal use of a sufficiently
developed critical competence and, by extension, would
improve coexistence by working effectively through
collaboration (Handayani et al., 2019). Because, after all,
all research on competencies that is conducted to improve
the educational experience and all rational inquiries that are
conducted in this regard are conducted under the
responsibility of improving the human condition (Akapo,
2021).
From critical thinking to critical competence
The origins of critical thinking are ancestral. Already in
ancient Greece, the great philosophers such as Socrates,
Plato, and Aristotle put forward their theories on maieutic,
dialectics, and rhetoric, respectively, from this perspective.
In this sense, it is based on disciplines such as logic, and its
basis is made up of common sense, reason, and objectivity.
Understanding the meaning of a concept also requires
considering its etymology. Thus, the word is
rooted in ancient Greek and suggests a person's ability to
discern, sharing its root with judge and judge (kritēs,
and krinō, krinein, From that point on,
meanings have been included with the use that have
distorted its original meaning until reaching the Dictionary
of the Spanish Language (DRAE), in its current entry,
which does not include the concept as such but with
generally negative connotations, especially in meanings 5,
8, and 13 (DRAE, 2022).
There are numerous approaches to critical thinking from a
scientific and didactic point of view. The Delphi report
(1990) already pointed out that critical thinking is a
cognitive process in which a self-regulated way is sought
to arrive at a reasonable judgment. Bachelard (1994) argues
that thinking from a critical perspective should be based on
the use of common sense, intuition, the projection of
images and metaphors, parallelisms, and other issues of
similar characteristics. Kurland (2000) goes on to say that
this process entails accurately observing evidence with a
broad vision from reason, but to a lesser extent from
intuition, even if it entails considering contrary or
unpopular opinions.
Pursuing the truth, according to Bachelard (1994), means
striving to analyze, evaluate, and infer by interpreting the
evidence with the considerations that underlie it (Delphi,
1990). Since then, the concept has been simplified to be the
improvement of the quality of thinking by calmly thinking
through all possibilities in search of truth (Seligman, 2005;
Paul & Elder, 2003; Gonzalez Zamora, 2000).
A
Jiménez-Pérez, E. (2023). Critical Thinking VS Critical Competence: Critical Reading. Investigaciones Sobre Lectura,
18(1), 1-26.
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In this sense, the traditional line of research on critical
thinking establishes a clear parallelism with reason,
sometimes even going so far as not distinguishing it from
scientific thinking (Tamayo, 2009; Caravita & Hallden,
1994). For Baghana et al., (2020), is the capacity of a
student to think in a more rational and clear which is
an understatement. Passion is even defended within the
definition of critical thinking (Sharma et al., 2022), perhaps
as a synonym of motivation, but critical thinking is a
concept based on objectivity by its own definition.
In any case, the definition of this skill is referred to as
ical and it is necessary to point out that it is
not the same as Critical thinking is
the ability of a person to understand reality as aseptically
as possible, analyzing and evaluating it objectively, while
critical competence involves the use of critical thinking in
a useful way in environment, that is, concluding with
decision-making and acting. Therefore, critical thinking is
the basis of critical competence.
Critical thinking does not always lead to action. For
example, indolent, submissive, fearful, or abused people do
not usually put it into practice beyond their immediate
environment, even keeping it safely in the word that gives
it its name: thinking. For this reason, the control of
impulsivity and the search for truth (Liu, 2022), understood
as the ability to objectify reality, and as the essence of
critical thinking, are so important to work on in the
classroom. An ability that will also provide us with
information on what are the important issues in life, such
as family (Walker & LeBoeuf, 2022), solidarity, healthy
loyalty, honesty, effort, tolerance, and commitment, to
name a few. However, a construct that is so present in
society demands developing this skill in the classroom as a
practice (Garamendi, 2022), and to achieve this goal it is
necessary to invest in continuing to improve teaching
practice (Tejada-Osorio, 2022) beyond the fact that it may
be more or less fashionable.
Critical competence in the classroom
Developing critical competence in the classroom is a
fundamental educational challenge, as it is to face
education according to the multiple intelligences (Gardner,
2001). It is in the classroom where this critical capacity
must be cultivated to create knowledge from a reflective
attitude and generate knowledge from this perspective
(Zambrano-Navarrete & Chancay-Cedeño, 2022), which is
the basis of education in our era (Nieto et al., 2009; Delors,
2006) in which information and communication
technologies require adapted skills through critical thinking
(Handayani et al., 2019). However, for the development of
critical competence, both modalities, technological and
traditional (Lanz et al., 2022), must be addressed, because
it is so established by Spanish laws (Ley Orgánica de
Educación LOMLOE, 2020), by international indications
(UNESCO, 1995, 1998, 2009) in this regard, by the
guidelines that Europe establishes as minimums (European
Commission, 2021), and it is even one of the fundamental
skills that students should develop according to the
American Psychological Association (APA). But, above
all, because the obligation of the human race is to improve,
to evolve without toxicity either for itself or for the
environment as a fundamental factor that avoids its own
extinction. It may seem like a utopia, but perhaps it is the
key to our own long-term survival.
The didactic aspect of the competencies, including critical
competence, that students must acquire must come from a
qualified and equipped teaching environment (Izarra et al.,
2020; Redondo Gutiérrez et al., 2017), given that exposing
information and offering content does not imply that the
student acquires them (Rodríguez et al., 2012). First, the
concept and what it implies must be delimited, and then
teachers must be trained.
Despite the statement that critical thinking is innate in
human beings (Puche, 2000; Bachelard, 1994; Kagan,
1972), it does not work in a systematic, structured, and
planned way but, at most, intuitively in those cases where
it occurs. It is not enough that critical thinking is associated
with cognitive skills (Kagan, 1972) or that it is the one that
helps to perceive and infer the information that is
perceived; it is necessary to be aware of how it functions
and, more importantly, how it is implemented efficiently:
learning to know, learning to do, learning to live together,
and learning to be, so that students make the most of their
activities by actively participating in critiques and
discussions (Esparrago, 2021).
It is necessary for teachers to teach the learners themselves
to be able to take a proactive initiative with common sense
(Vincent-Lancrin et al., 2019), a motivation without fear of
being wrong because they do not want to face destructive
criticism, which is why civic competence as part of
criticism must accompany the rest of the competences in
that process.
In any case, teachers are already aware that critical
thinking, and thus critical thinking competence, has
become a requirement in the classroom (Lombardi et al.,
2022). In this sense, it is known that it is necessary to work
on critical thinking (Kizilhan & Demir, 2022), but it now
Jiménez-Pérez, E. (2023). Critical Thinking VS Critical Competence: Critical Reading. Investigaciones Sobre Lectura,
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remains to know how. Currently, in general, competencies
are not addressed in this way, so it is proposed to start
preparing teachers to implement this progress (Al-Ahmadi,
2008; Tamayo et al., 2014) in order to improve the didactic
experience in the classroom but, above all, to transcend to
society when students leave the classroom. Teachers must
tackle the arduous task of both retraining themselves
didactically and becoming aware that developing critical
competence in the classroom will take a significant amount
of time and effort (Ashimova & Turekhanova, 2022).
Subsequently, such a teaching and learning process of
critical competence in early childhood education should be
initiated, thus facilitating the acquisition of other
competences, and generating a motivating environment for
both teachers and students (Ashimova & Turekhanova,
2022). At higher levels, aspects such as argumentation
(Rapanta & Iordanou, 2023; Romadhoni et al., n. d.;
Valverde et al., 2018; Vicente-Yagüe et al., 2019), Socratic
questioning (Abdullah et al., 2022), reflection (Gómez
Acosta et al., 2009), use of generalization (Dorathy et al.,
2021), or rational discussion (Mockus, 1989) are already
being worked on. It has been shown that high-quality
subject matter instruction, that is, using professional-level
critical references such as a Chomsky conference, is less
effective for the development of critical ability than
targeted learning experiences and skill sequencing (Kettler,
2021), but for reaching that stage with sufficient critical
maturity to develop self-reliance (Azizi et al., 2022) it is
imperative to start at an earlier age with easier tasks.
In summary, having demonstrated its effectiveness, it is
essential that critical competence be implemented in the
classroom with a responsible attitude on the part of the
guarantors of education, deepening it from a vision of
knowledge transfer to the classroom, and offering teachers
adequate preparation and means before beginning to
integrate this discipline into the practical framework of
education.
Critical and linguistic competence
In a certain sense, the critical competence can be found in
the framework of the international assessments of reading
proficiency in PIRLS (Mullis & Martin, 2019) and PISA
(OECD, 2018), where the last processes or aspects,
respectively, aim at skills focused on assessing quality and
credibility, reflecting on content and form, constructing
meaning, and developing personal potential. Given the
results obtained, this suggests that a very small percentage
of students in the participating countries are able to achieve
these scores. Although the connection between reading
competence and critical thinking is currently widely and
directly studied thanks to the in crescendo interest of the
last two decades (Bedoya-Rosales, 2019; Van et al., 2022),
these are concepts that, although currently in fashion
(Németh, 2022), should be the paradigm, together with
creative competence, on which the whole educational
process of human beings is founded. In the classroom, in
all the analyzed dimensions of reading competence there
are significant relationships with respect to critical
competence (Campos González, 2020), especially
metacognitive strategies (Nour Mohammadi et al., 2012),
the highest level of reading competence (Jiménez-Pérez,
2015), and it has been demonstrated that improving reading
strategies helps to train critical competence (Arifin, 2020).
So much so that not only is there a significant correlation
between reading competence and critical thinking
(Hidayati et al., 2020), but there is also strong
positive correlation (r = .977**) between critical thinking
pedagogy and proficiency in text comprehension or critical
(Qanwal & Karim, 2022, p. 25). It is a technique
for reflecting on and evaluating what is being read (Yousefi
& Mohammadi, 2016). However, reading competence
influences critical competence and vice versa:
competence is a macro-process regulated by critical
c and higher order reading process must
aim to think (Doll Castillo & Parra Vásquez,
2021), because reading competence cannot be fully
developed without critical competence (Smith et al., 2021).
Thus, both have a direct relationship with academic success
(Jiménez-Pérez, 2015; Lanz et al., 2022). In addition, it has
been shown that there is a positive relationship between
reading interest and critical competence (Fahrurrozi et al.,
2020). For this reason, it is of vital importance that the
guidelines for teachers specifically state how to improve
skills in this regard (Mohseni et al., 2020;
Rivadeneira-Barreiro, 2020) as currently, although great
efforts and specific interventions are being made (Rivas et
al., 2022), their implementation is still being carried out,
and there is a need for maturity and entrenchment
(Deroncele-Acosta et al., 2020), as well as further in-depth
study (Martínez León et al., 2018).
The dimensions
The critical thinking dimensions should be the same as
those of critical competence, which are dimensions that
evaluate specific aspects of the ability according to items
that attempt to respond to complete reality, not global
dimensions united by the necessity of measuring critical
thinking in a test. As with Gardners Multiple Intelligences
or Salovey and Emotional Intelligence, they must
Jiménez-Pérez, E. (2023). Critical Thinking VS Critical Competence: Critical Reading. Investigaciones Sobre Lectura,
18(1), 1-26.
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first be a theory to be supported, not emerge by abiogenesis
as a test to measure something. Not only are there hundreds
of studies on critical thinking (Rojas Viteri et al., 2016), but
also questionnaires, especially in recent years (Aykaç &
Aslan, 2022; Dorathy et al., 2021; Duru et al., 2022;
Mohammadi et al., 2022; Semerc et al., 2019; Thanavathi
& Ponnammal, 2022) for measuring critical thinking, but
none for critical competence, even though it may appear in
some titles (Da Dalt de Mangione & Difabio de Anglat,
2007). The difficulty of finding a good translation has a
negative influence on the results of the tools (Fernández et
al., 2021), given that the bias of understanding what the
author meant and the intention behind it, that is, having a
good reading competence, limits the comprehension of the
texts and conditions the objectivity of the results obtained
(Jiménez-Pérez, 2021). In addition, the dimensions that
each author establishes are different in each test, and some
consider the semantic-verbal-linguistic condition
(HCTAES or CCTT) as critical competence and not as
reading competence prior to criticism.
However, critical competence is not a common universal
for the entire world population because it is linked to
linguistic competence, so that translations of tools in
English cannot transmit their original idea to other
languages such as Spanish. The difference in the nuances
of semantics between English and Spanish makes it
difficult for tools created in one language to be used in
another with a simple translation. They need to be
generated in the target language or adapted with other
questions to avoid concepts susceptible to ambiguity or
even those that do not have a direct translation. The term
in English is pejorative and does not match the
Spanish for example, nor is intelligence the same
as a skill, a competence, or an ability in English as in
Spanish.
The authors, who have developed a test to measure critical
thinking, select its dimensions according to specific actions
performed by the individual from a cognitive point of view.
One of the most widely used tests, that of Watson-Glaser,
distinguishes between five dimensions, with inference
being the most related to the linguistic domain.
It also considers the recognition of assumptions, deduction,
interpretation, and evaluation of arguments. Through
CCTT, Cornel focuses on external factors such as source
credibility, in addition to induction, observation, deduction,
and hypothesis identification. Added to the others, the only
linguistic dimension is focused on the aspects of
vocabulary and semantics without contextualizing the
comprehension of the oral or written text at stake. For his
part, Halpern also refers directly to verbal reasoning as part
of the assessment in his test, in addition to argument
analysis, hypothesis testing, probability and uncertainty,
problem solving, and decision making. Along the same
lines, the PRENCRISAL and PENTRASAL critical
thinking approaches are reflected.
Nevertheless, in critical thinking, three important factors
must be taken into account, the same as in linguistic
communication: the sender or person responsible for the
message (which can be a person or simply the result of
actions around a certain thing), the message (which can be
an oral or written text, an experience, an illogical fact, a
painting, or the flight of a flock of birds), and the receiver,
the person who makes use of that critical thinking
(including the ability to be aware of their own physical state
or mood, their ability to be objective); and this is from a
holistic perspective that involves both the emotional,
understood as an element to be taken into account for its
ability to subtract objectivity, and the cognitive. In this
sense, emotions, specifically the control of emotions, are
not considered when making decisions in the Halpern test,
the observation in Cornel, or the evaluation of Watson-
arguments. In the latter case, as in the former,
critical competence through the emotional filter could be
extrapolated to the actions of a judge, who must be able to
pass judgment without establishing affective ties with the
judged cause. In the case of the Cornel test, objectivity
without an emotional veil must be the foundation of an
objective observation.
Figure 1: Critical thinking process components in analogy
to the communication process.
These are dimensions that adjust to an exclusively
psychological and cognitive position that do not address a
Jiménez-Pérez, E. (2023). Critical Thinking VS Critical Competence: Critical Reading. Investigaciones Sobre Lectura,
18(1), 1-26.
6
more complex and broader process but are at the same time
more logical and habitual, such as the need to apply critical
thinking to day-to-day life so that it is useful in our lives
and makes our routine easier.
Therefore, critical thinking turns out to be an educational
spectrum that is developed from a cognitive, physical, and
emotional perspective in which reality is observed. In the
first instance, the human being must be able to understand
the message: the environment, a question, an
image...extracting the essence of reality through objective
analysis, assuming on the basis of this objectivity, deducing
the information, being aware that perception may vary
depending on mood, working to develop a neutral, aseptic
mood that serves as a filter for interference, not the other
way around. Putting oneself in the place of others becomes
a crucial factor. After all, it is about observing while
perceiving as many details as possible, creating a paradox,
an inactive action that only invites questions in order to find
the missing information.
In a second dimension, it is analyzed by inferring from our
own experience with the intention of evaluating pros and
cons in that act of communication, which could be asking
oneself why an apple has fallen to the ground, to construct
a critique, extracting the information and generating a
passive, theoretical reaction to that reality. We are still in
that period of physical inactivity in which no response is
given by acting.
Finally, what gives it the nuance of competence is the
the analysis of reality by making decisions that lead to a
conclusion, taking an active stance not only with an openly
expressed opinion but also by acting along those lines. We
find ourselves, then, before the coherence to which Einstein
not listen to their words but observe their
society built on theories, it is the facts that have the last
word.
The fact that no action is taken does not imply that no
critical thinking has taken place; the omission of step 3 only
implies the non-evolution of critical thinking to critical
competence. However, in the classroom, it is essential to
show that the engine of the world is the facts, and if you
want to improve, it is necessary to act accordingly, not just
criticize, even if it is positively to create synergies.
Figure 2: The three dimensions of Critical Competence
A person observes reality by limiting it as much as possible
in the first dimension, thus, by controlling as much
information as possible, less space is left for doubts, fewer
gaps to fill with assumptions, and fewer data gaps.
The ability to receive this information will be determined
by our state of mind and the balance of our emotions, not
only in general but also at that specific moment (how many
times have we changed our minds when looking at the same
event from a different angle?), being aware that they exist
and that we must avoid allowing subjectivity to cloud the
information. That is why it is important to accompany the
teaching of critical competence with the education of the
innate egocentrism of human beings (Jiménez-Pérez,
2022), as an ancestral element of survival, so that it does
not degenerate into selfishness and later into egocentrism.
Thinking that the measure of the world is oneself at that
particular moment in which it occurs, a main feature of
subjectivity, prevents being objective and, by extension,
undermines critical thinking.
Deciding, when the information is as wide as possible and
informed by objectivity, is easier when we are aware of its
repercussions, but more difficult when it goes against our
own wishes. A critical competence should lead us to act
even against our own interests at times.
Critical competence is also aligned with terms such as
ubuntu (African term for healthy loyalty between people),
ikigai (Japanese term for the exact point that everyone
needs to find in order to be happy), the element (term with
which Robinson designates the coincidence of our ability
with our entertainment as a symbol of our best self), finding
our place in the world (expression that summarizes the
purpose of education according to Jiménez-Pérez, 2022),
carpe diem (Latin term to indicate that we must put all our
senses into what we do while enjoying it), or the minds for
the future (Gardner expression, 2005, summarizing the
capacities or skills that people should have).
1
Understanding
Assuming
Deducing
2
Analyzing
Evaluating
Critiquing
3
Concluding
Positioning
Deciding
Jiménez-Pérez, E. (2023). Critical Thinking VS Critical Competence: Critical Reading. Investigaciones Sobre Lectura,
18(1), 1-26.
7
At the end, critical competence also stands for the integrity
of the human being, as a consequence of not always putting
oneself before the tribe, although sometimes it is necessary
for the mere need of survival.
CONCLUSIONS
ritical thinking is an important skill in and out of
the classroom, something that needs no scientific
paper to be demonstrated. Throughout the history
of the concept, so fashionable today but with a long
existence since philosophy dealt with it centuries ago, we
have spoken only of thinking, as a purely cognitive matter,
as we spoke of IQ. Beyond thinking, critical competence is
required through practice in the classroom. Moreover, it is
one of the competences that the European Union demands.
Some may call it common sense, others logic, but what is
clear is that critical competence must be part of the human
beings teaching and learning process. That is why it is
necessary to first understand what it is and how it works, as
well as be fully aware of its limitations, before learning to
use it in the teaching environment and improving it in
teacher training, before teaching it in other educational
stages, and finally, possibly, measuring it. Because critical
competence can be taught as well as learned, and although
there are people who innately develop it better than others,
it is an ability that must be worked on from a
multidisciplinary perspective.
Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0
Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)
C
Investigaciones Sobre Lectura
(ISL) | 2023
Authors’ contributions: Conceptualization,
E.JP.; methodology, E.JP.; analysis statistic,
E.JP.; research, E.JP.; preparation of the original
manuscript,
E.JP.; revision & edition, E.JP. All
authors have read and accepted the published
version of the manuscript.
Funding: This research was made possible by
the research group Hum-1048, and a visiting
research stay at the University of Granada as part
of the Educational Innovation Project
111 INNOVA 2023
Acknowledgments: This research was made
possible by the Spanish Association of Reading
Comprehension (Asociación Española de
Comprensión Lectora)
Jiménez-Pérez, E. (2023). Critical Thinking VS Critical Competence: Critical Reading. Investigaciones Sobre Lectura,
18(1), 1-26.
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Pensamiento crítico VS competencia crítica: lectura crítica
Elena del Pilar Jiménez Pérez
https://orcid.org/0000-0002-1658-1220
Universidad de Málaga (UMA), España
https://doi.org/10.24310/isl.vi18.15839
Recepción: 14/09/2022
Aceptación: 18/01/2023
Contacto: elenapjimenez@uma.es
Resumen:
El pensamiento crítico no es un concepto actual; sin embargo, está tomando especial relevancia en la sociedad de hoy en
día gracias, en parte, al problema que supone para el ser humano las fake news y, por extensión, se está comenzando a
trabajar de forma sistemática en los centros educativos. De igual forma, el pensamiento crítico también afecta a la
comprensión de la información recibida desde un punto de vista emocional, ya que ayuda a ser objetivos y a evitar
malinterpretar tanto mensajes orales como escritos. En este sentido, el pensamiento crítico evoluciona a competencia
como capacidad de ponerla en práctica, son conceptos paralelos al de comprensión lectora con respecto a la competencia
lectora. Además, la mayoría de los tests que se han ido utilizando para acotar el pensamiento crítico son traducciones del
inglés que, en algunos casos, resultan ambiguos y confusos de interpretar en español. De ahí la importancia del papel de
la comprensión de lo que se lee para poder desarrollar una competencia crítica sólida y solvente. El presente estudio es
una revisión de la literatura científica que se propone como objetivo discernir qué es el pensamiento crítico, recogido
como una de las capacidades a desarrollar con el alumnado según Europa, como base para la definición de la competencia
crítica, así como sus dimensiones, su relación con la lectura y su papel en el aula.
Palabras clave: Competencia crítica, competencias Europa, pensamiento crítico, fake news, competencia lectora
Jiménez-Pérez, E. (2023). Pensamiento crítico VS competencia crítica: lectura crítica. Investigaciones Sobre Lectura,
18(1), 1-26.
15
Pensamiento crítico VS competencia crítica: lectura crítica
INTRODUCCIÓN
uropa (Comisión Europea, 2021) marca el ritmo en
la educación destacando las capacidades que debe
desarrollar en el aula el alumnado y para el que el
profesorado debe prepararse, si bien la implantación de las
tecnologías ha matizado esa necesidad en toda la sociedad
(Mihail, 2022) y es la responsable de dicho ritmo. Si la
competencia lectora ha sido reconocida como una de esas
capacidades a trabajar, a pesar de no haberse conseguido
una mejora significativa en nuestro país (ya que sigue
puntuando por debajo de la media edición tras edición de
las pruebas PISA y PIRLS), se debe ir añadiendo nuevas
metas, como las competencias digital docente o la
competencia crítica, a favor de la necesidad de mejora
constante y de adaptación al entorno tan dinámico que
brinda la sociedad al ser humano, tanto que requiere
continuas adaptaciones en el campo de la educación.
El pensamiento crítico, apoyado en una comprensión
lectora madura, una capacidad creativa trabajada y un
óptimo conocimiento individual de cuál es el lugar en el
mundo de cada persona debe ser el timón de la educación
de la sociedad. Una sociedad crítica que no se deje
manipular por noticias malintencionadas ni establezca
culpables por acusaciones falsas en las redes sociales
(Corrales Serrano, 2021), sea capaz de discernir qué
información es útil y cuál no para que no le manipulen o
cómo seleccionar datos de forma práctica y objetiva para
ser eficiente (Dodo, 2022). Además, el porcentaje de
malentendidos se vería rebajado significativamente con el
uso óptimo de una competencia crítica lo suficientemente
desarrollada y, por extensión, mejoraría la convivencia
trabajando de forma efectiva desde la colaboración
(Handayani et al., 2019). Porque, al fin y al cabo, todas las
investigaciones sobre competencias que se realizan para
mejorar la experiencia educativa y todas las indagaciones
racionales que se llevan a cabo al respecto se realizan bajo
la responsabilidad de mejorar la condición humana (Akapo,
2021).
Del pensamiento crítico a la competencia crítica
Los orígenes del pensamiento crítico son ancestrales. Ya en
la antigua Grecia los grandes filósofos como Sócrates,
Platón o Aristóteles plateaban sus teorías sobre mayéutica,
dialéctica y retórica respectivamente desde esta
perspectiva. En ese sentido, se fundamenta en disciplinas
como la lógica y su base la conforman el sentido común, la
razón y la objetividad.
Para entender el significado de un concepto es preciso
también tener en cuenta su etimología, así, la palabra
hunde sus raíces en el griego antiguo y sugiere la
capacidad de discernir de una persona, compartiendo raíz
con juez y juzgar y krinein,
A partir de ahí, se han ido incluyendo acepciones con el uso
que han desvirtuado su significado original hasta llegar al
Diccionario de la Lengua Española de la RAE, en su
entrada actual, que no recoge el concepto como dicha
capacidad sino con connotaciones en general negativas,
especialmente en las acepciones 5, 8 y 13 (DRAE, 2022).
Existen numerosas aproximaciones a lo que es el
pensamiento crítico desde un punto de vista científico y
didáctico. En el informe Delphi (1990) ya se indicaba que
el pensamiento crítico era un proceso cognitivo en el que
de forma autorregulada se busca llegar a un juicio
razonable. Bachelard (1994) defiende que pensar desde una
perspectiva crítica debe cimentarse en el uso del sentido
común, la intuición, la proyección de imágenes y
metáforas, paralelismos y otras cuestiones de similares
características. Posteriormente, Kurland (2000), indica que
ese proceso implica observar con precisión las evidencias
con una visión amplia desde la razón, aunque en menor
medida la intuición, aunque implique tener en cuenta
opiniones contrarias o impopulares.
Perseguir la verdad, volviendo a Bachelar (1994),
esforzarse por analizar, evaluar e inferir interpretando las
evidencias con las consideraciones que la fundamenta
E
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(Delphi, 1990). Desde entonces, se ha simplificado la
concepción del constructo hasta ser la mejora de la calidad
del pensamiento pensando con calma todas las
posibilidades en busca de la verdad (Seligman, 2005; Paul
y Elder, 2003; González Zamora, 2000).
En ese sentido, la línea tradicional de investigación sobre
pensamiento crítico establece un paralelismo claro con la
razón, incluso llegando a no realizar distinciones con el
pensamiento científico (Tamayo, 2009; Caravita y Hallden,
1994). Según Baghana (2020) the capacity of a student
to think in a more rational and clear que se queda
corta. Se llega a defender el apasionamiento dentro de la
definición de pensamiento crítico (Sharma et al., 2022),
quizás como sinónimo de motivación, pero el pensamiento
crítico es un concepto que se basa en la objetividad por
definición propia.
En todo caso, la definición de esta capacidad viene
nominada como pensamiento crítico, y se hace necesario
señalar que no es lo mismo que competencia crítica. El
pensamiento crítico es la habilidad de una persona de
entender la realidad lo más asépticamente posible,
analizando y evaluando de forma objetiva, mientras que la
competencia crítica supone el uso del pensamiento crítico
de forma útil en su entorno, esto es, concluyendo con la
toma de decisiones y actuando. Por lo tanto, el pensamiento
crítico es la base de la competencia crítica.
No siempre el pensamiento crítico da lugar a la acción, por
ejemplo, las personas indolentes, sumisas, miedosas o
maltratadas no suelen ponerlo en práctica más allá de su
entorno inmediato, incluso la mantienen a buen recaudo
justo en la palabra que le da nombre: pensamiento. Por eso,
el control de la impulsividad y la búsqueda de la verdad
(Liu, 2022), entendida como la capacidad de objetivar la
realidad, como esencia del pensamiento crítico, son tan
importantes de trabajar en el aula. Una capacidad que,
además, nos dará información de cuáles son las cuestiones
importantes en la vida como, por ejemplo, la familia
(Walker y LeBoeuf, 2022), la solidaridad, la lealtad sana,
la honestidad, el esfuerzo, la tolerancia, el compromiso...
Sin embargo, un constructo tan presente en la sociedad
demanda desarrollar esa habilidad en el aula como práctica
(Garamendi, 2022) y para alcanzar ese objetivo es
necesario invertir en seguir mejorando la práctica docente
(Tejada-Osorio, 2022) más allá de que pueda estar más o
menos de moda.
Competencia crítica en el aula
En clase, desarrollar la competencia crítica es un desafío
educativo fundamental como lo es afrontar la educación
según las inteligencias múltiples (Gardner, 2001). En clase
es donde debe cultivarse dicha capacidad crítica para crear
conocimiento desde una actitud reflexiva y generar
conocimiento desde dicha perspectiva (Zambrano-
Navarrete y Chancay -Cedeño, 2022), siendo el sustento de
la educación en nuestra era (Nieto et al., 2009; Delors,
2006) en la que las tecnologías de la información y la
comunicación requieren destrezas adaptadas a través del
pensamiento crítico (Handayani et al., 2019). Aunque
deban atenderse ambas modalidades para la competencia
crítica, tecnológica y tradicional (Lanz et al., 2022), porque
así lo establecen las leyes españolas (Ley Orgánica de
Educación LOMLOE, 2020), las indicaciones
internacionales (UNESCO, 1995, 1998, 2009) al respecto,
las directrices que Europa establece como mínimos
(Comisión Europea, 2021), siendo una de las habilidades
fundamentales que el alumnado debe desarrollar por la
American Psychological Association (APA). Pero, sobre
todo, porque la obligación de la raza humana es mejorar,
evolucionar sin toxicidad ni para ella ni para el entorno
como factor fundamental que evite la propia extinción.
Puede que parezca una utopía, pero quizás sea la clave de
nuestra propia supervivencia a largo plazo.
El aspecto didáctico de las competencias, incluyendo la
crítica, que debe adquirir el alumnado debe proceder de un
entorno docente cualificado y dotado (Izarra et al., 2020;
Redondo Gutiérrez et al., 2017) puesto que exponer
información y ofrecer contenidos no implica que el
discente los adquiera (Rodríguez et al., 2012). Primero
acotar el concepto y lo que implica, luego preparar al
profesorado.
A pesar de que se afirme que el pensamiento crítico se
muestra de forma innata en ser humano (Puche, 2000;
Bachelard, 1994; Kagan, 1972), no se trabaja de forma
sistemática, estructurada y planificada sino, a lo sumo,
intuitiva en los casos que ocurra. No es suficiente que el
pensamiento crítico esté asociado a las destrezas cognitivas
(Kagan, 1972) o que sea el que ayuda a percibir e inferir la
información que se percibe; es necesario ser conscientes de
cómo funciona y, lo que es más importante, cómo se pone
en práctica de forma eficiente: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser,
que el alumnado aproveche al máximo sus actividades
participando activamente en las críticas/discusiones
(Esparrago, 2021).
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Es necesario que el profesorado enseñe al propio alumnado
a ser capaz de tomar la iniciativa con sentido común
(Vincent-Lancrin et al., 2019), una motivación sin miedo a
equivocarse por no querer afrontar críticas destructivas, por
lo que la competencia cívica como parte de la crítica debe
acompañar al resto de competencias en dicho proceso.
Aunque el profesorado ya es consciente de que el
pensamiento crítico y, por extensión, su competencia, es
una necesidad en el aula (Lombardi et al., 2022). En este
sentido, se sabe que es necesario trabajar el pensamiento
crítico (Kizilhan y Demir, 2022), ahora resta saber cómo.
En la actualidad, en general no se trabajan las competencias
en esa trayectoria, por lo que se propone comenzar a
preparar al profesorado para implementar ese avance (Al-
Ahmadi, 2008; Tamayo et al., 2014) en busca de la mejora
de la experiencia didáctica en clase, pero, sobre todo, para
que trascienda a la sociedad cuando el alumnado la
abandone. El profesorado debe abordar una tarea ardua
tanto de reciclarse didácticamente como de tomar
conciencia de que desarrollar la competencia crítica en el
aula llevará una dedicación de tiempo y esfuerzo
importante (Ashimova y Turekhanova, 2022).
Con posterioridad, se debe iniciar dicho proceso de
enseñanza y aprendizaje de la competencia crítica en
educación infantil, así se facilitará la adquisición de otras
competencias, para generar un ambiente motivador tanto
para el profesorado como para el alumnado (Ashimova y
Turekhanova, 2022). A niveles superiores ya se trabajan
aspectos como la argumentación ((Rapanta y Iordanou,
2023; Romadhoni et al., s. f., Valverde et al., 2018;
Vicente-Yagüe et al., 2019), las preguntas socráticas
(Abdullah et al., 2022), la reflexión (Gómez Acosta et al.,
2009), el uso de la generalización (Dorathy et al., 2021)o la
discusión racional (Mockus, 1989). Se ha demostrado que
la instrucción en materia de alta calidad, es decir, usar
referencias de nivel crítico profesional como pueda ser una
conferencia de Chomsky, es menos efectiva para el
desarrollo de la capacidad crítica que las experiencias de
aprendizaje con un objetivo marcado y la secuenciación de
habilidades (Kettler, 2021), pero para llegar a esa etapa con
suficiente madurez crítica para desarrollar su
autosuficiencia (Azizi et al., 2022) es imprescindible
comenzar a temprana edad con tareas más fáciles.
En resumen, demostrada su eficacia, es trascendental que
la competencia crítica se trabaje en el aula desde una
actitud responsable por parte de los garantes de la
educación, profundizando desde una visión de
transferencia de conocimiento al aula y ofreciendo al
profesorado preparación y medios suficientes antes de
comenzar a integrar dicha disciplina en el marco práctico
de la educación.
Competencia crítica y competencia lingüística
En cierto modo, la competencia crítica puede encontrarse
en el marco de las evaluaciones internacionales de la
competencia lectora en PIRLS (Mullis y Martín, 2019) y
PISA (OCDE, 2018), cuyos últimos procesos o aspectos,
respectivamente, persiguen destrezas centradas en evaluar
la calidad y credibilidad, reflexionar sobre el contenido y
la forma, construir significado, y desarrollar el potencial
personal. De aquí se desprende que un porcentaje muy
reducido de estudiantes de los países socios son capaces de
alcanzar dichas puntuaciones habida cuenta de las
puntuaciones obtenidas. Si bien la relación entre
competencia lectora y pensamiento crítico es amplia y
directamente estudiada en la actualidad gracias al interés in
crescendo de las dos últimas décadas (Bedoya-Rosales,
2019; Van et al., 2022), son conceptos que aunque
actualmente están de moda (Németh, 2022) deben ser el
paradigma, junto con la competencia creativa, en el que se
base todo el proceso educativo del ser humano. En el aula,
en todas las dimensiones analizadas de la competencia
lectora se hayan relaciones significativas con respecto a la
competencia crítica (Campos González, 2020),
especialmente las estrategias metacognitivas (Nour
Mohammadi et al., 2012) -el nivel más elevado de
competencia lectora (Jiménez-Pérez, 2015)- y está
demostrado que mejorar las estrategias lectoras ayuda a
entrenar la competencia crítica (Arifin, 2020). Hasta tal
punto que no solo existe una correlación significativa entre
la competencia lectora y el pensamiento crítico (Hidayati
et al., 2020) sino que strong positive correlation (r =
.977**) between critical thinking pedagogy and
proficiency in text comprehension or critical
(Qanwal y Karim, 2022, p. 25); es una técnica para reflejar
y evaluar lo que se lee (Yousefiy Mohammadi, 2016). Sin
embargo, la influencia de la competencia lectora sobre la
crítica y viceversa va más allá, competencia lectora es
un macroproceso regulado por la competencia así
como proceso lector de orden superior debe tener
como finalidad pensar (Doll Castillo y Parra
Vásquez, 2021) ya que sin competencia crítica la
competencia lectora no puede desarrollarse plenamente
(Smith et al., 2021).Así, ambas tienen relación directa con
el éxito en los estudios (Jiménez-Pérez, 2015; Lanz et al.,
2022). Además, se ha demostrado que existe relación
positiva entre el interés lector y la competencia crítica
(Fahrurrozi et al., 2020).Por este motivo, es de vital
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importancia que se recoja específicamente en las
directrices a los docentes cómo mejorar las habilidades del
alumnado en este sentido (Mohseni et al., 2020;
Rivadeneira-Barreiro, 2020) ya que en la actualidad,
aunque se realizan grandes esfuerzos e intervenciones
específicas (Rivas et al., 2022), su implantación aún está
realizándose y es necesario una madurez y afianzamiento
(Deroncele-Acosta et al., 2020) así como una mayor
profundización (Martínez León et al., 2018).
Las dimensiones
Las dimensiones en el pensamiento crítico deben ser las
mismas que en la competencia crítica, dimensiones que
evalúan aspectos concretos de la capacidad según unos
ítems que intentan dar respuesta a la realidad completa, no
dimensiones globales unidas por la necesidad de medir en
un test el pensamiento crítico. Al igual que ocurre con las
Inteligencias Múltiples de Gardner o la Inteligencia
emocional de Salovey y Meyer, deben ser primero una
teoría que fundamentar, no surgir por abiogénesis como un
test para medir algo.
No solo existen cientos de investigaciones sobre
pensamiento crítico (Rojas Viteri et al., 2016) sino también
de cuestionarios, sobre todo en los últimos años (Aykaç y
Aslan, 2022; Dorathy et al., 2021; Duru et al., 2022;
Mohammadi et al., 2022; Semerc et al., 2019; Thanavathi
y Ponnammal, 2022) para medir el pensamiento crítico,
ninguno para la competencia crítica a pesar de que pueda
aparecer en algún título (Da Dalt de Mangione y Difabio de
Anglat, 2007). La dificultad de encontrar una buena
traducción influye negativamente en el resultado de las
herramientas (Fernández, et al., 2021), ya que el sesgo de
entender lo que el autor ha querido decir y con qué
intención, es decir, tener una buena competencia lectora,
limita la comprensión de los textos y condiciona la
objetividad de los resultados obtenidos (Jiménez-Pérez,
2021). Sumado a todo, las dimensiones que cada autor
establece son distintas en cada test y algunos consideran la
condición semántico-verbal-lingüística (HCTAES o
CCTT) como competencia crítica, y no como competencia
lectora, previa a la crítica.
Sin embargo, la competencia crítica no es un universal
común a toda la población mundial puesto que va ligada a
la competencia lingüística por lo que las traducciones de
herramientas en inglés no pueden transmitir su idea original
a otras lenguas como la española. La diferencia de los
distintos matices de la semántica del inglés con respecto de
la del español dificulta la posibilidad de que las
herramientas creadas en un idioma sirvan para otro con una
simple traducción. Es necesario que sean generadas en el
idioma en el que se van a utilizar o se adapten con otras
preguntas para evitar los conceptos susceptibles de
ambigüedad o, incluso, aquellos que no tienen traducción
directa. El término freak en inglés es peyorativo y no
coincide con el friki español, por ejemplo; tampoco es lo
mismo una inteligencia que una destreza que una
competencia que una habilidad en inglés que en español.
Los autores que han desarrollado un test para medir el
pensamiento crítico seleccionan sus dimensiones en
función de actuaciones concretas que realiza el individuo
desde un punto de vista cognitivo. Uno de los tests más
usados, el de Watson y Glaser, distingue entre cinco
dimensiones, siendo la inferencia la más afín al ámbito
lingüístico del individuo; además, tiene en cuenta el
reconocimiento de supuestos, la deducción, la
interpretación y la evaluación de argumentos. A través de
CCTT, Cornel se centra en factores externos como es la
credibilidad de la fuente, además de en la inducción, la
observación, la deducción y la identificación de hipótesis.
Añadida a las demás, la única dimensión lingüística la
focaliza en el aspecto del vocabulario, la semántica, pero
sin contextualizar la comprensión del texto oral o escrito en
juego. Por su parte, Halpern también alude directamente al
razonamiento verbal como parte de la evaluación en su test,
además del análisis de argumentos, la comprobación de
hipótesis, la probabilidad e incertidumbre, la resolución de
problemas y la toma de decisiones. En la línea, se refleja el
planteamiento de pensamiento crítico el PRENCRISAL y
el PENTRASAL.
Pero en el pensamiento crítico se ha de tener en cuenta tres
factores importantes, los mismos que en la comunicación
lingüística: el emisor o responsable del mensaje (que puede
ser una persona o simplemente el resultado de acciones en
torno a una cosa), el mensaje (que puede ser un texto oral
o escrito, una experiencia, un hecho ilógico, un cuadro o el
vuelo de una bandada de pájaros) y el receptor, la persona
que hace uso de ese pensamiento crítico (incluyendo la
capacidad de ser consciente de su propio estado físico o de
ánimo, su capacidad de ser objetivo), desde una perspectiva
holística que implica tanto lo emocional, entendido como
elemento a tener en cuenta por su capacidad de restar
objetividad, como cognitivo. En ese sentido, no se tiene en
cuenta las emociones, en concreto, el control de las
mismas, a la hora de tomar decisiones en el test de Halpern,
la observación en Cornel o la evaluación de argumentos de
Watson y Glaser. En este último caso, al igual que en el
primero, la competencia crítica a través del filtro emocional
se podría extrapolar a las acciones de un juez, que debe
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estar capacitado para dictar sentencia sin establecer
vínculos afectivos con la causa juzgada. Al igual que la
objetividad sin velo emocional debe ser el fundamento de
una observación objetiva, en el caso del test de Cornel.
Figura 1: Implicados en el proceso del pensamiento crítico
en analogía con el proceso de comunicación.
Son dimensiones que se ajustan a una posición
exclusivamente psicológica y cognitiva que no atienden a
un proceso más complejo y amplio, pero a la vez más
lógico y habitual, como es la necesidad de aplicar el
pensamiento crítico al día a día para que sea útil en nuestra
vida y facilite nuestra rutina.
Así, el pensamiento crítico pasa por ser un espectro
educativo que se desarrolla desde una perspectiva
cognitiva, física y emocional en la que se observa la
realidad. En primera instancia, el ser humano debe ser
capaz de entender el mensaje: el entorno, una pregunta, una
Extraer la esencia de la realidad mediante el
análisis objetivo, suponiendo en base a dicha objetividad,
deduciendo la información. Siendo consciente de que
dependiendo del estado de ánimo puede variar la
percepción, trabajando, por lo tanto, la capacidad de
desarrollar un estado de ánimo neutral, aséptico, que sirva
de filtro para interferencias, no al contrario. Poniéndose en
el lugar de los demás como factor crucial. Se trata, al fin y
al cabo, de observar percibiendo el máximo de detalles
siendo, pues, una paradoja, una acción inactiva que, a lo
sumo, invita a realizar preguntas para encontrar la
información que falte.
En una segunda dimensión se analiza infiriendo desde
nuestra propia experiencia con la intención de evaluar pros
y contras en ese acto de comunicación -que puede ser el
hecho de preguntarse a uno mismo por qué ha caído una
manzana al suelo- para construir una crítica, se extrae la
información y se genera una reacción pasiva, teórica a
dicha realidad. Aún se sigue en ese periodo de inactividad
física en la que no se da respuesta actuando.
Por último, lo que propiamente le da el matiz de
competencia, es la capacidad del individuo de usar dicha
información extraída del análisis de la realidad mediante la
toma de decisiones con las que se concluye,
posicionándose activamente no solo con la opinión
expresada abiertamente, sino también con la actuación en
esa línea. Nos hallamos, pues, ante la coherencia a la que
Einstein aludía con su frase: si quieres conocer a una
persona, no escuchas sus palabras sino observa sus actos.
En una sociedad construida sobre teorías, los hechos son
los que tienen la última palabra.
El hecho de que no se actúe no implica que no se haya
pensado críticamente, la omisión del paso 3 solo implica la
no evolución del pensamiento crítico a competencia crítica.
Sin embargo, en el aula es imprescindible mostrar que el
motor del mundo son los hechos, si se desea mejorar es
necesario actuar en consecuencia, no solamente criticar,
aunque sea positivamente para crear sinergias.
Figura 2: Las tres dimensiones de la Competencia Crítica
Una persona observa la realidad acotándola lo máximo
posible en la primera dimensión, así, al controlar el máximo
de información se deja menos espacio a las dudas, menos
huecos que rellenar con suposiciones, menos lagunas de
datos.
Jiménez-Pérez, E. (2023). Pensamiento crítico VS competencia crítica: lectura crítica. Investigaciones Sobre Lectura,
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La capacidad de recibir es información va a depender de
nuestro estado de ánimo y del equilibrio de nuestras
emociones no ya en general sino en ese momento concreto
(cuántas veces hemos cambiado de opinión mirando el
mismo suceso en perspectiva), ser consciente de que están
ahí y de que hay que evitar que tiznen de subjetividad dicha
información. Por eso es importante acompañar la
enseñanza de la competencia crítica con la educación del
egocentrismo innato del ser humano (Jiménez-Pérez,
2022), como elemento ancestral de supervivencia, para que
no degenere en egoísmo y posteriormente en egolatría.
Pensar que la medida del mundo es uno mismo en ese
momento concreto en el que se produce, rasgo principal de
la subjetividad, impide ser objetivo y, por extensión,
desvirtúa el pensamiento crítico.
Tomar una decisión, cuando la información ha sido la
máxima posible y bien fundada por basarse en la
objetividad, es más fácil cuando somos conscientes de su
repercusión, aunque más difícil cuando van en contra de
nuestros deseos. Una competencia crítica nos debe llevar a
actuar incluso en contra de nuestros propios intereses en
ocasiones.
La competencia crítica se alinea con términos como ubuntu
(término africano para la lealtad sana entre personas),
ikigai (término japonés para designar el punto exacto que
toda persona necesita hallar para ser feliz), el elemento
(término con el que Robinson designa la coincidencia de
nuestra habilidad con nuestro entretenimiento como
símbolo de nuestro mejor yo), encontrar nuestro lugar en el
mundo (expresión que resume la finalidad de la educación
según Jiménez-Pérez, 2022), carpe diem (término latino
para indicar que hay que poner todos los sentidos en lo que
se hace disfrutándolo) o las mentes del futuro (expresión de
Gardner, 2005, con la que resume las capacidades o
habilidades que deben tener las personas).
Al final, la competencia crítica se erige también como
integridad del ser humano, como consecuencia de no
anteponerse siempre a la tribu, aunque en ocasiones sea
necesario por mera necesidad de supervivencia.
CONCLUSIONES
l pensamiento crítico es una habilidad importante
dentro y fuera del aula, algo que no necesita ningún
artículo científico para ser demostrado. A lo largo
de la historia del concepto, tan de moda en la actualidad,
pero con una larga existencia desde que la filosofía la
tratara hace siglos, se ha hablado solo de pensamiento,
como una cuestión meramente cognitiva, como se hablaba
de cociente intelectual. Es la práctica, la experiencia en las
aulas, las que exige una competencia crítica, más allá del
pensamiento. Una de las competencias, además, que
demanda Europa.
Algunos la llamarán sentido común, otros lógica, pero lo
que sí está claro es que la competencia crítica debe ser parte
del proceso de enseñanza-aprendizaje del ser humano. Por
eso es necesario, primero saber qué es y cómo funciona
tomando plena conciencia de sus delimitaciones, luego
aprender a usarla en el ámbito docente y mejorarla en la
enseñanza del profesorado, después enseñarla en las demás
etapas educativas y, por último, quizás, medirla. Porque la
competencia crítica se enseña, como también se aprende y,
aunque haya personas que de forma innata la desarrollen
mejor que otras, es una capacidad que hay que trabajar
desde una perspectiva multidisciplinar.
Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0
Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)
E
Investigaciones Sobre Lectura
(ISL) | 2023
Contribución de los autores:
Conceptualización, E.JP.; metodología, E.JP.;
análisis estadístico, E.JP.; investigación, E.JP.;
preparación del manuscrito, E.JP.; revisión y
edición, E.JP.
Fondos: Este estudio ha sido posible gracias al
grupo de investigación Hum-1048 y a la estancia
de investigación en la Universidad de Granada,
en el marco del Proyecto de Innovación
Educativa INNOVA 22 de la UMA.
Agradecimientos: Este estudio ha sido posible
gracias al respaldo de la Asociación Española de
Comprensión Lectora.
Jiménez-Pérez, E. (2023). Pensamiento crítico VS competencia crítica: lectura crítica. Investigaciones Sobre Lectura,
18(1), 1-26.
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