INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA 2022 (VOLUMEN 2)
INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA
17(2) 1 2022 INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA ISL ISSN 2340-8685
Lectura proyectada VS consumo real/
Projected read VS actual consumption
…………………………………1-29
Alfabetización informacional en
secundaria / Information literacy in
secondary school
………………………………..30-53
Interés lector, escritura y creatividad /
Reading interes, writing and creativity
………………………………..54-76
Estrategias cognitivas en la lectura
(Primaria)/ Cognitive Reading
Strategies (Primary Education)
………………………………..77-92
Comprensión y motivación en lectura
(Infantil) / Reading comprehension and
motivation (Early Childhood
Education)
………………………………93-109
Variables en la motivación lectora del
alumnado preadolescente/ Variables in
the Reading Motivation of
Preadolescent
Students……………….……110-132
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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA, 17 (2º semestre) 2022 (2) Diciembre
Cantero Sandoval, A. & Morales Moreno, J.E. (2022). Reading Interest and the Promotion of Writing and Creativity in
Secondary and High Schools through Narrative Hyperfiction. Investigaciones Sobre Lectura, 17(2),
54-76.
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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA
ENG/ESP
ISSN: 2340-8665
Reading Interest and the Promotion of Writing
and Creativity in Secondary and High Schools
through Narrative Hyperfiction
Almudena Cantero Sandoval
https://orcid.org/0000-0002-8701-3044
Universidad Internacional de La Rioja, Spain
José Eduardo Morales Moreno
https://orcid.org/0000-0002-4847-5801
Universidad Internacional de La Rioja, Spain
https://doi.org/10.24310/isl.vi18.15142
Reception: 18/06/2022
Acceptation: 02/09/2022
Contact: almudena.cantero@unir.net
Abstract:
This article analyzes the impact that the elaboration of a narrative hyperfiction in the classroom has on reading interest,
creativity, and the promotion of writing in secondary and high school students. For this purpose, six control groups and
six experimental groups were formed: the former wrote a story in a word processor; the latter, a hyper-story in social
networks, following a hyperfiction model proposed by their teachers. From their work and a series of subsequent tests, it
was possible to determine to what extent they improved certain basic skills and competencies in the subject of Spanish
Language and Literature: reading comprehension, reading motivation, creativity, written expression, and communicative
competence.
Keywords: Hypertext, Creativity, ICT, Reading Interest, Writing
Cantero Sandoval, A. & Morales Moreno, J.E. (2022). Reading Interest and the Promotion of Writing and Creativity in
Secondary and High Schools through Narrative Hyperfiction. Investigaciones Sobre Lectura, 17(2),
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Reading Interest and the Promotion of Writing
and Creativity in Secondary and High Schools
through Narrative Hyperfiction
INTRODUCTION
his research explores the usefulness of the creation
of a narrative hyperfiction to promote reading
interest, encourage writing, and develop creativity
in students of Spanish Language and Literature at
the secondary and baccalaureate levels, and for this
purpose, it tries to answer the question of whether, through
the creation of fictional hyperstories in social networks and
web platforms, students’ reading interest is increased, their
reading comprehension and written expression are
improved, and it is a stimulus for their creativity.
It is assumed that the creation of a reading habit in students
leads to significant improvements in their reading
comprehension and emotional intelligence (Jiménez et al.,
2019), as well as in their ability to express themselves
correctly, both orally and in writing, to the extent that
through reading, the person broadens their lexicon, learns
and reinforces morphosyntactic structures, and deepens
semantic relationships, as they constantly internalize
writing models that conform to the linguistic norm.
In fact, educational laws establish, among the stage
objectives in Secondary Education, to “understand and
express correctly, orally and in writing [...] complex texts
and messages,” as stated in article 23. h of Law 3 of 2020
(LOMLOE). In addition, reading comprehension is
required to be worked on in all subjects (arts. 24.5 and 25.6
of the LOMLOE), and it is determined that in order to
“promote the habit of reading, time will be dedicated to it
in the teaching practice of all subjects” (art. 26.2 of the
LOMLOE), with which it would be expected that students
would reach adequate levels of comprehension and
expression after completing high school and the
baccalaureate. However, this is not the case, as only 12.5%
of university students are regular readers (i.e., they read
more than 11 books a year), compared to 37.6% of non-
readers and false readers, i.e., they either do not read any
book or, at most, two a year (Yubero & Larrañaga, 2015,
p. 721). Therefore, the question raised is particular relevant
insofar as, if successful, it can contribute to improving
these competencies in students.
It is in this sense that it is intended, through the work of
creating a narrative hypertext, to encourage reading,
writing, and creativity, under the knowledge that hypertext,
with its features of “multilinearity, virtuality, abstraction,
multiplicity, superposition, informational cascade”
(Silveria et al., 2021, p. 110), leads, with its use in the
classroom, to the “hyper classroom” (Guerrero, 2021, pp.
90-91, pp. 90-91), in a digital sense, since hypertext is
composed of links (Guerrero, 2021, pp. 90-91), in a digital
sense. 110), gives rise, with its use in the classroom, to the
“hyperclass” (Guerrero, 2021, pp. 90-91), in a digital sense,
since hypertext is composed of links that are electronic
functionalities, so that “it only exists as electronic text”
(Gomes, 2021, p. 22). Moreover, in the hyperclass, students
find greater motivation because they experience the use of
digital media and social networks as part of their personal
interests, so they work with more involvement, in such a
way that “docere” and “delectare”, which Horace attributed
to the purposes of poetry (1777, pp. 51-52), converge in
literary hypertextuality, as students learn by reading or
writing online using social networks (Fibla, 2021, p. 317),
and enjoy the work they do: they have fun expanding their
competencies, developing their skills, and acquiring
knowledge.
The topics of reading comprehension and written
expression through hypertext have been the subject of
study for the last two decades. Regarding the relationship
between reading comprehension and hypertext, most
authors verify that the strategies implemented to
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Secondary and High Schools through Narrative Hyperfiction. Investigaciones Sobre Lectura, 17(2),
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comprehend hypertexts are different from those used in the
case of printed texts and, moreover, are more complex
(Spires & Estes, 2002; Peronard, 2007; Afflerbach & Cho,
2008; Vivas et al., 2010; Ramirez & Konstantinova, 2018;
Moussa, 2021), although they are interrelated with the
skills needed to comprehend printed texts (Coiro, 2011, p.
353). For their part, in the relationship between written
expression and hypertext, studies point out that the
strategies used are different from writing from printed texts
(Kirkpatrick & Klein, 2016, p. 33) and evidence a higher
motivation in students and a higher quality of written texts
(Henao & Ramírez, 2006; Kirkpatrick & Klein, 2016),
although the hypertext structure “does not seem to have a
determining role neither in the writing processes nor in the
final quality of the essays produced” (Vallejos et al., 2021,
p. 116).
As for the relationship between hypertext and creativity,
this has also been the subject of analysis, and most research
suggests that hypertext fosters creativity. Thus, according
to one of the most recent studies, hypertext “is an
interdisciplinary place, that interdisciplinarity is an
essential breeding ground for creativity” (Atzenbeck &
Cheong, 2021, p. 273), whereas other researchers see
digital elements, which are consubstantial to hypertext, “as
an effective resource that provides better interpretation of
information, creativity and innovation” (Palau Sampio &
Sánchez García, 2020, p. 3), and in a more radical way,
authors who understand, following Ted Nelson’s line, that
“paper culture represents the ‘prison’ of the mind, while
hypertext opens the unlimited field of creativity”
(Stepanchuk, 2020, p. 79). In fact, Nelson indicated that, in
certain cases, the writer or the user of the text needs to
return to a previous situation, to a previous condition, and
“this is in the nature of creative work” (Nelson, 1987, 2/14).
The approach followed in this article is therefore related to
studies that deal with reading, writing or creativity through
hypertext, although it combines these three aspects in the
same work model with the understanding that creativity,
reading, and writing hypertextual narratives are an
incentive for students to further develop their skills and
improve their reading, writing, and creativity strategies.
For determining the suitability and positive or negative
impact of this type of narrative hypertextual writing work,
control groups and experimental groups were formed: the
former elaborated a narrative fiction using only the word
processor; the latter created a narrative hyperfiction using
various social networks, so that it was possible to determine
to what extent various competencies and skills of the
discipline of Spanish Language and Literature are
improved or not: written expression, creativity, reading
comprehension, reading motivation, and communicative
competence. These five items were chosen because they
are understood to be the essential horizon of this subject
and because they constitute skills and competencies
necessary for students to better understand and learn the
contents of the other subjects and to achieve a full social
life, since these variables determine the extent to which a
person can develop intellectually and emotionally within
society.
Additionally, the hypertextual model that was developed in
classrooms to test its impact on certain aspects of reading
and writing (creation of an original hyperstory using
different social networks and web platforms and combining
written, sound, visual, and audiovisual formats)
significantly differs from other hypertextual approaches
previously developed by other authors working on reading
and writing (Borrás, 2015; Muñoz, 2016; Herrero &
Romea, 2016; Contreras, 2016), where hypertextuality
either does not occur or is barely developed.
Thus, the aim of this work is to test the hypothesis that the
creation in groups of a narrative hyperfiction has a positive
impact on reading motivation, creativity, written
expression, communicative competence, and reading
comprehension in students in the second year of secondary
education in the subject of Spanish Language and
Literature. Such hyperfiction is restricted, although it
presents simultaneously a constructive (Pajares, 1997, p. 5)
or collaborative (García-Roca, 2021, p. 9) and explorative
(Broullón-Lozano & Romero-Santos, 2020) or interactive
(Fibla, 2021, pp. 313-314) mode, given that the reader's
action is required to investigate the hyperfiction and the
authorship of the narrative is attributed to a group of
learners who act as only one and who offer their creation in
a restricted and patterned way, so that the reader can find
answers in their reading.
METHODOLOGY
Participants
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Secondary and High Schools through Narrative Hyperfiction. Investigaciones Sobre Lectura, 17(2),
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hroughout the 2021-2022 academic year, a
hyperfiction model was implemented in three large
homogeneous classroom groups of 2nd and 3rd
year Secondary Education and 1st year Baccalaureate,
formed by a total of 117 students. In each of them, four
groups were formed: two control groups and two
experimental groups. In the six control groups (57
students), the learners created a narrative fiction using only
a word processor (Word, Open Office); in the six
experimental groups (60 students), the students created a
narrative hyperfiction using a web platform, in which they
included the links to the different chapters, and various
social networks, in which they created the chapters of their
hyper-story following the guidelines given by the teachers,
which are summarized in Table 1.
Procedure
For this study, an action research design is used, which is
framed in a qualitative approach and allows for the
identification of a problem that arises from educational
practice. The results are applied to a specific reality, which
offers some kind of contribution to the transformation of
some relevant activity (Guzmán & Bermúdez, 2018).
In order to have a reliable starting point for comparing
results and determining the positive or negative impact of
the proposed hypertextual model, the first evaluation of the
course was developed equally for all students, who wrote,
in groups, a narrative with a word processor and presented
it to the large class group, so that, at the end of this first
evaluation, the five dimensions indicated could be
evaluated and graded equally. After this evaluation, the
control groups began to write a new story with the word
processor, while the experimental groups began to write a
hyper-story using their mobile devices; according to some
authors, their use contributes to an active improvement in
learning as well as in students’ academic performance
(Romero-Rodríguez et al., 2021). Therefore, these devices
constitute the main working tool of the experimental
groups.
At the end of each evaluation, written and oral tests were
given to the students in the various groups to determine
their level of achievement (from 0 to 10) in the dimensions
under study, so that the evolution of each student in
particular, as well as the control and experimental groups
in general, could be verified.
Instruments
The narratives elaborated throughout each evaluation and
the final evaluation tests were used to measure the levels of
achievement of the five selected items.
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Cantero Sandoval, A. & Morales Moreno, J.E. (2022). Reading Interest and the Promotion of Writing and Creativity in
Secondary and High Schools through Narrative Hyperfiction. Investigaciones Sobre Lectura, 17(2),
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The narratives and the work performed by the students
throughout their creation provided qualitative information
on the five variables, which were evaluated and rated in
each of the groups.
Regarding the final evaluation tests, these made it possible
to assess, firstly, reading comprehension, through
questionnaires on the narratives presented and on the
reading that each group did of the narratives of the other
groups in their class; secondly, written expression, through
writing activities of short narratives in which the textual
properties of coherence, cohesion, and adequacy were
assessed; thirdly, communicative competence, with oral
questions that required dialogic exchanges between two
groups, with the participation of all members; fourthly,
reading motivation, through a form in which they indicated
their interest in reading; fifthly, creativity, with an exercise
consisting of creating a story on a given topic, without prior
restrictions on form, code or support.
In addition, interviews and questionnaires were conducted
at the end of the course, which allowed the teacher to
gather useful information for future proposals and modify
some learning strategies and some methodological
principles that inspired this type of work.
Results
The tests of the first evaluation revealed that the skills and
competencies of the groups in the different items were
qualitatively similar, since the means of the control and
experimental groups were quite close, which confirmed the
homogeneity of both the classroom groups in general and
the control and experimental groups in particular.
Using the measuring instruments at the end of the second
evaluation, it was observed that the experimental groups
developed communicative competence to a greater extent
than the control groups, as well as improved their reading
comprehension and increased their reading motivation,
although the differences were still not significant, ranging
between 0.15 and 0.26. Creativity, on the other hand, did
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not differ much, although it increased slightly more in the
experimental groups, which increased 0.15, compared to
0.13 in the control groups.
However, written expression hardly showed any variation
in any of the groups.
In the last days of the third evaluation, the instruments for
measuring the achievement levels of the five dimensions
were reapplied, and it was found that the experimental
groups obtained considerably better results than the control
groups in reading comprehension (+1.21), communicative
competence (+1.26), and reading motivation (+1.18). In
contrast to these increases, the difference was barely
noticeable in the dimensions of written expression (+0.16)
and creativity (+0.12), although in this last variable, it is
better in absolute terms considering the initial score
(control: 5.95; experimental: 5.79) and the final score
(control: 6.37; experimental: 6.49), so that, finally, the
control groups improved by 0.42, compared to 0.7 for the
experimental groups. In the case of written expression, by
contrast, the baseline difference was minimal (+0.02).
Data design and analysis
Table 2 shows the results of the two-factor ANOVA tests
with repeated measures in one of them to determine the
effect of the creation of a narrative hyperfiction on the
evolution of the grades in the dimensions of written
expression, creativity, reading comprehension, reading
motivation, and communicative competence. For this
purpose, the effects of “time” (grades in the course
evaluations) as an intrasubject factor, “group” (control and
experimental) as an intersubject factor, and the interaction
of both (Group x Time) were studied.
The results revealed that the time effect was statistically
significant, indicating that the ratings in the dimensions
changed significantly throughout the evaluations.
However, in the dimensions of reading motivation, reading
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comprehension, and communicative competence, the
interaction between group and time was statistically
significant, indicating that the ratings in the dimensions
changed significantly throughout the evaluations according
to the participation group. Specifically, the scores of the
students in the experimental group increased significantly
throughout the course, as did those of the control group,
although to a lesser extent. At the end of the course, the
grades of the students in the experimental group were
significantly higher than those of the students in the control
group. Figure 1 illustrates the evolution of the grades in the
groups.
DISCUSSION AND CONCLUSION
he aim proposed in this study was partially
achieved, since there were significant
improvements in three of the five variables under
investigation: reading comprehension, reading motivation,
and communicative competence, while in the case of
creativity there was some improvement, in the case of
written expression no different progress was observed
between the control and experimental groups.
Therefore, it can be stated that the work of creating fictional
hyperstories contributes to a greater extent than the linear
creation of fictions to the development of certain
competencies and skills specific to the discipline of
Spanish Language and Literature. The qualitative
differences between the types of work developed by both
control and experimental groups determine the causes of
this improvement, given that they require the use of skills
and strategies that, while they overlap in some cases, are
quite different in others.
Therefore, while the control groups are limited traditional
writing in a word processor, requiring them to engage in
dialogue to agree on the development of the story and to
reread what is being written to avoid contradictions and
errors of meaning, the experimental groups, in addition to
this dialogue and rereading, must also take decisions of a
different nature in each of the proposed activities, from the
selection of names for the profiles in social networks,
through the selection of images or videos to generate
content in the accounts created, to the organization of the
story according to the supports on which it is developed,
which determines that their conversations to reach
agreements go beyond the narrative elements of their fable
(narrator, characters, events, time and space). This is all
done with a special motivation, as the simple fact of using
mobiles, tablets, or computers to work in class awakens an
interest and enthusiasm that traditional media such as paper
books or simple word processors do not arouse in them; in
this sense, “it should be possible to achieve high levels of
motivation and learning quality by providing a truly
interactive environment” (Peinado et al., 2005, p. 1345).
Likewise, the experimental groups’ reading of their own
hyper-stories requires greater attention and special
concentration because, on the one hand, they are not linear
and, on the other, they combine different codes and types
of text, as opposed to the linearity of the narration of the
control groups, which only use the linguistic code to tell
their stories.
As a result of all of the above, there is greater involvement
on the part of the students in the experimental groups: when
doing the activity using ICTs, they try to carry it out, since
they find themselves with a working tool of which they are
owners and to which they have positive emotions linked
because their experience with this device is usually
pleasurable. According to Peinado (2014, p. 121), “digital
interactive literature works continuously attest the presence
of the reader: their intervention in the story is relevant to
shape its meaning, so that, in this factual sense, the reader's
personal involvement with the text is greater.” textual
literary texts, because “the operation of connecting ideas
and images is essentially creative” (Pajares, 2014, p. 55),
and although the control groups also develop it, the
experimental ones do it to a greater extent, since they must
handle other formats added to writing, such as images and
videos that have to be inserted in social networks.
All this determines a significant improvement in the
dimensions of reading motivation, reading comprehension,
and communicative competence, and some improvement in
creativity, but not in written expression, since no
differences are observed in the texts they write from the
point of view of their correctness: both the control (6.69)
and experimental (6.85) groups write, in general, well, with
some orthographic mistakes, some lack of discursive
coherence in some cases, and, in others, certain problems
of textual cohesion and adequacy.
Consequently, it is understood that the hyperfiction model
proposed here has advantages over other proposals for
intertextual work or hypertextual writing. In the first place,
T
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Secondary and High Schools through Narrative Hyperfiction. Investigaciones Sobre Lectura, 17(2),
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this model requires that, using their creativity as the only
instrument, students must seek original solutions to original
fictional situations (Pajares, 1997). Secondly, they have to
create a new work with an invented plot that feeds back on
what they themselves are writing and functions as a
constant referent so that discursive coherence can be
maintained. It is, therefore, a didactic-literary proposal that
is carried out “in an environment of freedom with the
absolute prominence of the creativity and imagination of
the student” (Cantero & Morales, 2018, p. 29). Using this
freedom, students can create a hyperstory using the various
resources available on the Internet (writing, photography,
illustration, video, and audio). Thirdly, cooperative work in
groups is enhanced so that students maximize their own
learning and that of the rest of the group (Marín-Díaz &
Cabrero-Almenara, 2019). Individual authorship is
therefore ignored since each team of students is the author
of a fictional hypertext. Finally, the figure of a multimodal
reader is very present, understood as a reader capable of
learning and interpreting the links that constitute
hyperfiction (Amo, 2015), and that differs from all
previous experiences, since it is no longer considered in an
academic context, but as a reader who freely and willingly
explores the hypertext, providing it with narrative
coherence with no other pretension than that of delight.
However, some limitations are evident, especially
regarding written expression, which could be solved
through the implementation of a more standardized work
that forces students, through rubrics, to plan their texts
more carefully, to use discursive connectors, to check their
spelling, to identify discursive inconsistencies, to segment
the narrative into paragraphs according to the motives and
themes they develop, and to use a varied lexicon
appropriate to their communicative intentions.
In the field of the didactics of Children and Young Adult
Literature (CYAL), there is a constant search for new
means and instruments to encourage the approach of
students to reading and to develop their reading and literary
as well as digital competence (Rovira-Collado & Llorens,
2017, p. 733). In view of the above, it can be concluded that
one of the elements on which one of the lines of research
focuses is hypertext as a mechanism that increases
students’ interest in acting as recipients of hypertextual
literary creations but also in participating in hypertextual
literary creation processes. Moreover, the inclusion of
narrative hypertextuality in the didactics of literature
contributes to the new creation of a model of learning to
read in which the student is the real protagonist of their
learning process, with greater motivation than in previous
models of teaching reading. In this sense, the new model
also entails a change in the reader’s models (Landow,
1995), since it encourages the reader’s search and curiosity,
leaving it up to them to provide the text with coherence and
cohesion, so that the student-reader is forced to actively
participate in the construction of the text.
To conclude, this approach offers the educational
community a new model for promoting creative writing
and achieving motivating reading learning in middle
school.
“As a result of all of the above, there is
greater involvement on the part of the
students in the experimental groups: when
doing the activity using ICTs, they try to
carry it out, since they find themselves with a
working tool of which they are owners and to
which they have positive emotions linked
because their experience with this device is
usually pleasurable. According to Peinado
(2014, p. 121), “digital interactive literature
works continuously attest the presence of the
reader: their intervention in the story is
relevant to shape its meaning, so that, in this
factual sense, the reader's personal
involvement with the text is greater.” textual
literary texts, because “the operation of
connecting ideas and images is essentially
creative” (Pajares, 2014, p. 55), and although
the control groups also develop it, the
experimental ones do it to a greater extent,
since they must handle other formats added
to writing, such as images and videos that
have to be inserted in social networks.”
Cantero Sandoval, A. & Morales Moreno, J.E. (2022). Reading Interest and the Promotion of Writing and Creativity in
Secondary and High Schools through Narrative Hyperfiction. Investigaciones Sobre Lectura, 17(2),
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Investigaciones Sobre
Lectura (ISL) | 2022
Authors’ contributions: Conceptualization,
ACS; methodology, ACS; analysis statistic,
JEMM; research, ACS; preparation of the
original manuscript, JEMM; revision y edition,
JEMM. All authors have read and accepted the
published version of the manuscript.
Funding:.Research without external funding.
Acknowledgments: To the students, for their
work.
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54-76.
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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA
ENG/ESP
ISSN: 2340-8665
El interés lector y el fomento de la escritura y de
la creatividad en Secundaria y Bachillerato a través
de la hiperficción narrativa
Almudena Cantero Sandoval
https://orcid.org/0000-0002-8701-3044
Universidad Internacional de La Rioja, España
José Eduardo Morales Moreno
https://orcid.org/0000-0002-4847-5801
Universidad Internacional de La Rioja, España
https://doi.org/10.24310/isl.vi18.15142
Recepción: 18/06/2022
Aceptación: 02/09/2022
Contacto: almudena.cantero@unir.net
Resumen:
En este artículo se analiza el impacto que la elaboración en el aula de una hiperficción narrativa tiene en el interés lector,
en la creatividad y en la promoción de la escritura en alumnos de Secundaria y Bachillerato. Para ello, se formaron seis
grupos de control y seis experimentales: los primeros escribieron una historia en un procesador de texto; los segundos,
una hiperhistoria en redes sociales, siguiendo un modelo de hiperficción planteado por los docentes. A partir de sus
trabajos y de una serie de pruebas posteriores, se pudo determinar en qué medida mejoraron ciertas habilidades y
competencias básicas en la materia de Lengua Castellana y Literatura: comprensión lectora, motivación lectora,
creatividad, expresión escrita y competencia comunicativa.
Palabras clave: Hipertexto, Creatividad, TIC, Interés lector, Escritura
Cantero Sandoval, A. y Morales Moreno, J.E. (2022). El interés lector y el fomento de la escritura y de la creatividad en
Secundaria y Bachillerato a través de la hiperficción narrativa . Investigaciones Sobre Lectura, 17(2),
54-76.
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El interés lector y el fomento de la
escritura y de la creatividad en Secundaria
y Bachillerato a través de la hiperficción
narrativa
INTRODUCCIÓN
sta investigación indaga en la utilidad de la creación
de una hiperficción narrativa para inculcar el
interés lector, fomentar la escritura y desarrollar la
creatividad en los alumnos de Lengua Castellana y
Literatura de Secundaria y Bachillerato, y para ello trata de
responder a la pregunta de si, a través de la creación de
hiperhistorias ficcionales en redes sociales y plataformas
web, se incrementa el interés lector de los alumnos, se
mejora su comprensión lectora y su expresión escrita y
supone un estímulo para su creatividad.
Se entiende que la creación de un hábito lector en los
estudiantes conlleva mejoras significativas en su
comprensión lectora y en su inteligencia emocional (Pilar
Jiménez et al., 2019), así como en su capacidad de
expresarse correctamente, tanto de forma oral como de
forma escrita, en la medida en que a través de la lectura la
persona amplía su léxico, aprende y refuerza estructuras
morfosintácticas y profundiza en las relaciones semánticas,
pues interioriza constantemente modelos de escritura que
se ajustan a la norma lingüística.
De hecho, las leyes educativas establecen, entre los
objetivos de etapa en Secundaria, el de “comprender y
expresar con corrección, oralmente y por escrito […] textos
y mensajes complejos”, como se señala en el artículo 23.h
de la Ley 3 de 2020 (LOMLOE); además, se exige que la
comprensión lectora se trabaje en todas las asignaturas
(arts. 24.5 y 25.6 de la LOMLOE) y se determina que para
“promover el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo a
la misma en la práctica docente de todas las materias” (art.
26.2 de la LOMLOE), con lo que sería esperable que los
estudiantes alcanzasen niveles adecuados de comprensión
y expresión tras pasar por Secundaria y Bachillerato, pero
no es así, pues solo el 12,5 % de alumnos universitarios son
lectores habituales (es decir, leen más de 11 libros anuales),
frente a un 37,6 % de no lectores y de falsos lectores, es
decir, o no leen ningún libro o, como máximo, dos anuales
(Yubero y Larrañaga, 2015, p. 721). Por ello, la cuestión
que se plantea es especialmente relevante, en la medida en
que, de tener éxito, puede contribuir a mejorar estas
competencias en el alumnado.
Es en este sentido que se pretende, mediante el trabajo de
creación de un hipertexto narrativo, fomentar la lectura, la
escritura y la creatividad, bajo el entendimiento de que el
hipertexto, con sus rasgos de “multilinealidad, virtualidad,
abstracción, multiplicidad, superposición, cascada
informacional” (Silveria et al, 2021, p. 110), da lugar, con
su utilización en el aula, al “hiperaula” (Guerrero, 2021, pp.
90-91), en un sentido digital, puesto que el hipertexto se
compone de enlaces que son funcionalidades electrónicas,
de modo que “solo existe en cuanto texto electrónico”
(Gomes, 2021, p. 22). Además, en el hiperaula los alumnos
encuentran una mayor motivación porque viven la
utilización de medios digitales y de redes sociales como
parte de sus intereses personales, con lo que trabajan con
más implicación, de modo que el “docere” y el “delectare”,
que Horacio atribuía a los fines de la poesía (1777, pp. 51-
52), confluyen en la hipertextualidad literaria, ya que los
alumnos aprenden leyendo o escribiendo en línea usando
redes sociales (Fibla, 2021, p. 317) y disfrutan del trabajo
que realizan: se divierten ampliando sus competencias,
desarrollando sus capacidades y adquiriendo
conocimientos.
Las cuestiones de la comprensión lectora y de la expresión
escrita a través del hipertexto han sido objeto de estudio en
las dos últimas décadas. En cuanto a la relación entre
comprensión lectora e hipertexto, la mayoría de autores
E
Cantero Sandoval, A. y Morales Moreno, J.E. (2022). El interés lector y el fomento de la escritura y de la creatividad en
Secundaria y Bachillerato a través de la hiperficción narrativa . Investigaciones Sobre Lectura, 17(2),
54-76.
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comprueba que las estrategias que se ponen en práctica para
comprender hipertextos son diferentes a las que se usan en
el caso de los textos impresos y, además, son más
complejas (Spires y Estes, 2002; Peronard, 2007;
Afflerbach y Cho, 2008; Vivas et al., 2010; Ramírez y
Konstantinova, 2018; Moussa, 2021), si bien están
interrelacionadas con las habilidades necesarias para
comprender textos impresos (Coiro, 2011, p. 353). Por su
parte, en la relación entre expresión escrita e hipertexto, los
estudios señalan que las estrategias que se utilizan son
distintas a la escritura a partir de textos impresos
(Kirkpatrick y Klein, 2016, p. 33) y evidencian una mayor
motivación en los estudiantes y una mayor calidad de los
textos escritos (Henao y Ramírez, 2006; Kirkpatrick y
Klein, 2016), si bien la estructura hipertextual “no parece
tener un rol determinante ni en los procesos de escritura ni
en la calidad final de los ensayos producidos” (Vallejos,
Véliz y Sáez, 2021, p. 116).
En cuanto a las relaciones entre hipertexto y creatividad,
también han sido objeto de análisis y la mayor parte de las
investigaciones apuntan a que el hipertexto la fomenta. Así,
uno de los estudios más recientes señala que el hipertexto
“es un lugar interdisciplinario, y la interdisciplinariedad es
un caldo de cultivo esencial para la creatividad”
(Atzenbeck y Cheong, 2021, p. 273), en tanto que otros
investigadores entienden los elementos digitales, que son
consustanciales al hipertexto, “como un recurso eficaz, que
aporta mejor interpretación de la información, creatividad
e innovación” (Palau Sampio y Sánchez García, 2020, p.
3), y en términos más radicales se pronuncian autores que
entienden, siguiendo la línea de Ted Nelson, que “la cultura
en papel representa la ‘prisión’ de la mente, mientras que
el hipertexto abre el campo ilimitado de la creatividad”
(Stepanchuk, 2020, p. 79). De hecho, indicaba Nelson que,
en ciertos casos, el escritor o el usuario del texto necesita
volver a una situación anterior, a una condición previa, y
“esto está en la naturaleza del trabajo creativo” (Nelson,
1987, 2/14).
El planteamiento que se sigue en este artículo se relaciona,
por tanto, con los estudios que abordan la lectura o la
escritura o la creatividad a través del hipertexto, si bien
aúna esas tres vertientes en un mismo modelo de trabajo,
bajo el entendimiento de que la creatividad, la lectura y la
escritura de narraciones hipertextuales suponen un aliciente
para que el alumnado desarrolle más sus habilidades y
mejore sus estrategias tanto de lectura como de escritura y
de creatividad.
Para determinar la idoneidad y el impacto positivo o
negativo de este tipo de trabajo de escritura hipertextual
narrativa, se formaron grupos de control y grupos
experimentales: los primeros elaboraron una ficción
narrativa usando solamente el procesador de textos; los
segundos crearon una hiperficción narrativa utilizando
diversas redes sociales, de forma que se pudo determinar
en qué medida se mejoran o no diversas competencias y
habilidades propias de la disciplina de Lengua Castellana y
Literatura: expresión escrita, creatividad, comprensión
lectora, motivación lectora y competencia comunicativa.
Estos cinco ítems se eligen por entender que son el
horizonte esencial de esta asignatura y por constituir
habilidades y competencias necesarias para que los
estudiantes puedan comprender y aprender mejor los
contenidos de las demás materias y alcanzar una vida social
plena, pues estas variables determinan en qué medida una
persona puede desarrollarse intelectual y emocionalmente
en el seno de la sociedad.
Por otro lado, el modelo hipertextual que se desarrolló en
las aulas para comprobar su incidencia en determinados
aspectos de la lectura y de la escritura (creación de una
hiperhistoria original utilizando diferentes redes sociales y
plataformas web y combinando formatos escritos, sonoros,
visuales, y audiovisuales) difiere notablemente de otros
planteamientos hipertextuales desarrollados con
anterioridad por otros autores para trabajar la lectura y la
escritura (Borrás, 2015; Muñoz, 2016; Herrero y Romea,
2016; Contreras, 2016), donde o bien no se da la
hipertextualidad o bien apenas se desarrolla.
Así, el objetivo de este trabajo es poner a prueba la
hipótesis de que la creación en grupos de una hiperficción
narrativa tiene un impacto positivo en la motivación
lectora, en la creatividad, en la expresión escrita, en la
competencia comunicativa y en la comprensión lectora en
los alumnos de segundo curso de educación secundaria en
la asignatura de Lengua Castellana y Literatura. Dicha
hiperficción es restringida, si bien presenta
simultáneamente un carácter constructivo (Pajares, 1997,
p. 5) o colaborativo (García-Roca, 2021, p. 9) y explorativo
(Broullón-Lozano y Romero-Santos, 2020) o interactivo
(Fibla, 2021, pp. 313-314) dado que se precisa de la
Cantero Sandoval, A. y Morales Moreno, J.E. (2022). El interés lector y el fomento de la escritura y de la creatividad en
Secundaria y Bachillerato a través de la hiperficción narrativa . Investigaciones Sobre Lectura, 17(2),
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actuación del lector para indagar en la hiperficción, y la
autoría de la narración se atribuye a un grupo de discentes
que actúan como uno solo y que ofrecen su creación de un
modo restringido y pautado, para que el lector encuentre
respuestas en su lectura.
METODOLOGÍA
Participantes
lo largo del curso 2021-2022, se trabajó un
modelo de hiperficción en tres grandes grupos de
aula homogéneos de 2.º y 3.º de Educación
Secundaria y de 1.º de Bachillerato, formados por un total
de 117 estudiantes. En cada uno de ellos, se formaron
cuatro grupos: dos de control y dos experimentales. En los
seis grupos de control (57 alumnos), los estudiantes
elaboraron una ficción narrativa utilizando únicamente un
procesador de textos (Word, Open Office); en los seis
experimentales (60 alumnos), los discentes crearon una
hiperficción narrativa utilizando una plataforma web, en la
que incluyeron los enlaces a los distintos capítulos, y
diversas redes sociales, en las que crearon los capítulos de
su hiperhistoria siguiendo unas pautas dadas por los
docentes, que se sintetizan en la Tabla 1.
Procedimiento
Para esta investigación se sigue el diseño de
investigación-acción, enmarcada en el enfoque
cualitativo, que permite determinar un problema que
surge de la práctica educativa y tiene entre sus
características sobresalientes que los resultados sean
aplicados a una realidad concreta y que ofrece algún
tipo de aporte a la trasformación de alguna actividad
pertinente (Guzmán y Bermúdez, 2018). Para
disponer de un punto de partida fiable con vistas a la
comparación de resultados y a la determinación del
impacto positivo o negativo del modelo hipertextual
propuesto, la primera evaluación del curso se
desarrolló igual para todos los alumnos, que
escribieron, en grupos, una narración con un
procesador de textos y la expusieron ante el gran
grupo de clase, de forma que, al concluir esta primera
evaluación, se pudieron evaluar y calificar, en
condiciones de igualdad, las cinco dimensiones
indicadas. Tras esa evaluación, los grupos de control
comenzaron a escribir una nueva historia con el
procesador de textos, en tanto que los grupos
experimentales empezaron a escribir una
hiperhistoria utilizando sus dispositivos móviles;
según indican algunos autores, su empleo contribuye
a una mejora activa del aprendizaje, así como del
rendimiento académico de los estudiantes (Romero-
A
Cantero Sandoval, A. y Morales Moreno, J.E. (2022). El interés lector y el fomento de la escritura y de la creatividad en
Secundaria y Bachillerato a través de la hiperficción narrativa . Investigaciones Sobre Lectura, 17(2),
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Rodríguez et al., 2021). Por tanto, estos dispositivos
constituyen la principal herramienta de trabajo de los
grupos experimentales.
Al final de cada una de las evaluaciones se realizaron
pruebas escritas y orales para determinar el nivel de
logro (de 0 a 10) de los alumnos de los diversos
grupos en cada una de las dimensiones objeto de
estudio, de forma que se pudo comprobar la evolución
de cada estudiante en particular y de los grupos de
control y experimentales en general.
Instrumentos
Los instrumentos para medir los niveles de logro de
los cinco ítems seleccionados fueron las propias
narraciones elaboradas a lo largo de cada evaluación
y las pruebas finales de evaluación.
Las narraciones y el trabajo desempeñado por los
alumnos a lo largo de su creación ofrecieron
información cualitativa sobre las cinco variables, que
fueron evaluadas y calificadas en cada uno de los
grupos.
En cuanto a las pruebas finales de evaluación, estas
permitieron valorar, en primer lugar, la comprensión
lectora, mediante cuestionarios sobre las narraciones
expuestas y sobre la lectura que cada grupo realizó de
las narraciones de los demás grupos de su clase; en
segundo lugar, la expresión escrita, a través de
actividades de escritura de narraciones breves en las
que se valoraron las propiedades textuales de
coherencia, cohesión y adecuación; en tercer lugar, la
competencia comunicativa, con preguntas orales que
exigían intercambios dialógicos entre dos grupos, con
la obligatoriedad de que intervinieran todos los
integrantes; en cuarto lugar, la motivación lectora,
mediante un formulario donde indicaron su interés
por la lectura; en quinto lugar, la creatividad, con un
ejercicio consistente en crear una historia sobre un
tema dado, sin restricciones previas sobre la forma, el
Cantero Sandoval, A. y Morales Moreno, J.E. (2022). El interés lector y el fomento de la escritura y de la creatividad en
Secundaria y Bachillerato a través de la hiperficción narrativa . Investigaciones Sobre Lectura, 17(2),
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código ni el soporte.
Además, se realizaron entrevistas y cuestionarios al
final del curso con los que el docente recopiló
información útil para futuras propuestas y que
permitieron modificar algunas estrategias de
aprendizaje y algún principio metodológico
inspirador de este tipo de trabajo.
Resultados
Con las pruebas de la primera evaluación se pudo constatar
que las habilidades y competencias de los grupos en los
distintos ítems eran cualitativamente similares, pues las
medias de los grupos de control y las de los experimentales
eran bastante próximas, lo cual confirmó la homogeneidad
tanto de los grupos de aula en general como de los grupos
de control y experimentales en particular.
Al final de la segunda evaluación se observó, mediante los
instrumentos de medición, que los grupos experimentales
desarrollaban en mayor medida que los grupos de control
la competencia comunicativa, mejoraban su comprensión
lectora e incrementaban su motivación lectora, aunque las
diferencias todavía no fueron significativas, pues oscilaban
entre el 0,15 y el 0,26. Por su parte, la creatividad no se
diferenció mucho, si bien obtuvo un incremento
ligeramente superior en los grupos experimentales, que
subieron 0,15, frente al 0,13 de los grupos de control. Sin
embargo, la expresión escrita apenas mostró variación en
ninguno de los grupos.
En los últimos días de la tercera evaluación se volvieron a
aplicar los instrumentos de medición de los niveles de logro
de las cinco dimensiones y se comprobó que los grupos
experimentales obtenían unos resultados
considerablemente mejores que los de control en
comprensión lectora (+1,21), en competencia comunicativa
(+1,26) y en motivación lectora (+1,18). Frente a estos
incrementos, la diferencia apenas se notó en las
dimensiones de expresión escrita (+0,16) y de creatividad
(+0,12), si bien en esta última variable, se aprecia mejor en
Cantero Sandoval, A. y Morales Moreno, J.E. (2022). El interés lector y el fomento de la escritura y de la creatividad en
Secundaria y Bachillerato a través de la hiperficción narrativa . Investigaciones Sobre Lectura, 17(2),
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términos absolutos teniendo en cuenta la calificación de
partida (control: 5,95; experimental: 5,79) y la final
(control: 6,37; experimental: 6,49), de modo que,
finalmente, los grupos de control mejoraron en 0,42, frente
al 0,7 de los experimentales. En el caso de la expresión
escrita, en cambio, la diferencia de partida era mínima
(+0,02).
Diseño y análisis de datos
En la Tabla 2 se muestran los resultados de las pruebas
ANOVA de dos factores con medidas repetidas en uno de
ellos para determinar el efecto de la creación de una
hiperficción narrativa en la evolución de las calificaciones
de las dimensiones de expresión escrita, creatividad,
comprensión lectora, motivación lectora y competencia
comunicativa. Para ello se estudiaron los efectos “tiempo”
(calificaciones en las evaluaciones del curso) como factor
intrasujeto, “grupo” (control y experimental) como factor
intersujeto y la interacción de ambos (Grupo x Tiempo).
Los resultados evidenciaron que el efecto tiempo resultó
estadísticamente significativo, indicando que las
calificaciones en las dimensiones cambiaron
significativamente a lo largo de las evaluaciones. No
obstante, en las dimensiones de motivación lectora,
comprensión lectora y competencia comunicativa la
interacción entre grupo y tiempo resultó estadísticamente
significativa, lo que nos indica que las calificaciones en las
dimensiones cambiaron significativamente a lo largo de las
evaluaciones según el grupo de participación.
En concreto, las calificaciones de los alumnos del grupo
experimental fueron aumentando significativamente a lo
largo del curso, lo mismo que ocurrió en el grupo control,
aunque en menor medida. Al final del curso, las
calificaciones de los alumnos del grupo experimental
fueron significativamente superiores a las de los alumnos
del grupo control. En la Figura 1 se muestra la evolución
de las calificaciones en los grupos.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN
l objetivo propuesto en este estudio se realizó
parcialmente, pues se produjeron mejoras
significativas en tres de las cinco variables
sometidas a investigación: comprensión lectora,
motivación lectora y competencia comunicativa, en tanto
que, si bien en la creatividad hay alguna mejora, en el caso
de la expresión escrita no se observa un progreso diferente
entre los grupos de control y experimentales.
Por ello, se puede afirmar que el trabajo de creación de
hiperhistorias ficcionales contribuye en mayor medida que
el de creación lineal de ficciones al desarrollo de
determinadas competencias y habilidades propias de la
disciplina de Lengua Castellana y Literatura. Las causas de
esta mejora vienen determinadas por las diferencias
cualitativas entre los tipos de trabajo elaborados por los
grupos de control y por los grupos experimentales, pues
requieren poner en movimiento capacidades y estrategias
que, si bien coinciden en algunos casos, divergen bastante
en otros.
Así, en tanto que los grupos de control se limitan a una
escritura tradicional en un procesador de textos, que les
obliga a dialogar para acordar el desarrollo de la historia y
a releer lo que se va escribiendo para evitar incurrir en
contradicciones y en faltas de sentido, los grupos
experimentales, además de ese diálogo y esas relecturas,
deben tomar decisiones de otra índole en cada una de las
actividades propuestas, desde la elección de nombres para
los perfiles en redes sociales, pasando por la selección de
imágenes o vídeos para generar contenido en las cuentas
creadas, hasta la organización de la historia en función de
los soportes sobre los que se desarrolla, lo que determina
que sus conversaciones para llegar a acuerdos vayan más
allá de los elementos narrativos de su fábula (narrador,
personajes, acontecimientos, tiempo y espacio). Todo ello
se realiza con una especial motivación, pues el simple
hecho de utilizar móviles, tabletas u ordenadores para
trabajar en clase les despierta un interés y un entusiasmo
que no les suscitan los medios tradicionales como libros en
papel o el simple procesador de textos; en este sentido, “it
should be possible to achieve high levels of motivation and
learning quality by providing a truly interactive
environment” (Federico Peinado et al., 2005, p. 1345).
Asimismo, la lectura que realizan los grupos
experimentales de sus propias hiperhistorias les exige una
mayor atención y una especial concentración porque, por
un lado, no son lineales y, por otro, combinan diversos
códigos y tipos de texto, frente a la linealidad de la
E
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Secundaria y Bachillerato a través de la hiperficción narrativa . Investigaciones Sobre Lectura, 17(2),
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narración de los grupos de control, que solo usan el código
lingüístico para contar sus historias.
Como consecuencia de todo ello, se produce una mayor
implicación por parte de los discentes de los grupos
experimentales: al hacer la actividad usando las TIC, se
esfuerzan en su realización, pues se encuentran con una
herramienta de trabajo de la que son propietarios y a la que
tienen vinculadas emociones positivas debido a que su
experiencia con ese dispositivo suele ser placentera. En
esta línea, se considera que “las obras de literatura
interactiva digital constatan continuamente la presencia del
lector: su intervención en la historia es relevante para
conformar su significado, por lo que, en este sentido
fáctico, es mayor la implicación personal del lector con el
texto” (Ángel Peinado, 2014, p. 121). Vinculado a lo
anterior, se desarrolla la creatividad, ya sea a la hora de
realizar la lectura hipertextual, ya sea a la hora de elaborar
textos literarios hipertextuales, pues “la operación de
conectar ideas e imágenes es esencialmente creativa”
(Pajares, 2014, p. 55), y aunque los grupos de control
también la desarrollan, los experimentales lo hacen en
mayor grado, pues deben manejar otros soportes añadidos
a la escritura, como imágenes y vídeos que se han de
insertar en redes sociales.
Todo ello determina una mejora significativa en las
dimensiones de motivación lectora, comprensión lectora y
competencia comunicativa, y cierta mejora en la
creatividad, no así en la expresión escrita, pues en los textos
que escriben no se observan diferencias desde el punto de
vista de su corrección: tanto los grupos de control (6,69)
como los experimentales (6,85) escriben, en general, bien,
con algunos errores ortográficos, alguna falta de coherencia
discursiva en algunos casos y, en otros, ciertos problemas
de cohesión textual y adecuación.
Se entiende, pues, que el modelo de hiperficción aquí
planteado tiene ventajas frente a otras propuestas de trabajo
intertextual o de escritura hipertextual. En primer lugar,
este modelo exige que, teniendo como único instrumento
su creatividad, los alumnos busquen soluciones originales
a situaciones ficcionales originales (Pajares, 1997). En
segundo lugar, han de crear una obra nueva, con un
argumento inventado, que se retroalimenta de lo que ellos
mismos van escribiendo, lo cual funciona como referente
constante para que se pueda mantener la coherencia
discursiva. Se trata, por tanto, de una propuesta didáctico-
literaria que se realiza “en un ámbito de libertad con el
protagonismo absoluto de la creatividad e imaginación del
alumno” (Cantero y Morales, 2018, p. 29). En uso de dicha
libertad, los alumnos pueden desarrollar la hiperhistoria
utilizando los diferentes soportes que se admiten en
Internet (escritura, fotografía, ilustración, vídeo, audio). En
tercer lugar, se potencia el trabajo cooperativo en grupos
para que los estudiantes maximicen su propio aprendizaje
y el del resto del grupo (Marín-Díaz y Cabrero-Almenara,
2019). Se prescinde, por tanto, de la autoría individual,
puesto que cada equipo de alumnos es el autor de un
hipertexto ficcional. Finalmente, se tiene muy presente la
figura de un lector multimodal, entendiéndose como tal un
lector capaz de aprender e interpretar los vínculos que
constituyen la hiperficción (Amo, 2015) y que difiere de
todas las experiencias previas, puesto que ya no se
considera en un contexto académico, sino como un lector
que libre y gustosamente explora el hipertexto dotándolo
de coherencia narrativa sin más pretensión que la del
deleite.
Sin embargo, quedan patentes algunas limitaciones,
especialmente en lo referido a la expresión escrita, que
podrían encontrar solución mediante el establecimiento de
un trabajo más pautado que obligue a los alumnos, a través
de rúbricas, a planificar con más detenimiento sus textos, a
utilizar conectores discursivos, a revisar la ortografía, a
identificar incoherencias discursivas, a segmentar la
narración en párrafos en función de los motivos y temas
que desarrollan y a usar un léxico variado y adecuado a sus
intenciones comunicativas.
Desde el ámbito de la didáctica de la LIJ, es constante la
búsqueda de nuevos medios e instrumentos a través de los
cuales se fomente el acercamiento de los alumnos a la
lectura y se desarrolle tanto su competencia lectora y
literaria como digital (Rovira-Collado y Llorens, 2017, p.
733). Atendiendo a todo lo expuesto, se puede concluir que
uno de los elementos en los que se centra una de las líneas
de investigación es el hipertexto en cuanto mecanismo que
incrementa en el alumnado el interés por actuar como
receptor de creaciones literarias hipertextuales, pero
también por participar en procesos de creación literaria
hipertextual. Además, la inclusión de la hipertextualidad
narrativa en la didáctica de la literatura contribuye a la
nueva creación de un modelo de aprendizaje lector en el
Cantero Sandoval, A. y Morales Moreno, J.E. (2022). El interés lector y el fomento de la escritura y de la creatividad en
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que el alumno es el protagonista real de su proceso de
aprendizaje, con una motivación mayor que en modelos de
enseñanza lectora previos. En este sentido, el nuevo
modelo conlleva también un cambio en los modelos de
lector (Landow, 1995), ya que se incentiva la búsqueda y
la curiosidad de este, dejando en sus manos el dotar al texto
de coherencia y cohesión, de modo que el alumno-lector se
ve obligado a participar activamente en la construcción del
texto.
En conclusión, con este planteamiento se ofrece a la
comunidad educativa un nuevo modelo con el que fomentar
la escritura creativa y lograr un aprendizaje motivador de
la lectura en etapas educativas medias.
Investigaciones Sobre
Lectura (ISL) | 2022
Contribución de los autores:
Conceptualización, ACS; metodología, ACS;
análisis estadístico, JEMM; investigación, ACS;
preparación del manuscrito, JEMM; revisión y
edición, JEMM. Todos los autores han leído y
aceptado la versión publicada del manuscrito.
Fondos: Investigación sin apoyo económico.
Agradecimientos: A los estudiantes, por su
trabajo.
“Así, en tanto que los grupos de control se
limitan a una escritura tradicional en un
procesador de textos, que les obliga a dialogar
para acordar el desarrollo de la historia y a
releer lo que se va escribiendo para evitar
incurrir en contradicciones y en faltas de
sentido, los grupos experimentales, además de
ese diálogo y esas relecturas, deben tomar
decisiones de otra índole en cada una de las
actividades propuestas, desde la elección de
nombres para los perfiles en redes sociales,
pasando por la selección de imágenes o vídeos
para generar contenido en las cuentas creadas,
hasta la organización de la historia en función
de los soportes sobre los que se desarrolla, lo
que determina que sus conversaciones para
llegar a acuerdos vayan más allá de los
elementos narrativos de su fábula (narrador,
personajes, acontecimientos, tiempo y
espacio). Todo ello se realiza con una especial
motivación, pues el simple hecho de utilizar
móviles, tabletas u ordenadores para trabajar
en clase les despierta un interés y un
entusiasmo que no les suscitan los medios
tradicionales como libros en papel o el simple
procesador de textos.”
Cantero Sandoval, A. y Morales Moreno, J.E. (2022). El interés lector y el fomento de la escritura y de la creatividad en
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