INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA 2022 (VOLUMEN 2)
INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA
17(2) 1 2022 INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA ISL ISSN 2340-8685
Lectura proyectada VS consumo real/
Projected read VS actual consumption
…………………………………1-29
Alfabetización informacional en
secundaria / Information literacy in
secondary school
………………………………..30-53
Interés lector, escritura y creatividad /
Reading interes, writing and creativity
………………………………..54-76
Estrategias cognitivas en la lectura
(Primaria)/ Cognitive Reading
Strategies (Primary Education)
………………………………..77-92
Comprensión y motivación en lectura
(Infantil) / Reading comprehension and
motivation (Early Childhood
Education)
………………………………93-109
Variables en la motivación lectora del
alumnado preadolescente/ Variables in
the Reading Motivation of
Preadolescent
Students……………….……110-132
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Investigaciones Sobre Lectura (ISL) es una revista
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FECYT
INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA, 17 (2º semestre) 2022 (2) Diciembre
Tabernero Sala, R., Campos Bandrés, I.O., & Briz-Villanueva, E. (2022). An Exploration of the Intervention of
Individual and Contextual Variables in the Reading Motivation of Preadolescent Students.
Investigaciones Sobre Lectura, 17(2), 110-132.
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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA
ENG/ESP
ISSN: 2340-8665
An Exploration of the Intervention of
Individual and Contextual Variables in the
Reading Motivation of Preadolescent Students
Rosa Tabernero Sala
https://orcid.org/0000-0002-2332-5807
Universidad de Zaragoza, Spain
Iris Orosia Campos Bandrés
https://orcid.org/ 0000-0003-2039-031X
Universidad de Zaragoza, Spain
Ezequiel Briz Villanueva
https://orcid.org/ 0000-0001-8282-2320
Universidad de Zaragoza, Spain
https://doi.org/10.24310/isl.vi18.14656
Reception: 30/06/2022
Acceptation: 30/09/2022
Contact: rostab@unizar.es
Abstract:
Over the last decades, several studies have pointed out the relevance of reading motivation as a predictor of the
development of reading skills and habits among the younger population. We present quantitative research using an
exploratory ex post facto design with 310 students in 4th, 5th, and 6th grade in primary education to provide a new
perspective in the study of this construct in the Spanish educational environment, with the following objectives: 1) to
analyze the possible differences in the reading motivation rates of pre-adolescent students according to their reading self-
concept; 2) to explore the influence of the family as a literacy context on the students’ level of reading motivation; and
3) to explore the relationship between the students’ reading habits in their free time and their level of reading motivation.
The results show the presence of significant differences according to the students’ reading self-concept as well as their
perception regarding the reading habits of their parents or adult caregivers, with higher reading motivation among those
who consider themselves better readers and among those who perceive a more solid reading habit in their adult referents.
Likewise, significant differences were found according to the variables associated with the students’ reading habits,
confirming the existence of a link between the students’ level of reading motivation and the frequency and amount of
reading they do in their free time. From the results obtained, the importance of the family environment as a literacy context
and the need to reinforce students’ positive perceptions of the potential development of their reading skills are essentially
extracted.
Keywords: Self-concept in reading, Primary Education, Reading Habits, Reading Motivation
Tabernero Sala, R., Campos Bandrés, I.O., & Briz-Villanueva, E. (2022). An Exploration of the Intervention of
Individual and Contextual Variables in the Reading Motivation of Preadolescent Students.
Investigaciones Sobre Lectura, 17(2), 110-132.
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Reading Comprehension and Motivation in Early
Childhood Education Using Light
INTRODUCTION
eading is a complex act involving factors of a
cognitive, affective, and social nature. The
theoretical foundations of reception aesthetics
emphasize the reader's leading role in the
construction of meaning in every act of reading. This
evolution in the definition of the act of reading, which
emphasizes the value of aspects of an emotional nature, has
focused the attention of studies on reading formation until
it became evident that reading motivation is a potential
predictor of reading competence and reading habits in
young people (Klauda & Guthrie, 2014; Mol & Bus, 2011;
Pfost, Dörfler & Artelt, 2013; Schaffner et al., 2014).
In line with the preceding, it appears relevant from the
standpoint of the educational field to know in detail what
factors may intervene in the emotional relationship that
young readers establish with books, with the goal of
obtaining clues to design appropriate actions at each level
and teaching context. The review of the state of the art in
the Spanish field yields a good number of works of
ethnographic nature (Colón & Tabernero, 2018; Lleida,
2019; Sanjuán, 2013; Zaldívar, 2020; among others) that
conclude on the value of specific didactic proposals for the
development of motivation and taste in reading within
specific contexts of compulsory education.
Aiming at complementing the research developed in the
Spanish context from a non-experimental quantitative
perspective and of an exploratory nature, a study with the
following objectives is presented:
1. To analyze the possible differences in the reading
motivation rate of pre-adolescent students as a function of
their reading self-concept.
2. To investigate the impact of the family as a literacy
environment on students’ reading motivation.
3. To explore the relationship between students' reading
habits in their free time and their level of reading
motivation.
The concept of reading motivation refers to the set of goals,
values, and beliefs that each individual has regarding the
act of reading (Guthrie & Wigfield, 2000). Although its
general definition does not present controversy, the
theoretical review evinces that there is still no consensus
regarding the dimensions that compose this construct
(Davis et al., 2018). Despite this, consistent with the
assumptions of self-determination theory (Ryan & Deci,
2000), different authors (Becker et al., 2010; Schaffner et
al., 2016; Wang & Guthrie, 2004) have highlighted the
existence of two forms of reading motivation, one of an
intrinsic nature and the other of an extrinsic nature. The
first is related to the approach to books based on interest
and curiosity, while the second finds its basis in the
perception of an external reward or recognition associated
with the practice of reading. Research conducted in recent
decades has evidenced that there is a positive correlation
between reading motivation of an intrinsic nature and
reading competence and habit, while the development of
extrinsic motivation towards reading evinces a non-existent
or even negative association with these aspects (Schiefele
et al., 2012; Schiefele & Löweke, 2018).
As a result of the multidimensionality of the construct, in
recent years different models have been proposed focused
on its definition and measurement among the school-age
population (Davis et al., 2018), although theoretical
reviews such as those by Conradi et al. (2014) and Davis et
al. (2018) show that one of the most widespread is the one
developed by Wigfield and Guthrie (1997). In their initial
research, these authors began with the concept of reading
motivation from 11 dimensions organized around three
categories: 1) self-efficacy as a reader; 2) extrinsic and
intrinsic reasons for reading; and 3) social reasons for
R
Tabernero Sala, R., Campos Bandrés, I.O., & Briz-Villanueva, E. (2022). An Exploration of the Intervention of
Individual and Contextual Variables in the Reading Motivation of Preadolescent Students.
Investigaciones Sobre Lectura, 17(2), 110-132.
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reading. Subsequent revisions of this model have
concluded in considering self-efficacy as a conditioning
factor in the development of reading motivation and not as
one of its components, as well as in the necessity of
reducing the dimensions originally established in the light
of the results of subsequent research, reaching a model of
seven components that can be grouped into the two main
categories of intrinsic motivation and extrinsic motivation
(Schiefele et al., 2012). Our research is based on the model
of Wigfield and Guthrie (1997) as adapted to recent
revisions, so that we study students’ evaluations in terms
of: curiosity towards reading, involvement in the act of
reading, avoidance of reading, compliance to reading,
interest in reading linked to academic grades, interest in
reading linked to recognition in the family, and competition
in reading tasks.
Among the factors that determine motivation to read in
trainee readers, the theoretical review shows a broad
interest in the study of the influence of variables of an
individual nature. Among these, the importance of age
stands out, with the existence of a tendency for reading
motivation to decrease as it increases (Merisuo-Storm,
2006; Pestcher, 2010). Significant gender differences have
also been found, with a tendency to present higher
motivation in the case of women (Artola et al., 2017;
Graham et al., 2012; Merisuo-Storm, 2006; Merisuo-Storm
& Soininen, 2014; Wigfield et al., 2016). Likewise, the
influence of self-concept as a reader stands out, so that it is
common to find a positive correlation between personal
assessment of reading competence –or reading self-
concept– and reading motivation (Kavanagh, 2019), even
among students in the first years of primary education
(Vakin Nusbaum et al., 2018).
As for social factors, although there is not much evidence
on how they may influence reading motivation (Kavanagh,
2019; Zucker et al., 2022), it seems relevant to take into
consideration the link that has been found in several
investigations between family socioeconomic and
sociocultural status and two variables linked to reading
motivation: 1) reading competence (Mullis et al., 2017) and
2) the family environment as a literate context (Dowsett et
al., 2008; Roksa & Potter, 2011). In this sense, recent
research, such as that developed by Zucker et al. (2022),
has evidenced the correlation between variables related to
the family’s socioeconomic and sociocultural context, such
as the level of access to books at home, and the
development of reading motivation in primary school
students.
METHODOLOGY
Participants
he study was carried out with 310 students in the
4th (N= 117), 5th (N= 119), and 6th (N= 74) years
of primary education in Zaragoza, of whom 49.8%
were female and 50.2% were male. The selection of the
participants was made out of convenience, taking into
consideration the accessibility of the field by the research
team.
Regarding one factor of special interest in the study, the
family socioeconomic level of the pupils, the variable was
operationalized following Campos and Marco’s study
(2021), as will be detailed below, and the pupils were
distributed as follows: 17.4% belonged to families with a
low socioeconomic status, 42.9% belonged to families with
a medium socioeconomic status, and 14.8% belonging to
families with a high socioeconomic status; percentages to
which we added a high number of lost causes (24.8%; N=
77) which, as will be seen, were taken into consideration in
the interpretation of the results obtained.
Instruments
The tool used was a questionnaire with three parts: one for
the collection of individual and contextual independent
variables; another focused on the collection of data related
to the students’ reading habits; and the last one focused on
the measurement of their reading motivation rate.
The individual variables considered were grade, age, sex,
and self-concept as a reader (under the item: “I think I am
good at reading or that I can be good at it,” with four levels
of response). As for the context of the students, the focus
was on variables of a socioeconomic and sociocultural
nature, specifically the work of the parents or adults living
with the child –based on a question extracted from the tool
used by Campos and Marco (2021) based on Huguet
(2006), as will be explained below, and their reading
frequency– by means of a question with four response
levels on the degree of reading habit perceived by the child.
As for the students’ commitment to reading in their free
T
Tabernero Sala, R., Campos Bandrés, I.O., & Briz-Villanueva, E. (2022). An Exploration of the Intervention of
Individual and Contextual Variables in the Reading Motivation of Preadolescent Students.
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time, we asked about the number of books read in the last
month, the frequency of reading in their free time, and the
frequency of visits to the school library and other libraries
located outside the school (again, with four response
levels).
The dependent variable was measured by 22 items (with
four response levels) focused on the degree of
identification of the students with respect to statements
related to their reading motivation, which were written
taking into consideration the recommendations of Schiefele
et al. (2012) after the revision of the classic tool of Wigfield
and Guthrie’s (1997) Motivations for Reading
Questionnaire (MRQ). Thus, the following dimensions
were taken into consideration: curiosity (curiosity) with 4
items, involvement in the act of reading (involvement) with
5 items, work avoidance (work avoidance) with 2 items,
commitment to reading (compliance) with 4 items, interest
in reading linked to academic grades (grades) with 1 item,
interest in reading linked to recognition in the family
(recognition) with 1 item, and competition in reading tasks
(competition), with 2 items. To these, 3 control/synthesis
items were added, with general statements such as “I like
to read.” Cronbach’s alpha reported a value of.851,
indicating good internal consistency (Hernández-Sampieri
& Mendoza, 2018).
Data analysis
The data analysis was carried out with SPSS version 15.0.
To perform the analyses, first of all, the students’ reading
motivation rate was calculated. For this purpose, after
assigning a code between 0 and 3 to the response to each
item (0 being the least desirable and 3 the most desirable in
terms of reading motivation), the mean of the 22 items was
calculated. This mean was qualitatively interpreted by
establishing three ranges: low motivation (≤ 0.75), medium
motivation (≥ 0.76), and high motivation (≥2.26).
Meanwhile, in order to explore the influence of the
variables contemplated in our research objectives on the
reading motivation of the students, mean comparison tests
were applied. Before deciding which statistic to apply, the
homogeneity of variances was calculated using Levene’s
test. Subsequently, Student’s mean comparison test was
applied (for dichotomous variables), as was the one-factor
ANOVA test or its non-parametric Brown Forsythe
alternative, as appropriate. In addition, Tukey or Games-
Howell post hoc tests were applied to establish the groups
between which differences were found. The significance
level was .05. In addition, when statistically significant
differences were found, the effect size was also calculated
using the eta squared statistic, which takes values between
0 and 1. For its interpretation, we took Cohen’s (1988)
classification as a reference, so we interpreted the eta result
as follows: between .01 and .06 small effect; ≤ .06 medium
Tabernero Sala, R., Campos Bandrés, I.O., & Briz-Villanueva, E. (2022). An Exploration of the Intervention of
Individual and Contextual Variables in the Reading Motivation of Preadolescent Students.
Investigaciones Sobre Lectura, 17(2), 110-132.
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effect, and ≤ .14 large effect.
Results
Before presenting the data that respond to our three
research objectives, it seems appropriate to present the
overall mean for both the reading motivation rate and the
two types into which the dimensions of our questionnaire
can be classified (Table 1), as well as the differences based
on the gender variable. The results show an overall rating
of 1.87 points out of 3 (DT= .463), which corresponds to
the medium range of motivation. If we consider the items
linked to the two types of reading motivation, we see that
intrinsic motivation (M= 1.96; DT= .516) is half a point
above extrinsic motivation (M= 1.46; DT= .729).
Concerning the possible differences by sex, the results of
the Student’s mean comparison test show significant
differences for both the overall questionnaire score (t= -
3.090; p.002) and intrinsic motivation (t= -4.000; p.000).
The analysis of the means shows that in both cases it is the
girls who show a higher reading motivation rate (M= 1.95
versus M= 1.79 in the case of boys for the complete
questionnaire and M= 2.08 versus M= 1.85 in the case of
intrinsic motivation).
As regards our research objectives, the first was to analyze
the possible differences in the reading motivation rate of
pre-adolescent students as a function of their reading self-
concept.
For exploring possible differences in students’ reading
motivation as a function of their reading self-concept, the
responses to the item “I think I am good at reading or that
I can be good at it,” which contained four levels of
response, were taken into consideration. The results show
significant differences both for the overall mean of reading
motivation (F= 41.966; sig.000; η2 .291) and for the case
of intrinsic motivation (F= 50.188; sig.000; η2 .330),
moreover, with a high effect size. Tukey’s post hoc test
shows that the differences are significant in the case of all
groups when compared to all others. The analysis of the
means (Table 2) corroborates that as students’ self-concept
improves, so does their motivation. It is especially relevant
to see that only those who select that they completely agree
with the statement “I think I am good at reading or that I
can be good at it,” present a high level of reading
motivation in terms of intrinsic motivation. Finally, it is
relevant to note that the level of extrinsic motivation is
similar in all groups, and, in fact, no significant differences
are found (F= 54.213; sig.523).
The influence of the family as a literacy context on the level
of reading motivation of students was assessed by
considering two variables: family socioeconomic status
and family sociocultural level.
As for family socioeconomic status, in order to calculate
this variable, students were asked to indicate their parents’
job through an open-ended question. The responses
associated with each parent were coded between 0 and 6
points following the hierarchy of the Huguet (2006) tool
also used by Campos and Marco (2021), with the lowest
score corresponding to the lowest job group. Subsequently,
the scores of the parents were summed, and three
socioeconomic groups were created following the
aforementioned work (Campos & Marco, 2021). The
results do not report statistically significant differences
according to this variable for the case of the general reading
motivation rate (F= .620; p.539) nor for the items
corresponding to intrinsic (F= .406; p.666) and extrinsic
motivation (F= .493; p.611).
By contrast, we found significant differences according to
the reading habits of the reference adults at home, a
variable that was taken into consideration as a predictor of
differences in the sociocultural level of the family. Thus,
there are differences according to the assessment of the
reading habit of “Adult 1” both for the general reading
motivation index (F= 4.319; p.005; η2 .041) and for the
items related to intrinsic motivation (F= 4.697; p.003; η2
.044), although with a low effect size, but not for those
corresponding to extrinsic motivation (F= .913; p.435).
Tukey’s post hoc test shows that the differences in the
general reading motivation rate are found between those
who consider that “Adult 1” reads “a little” and those who
value that he/she reads “a lot” (p.003). In the case of
intrinsic motivation, the differences are again found
between those who consider that “Adult 1” reads “a little”
and those who value that he/she reads “a lot” (p.003).
In the case of the students’ assessment of the reading
frequency of “Adult 2,” we found statistically significant
differences both in the general reading motivation index
(F= 11.052; p.000; η2 .099) and in intrinsic motivation (F=
9.798; p.000) and extrinsic motivation (F= 2.890; p.036;
η2 .089), in both cases with a medium effect size. In this
case, Tukey’s post hoc test reveals that differences in
Tabernero Sala, R., Campos Bandrés, I.O., & Briz-Villanueva, E. (2022). An Exploration of the Intervention of
Individual and Contextual Variables in the Reading Motivation of Preadolescent Students.
Investigaciones Sobre Lectura, 17(2), 110-132.
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general motivation exist between those who believe “Adult
2” does “not read at all” and all other groups, as well as
between those who believe he or she reads “a little” and
those who believe he or she reads “a lot” (p.009). In the
case of intrinsic motivation, the post hoc test reveals
differences in the same terms, but in the case of extrinsic
motivation, these are found only between those who
consider that “Adult 2” reads “not at all” and those who
value that he reads “a lot.”
Table 3 shows that reading motivation increases to the
extent that the perception of the frequency of reading by
the students’ adults of reference increases.
In relation to our third research objective, in order to
explore the relationship between students’ reading habits in
their free time and their level of reading motivation, mean
comparison tests were carried out considering the data
related to the evaluation of: the number of books read in the
last month, the frequency of reading in free time, and the
frequency of visits to the school library (and other libraries
in the municipality). All questions had four levels of
response.
The assessment of the number of books read reports
significant differences with a medium effect size in the total
reading motivation rate (F= 11.488; p.000; η2 .101) and in
the level of intrinsic motivation (F= 11.602; p.000; η2
.102), with differences in both cases between those who say
they have read “more than three books” and the rest of the
groups. The analysis of the means (Table 4) shows that as
the mean score of the reading motivation rate increases, so
does the number of books read. However, if we analyze
separately the means corresponding to the items reflecting
intrinsic motivation and extrinsic motivation, we find a
more homogeneous reality since, in fact, the scores on this
type of motivation among those who say they have not read
any book in the last month (M= 1.53; DT= .651) and those
who say they have read more than three (M= 1.55; DT=
.759) are practically similar.
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Individual and Contextual Variables in the Reading Motivation of Preadolescent Students.
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In coherence with the above, we also found statistically
significant differences –and, moreover, with a large effect
size– when we compared the means of the reading
motivation rate as a function of the frequency with which
reading occurs in leisure time. These differences are found
specifically in the overall questionnaire score (F= 40.371;
p.000; η2 .284) and in intrinsic motivation (F= 47.897;
p.000; η2 .336), but not so in the case of extrinsic
motivation (F= .617; p.605). Tukey’s post hoc test shows
that in the case of the general reading motivation rate,
differences are found among all groups with the exception
of those who say they read “frequently” and those who say
they read “very frequently.” As for intrinsic motivation, the
Games-Howell post hoc test shows that the differences are
significant in the comparisons between all groups. The
comparison of means shows that as both the general
motivation rate and, above all, intrinsic motivation
increase, so does the frequency of reading in leisure time
(Table 5). However, in the case of extrinsic motivation, the
results are similar to the previous case, and, in addition, the
lowest score in this type of motivation (M= 1.31; DT= .949)
is found among those who report a higher frequency of
reading in their free time.
As for the frequency of visits to the library (both the school
library and other libraries in the municipality), we found
similar results. In the case of frequency of use of the school
library, we found significant differences with a medium
effect size both in the mean score of the complet
questionnaire (F= 9.776; p.000; η2 .060) and in the case of
intrinsic motivation (F= 10.420; p.000; η2 .064). Tukey’s
post hoc test shows that in both cases there is a difference
between those who say they do not visit “never” and those
who do so “sometimes” or “frequently;” it should be noted
that not a single student says they visit “very frequently.”
In the case of frequency of visiting another library or
libraries, the results are similar, with statistically
significant differences and a median effect size for both
Tabernero Sala, R., Campos Bandrés, I.O., & Briz-Villanueva, E. (2022). An Exploration of the Intervention of
Individual and Contextual Variables in the Reading Motivation of Preadolescent Students.
Investigaciones Sobre Lectura, 17(2), 110-132.
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overall mean reading motivation (F= 8.921; p.000; η2 .080)
and intrinsic motivation (F= 10.552; p.000; η2 .094).
Tukey’s post hoc test evinces that in the case of both
general motivation and intrinsic motivation, the differences
are found between those who say they “never” visit
this/these library/s and all other groups and between those
who say they do so “sometimes” and those who do so “very
often.” The analysis of the means (Table 6) shows that the
increase in the scores referred to intrinsic motivation and
the general questionnaire increases as the frequency of
visits to the libraries increases, although the same
correlation does not occur in the case of extrinsic
motivation.
DISCUSSION AND CONCLUSION
ur findings are consistent with previous research
on the reading motivation construct conducted in
an international context.
First of all, it is necessary to underline the way in which the
distance between the two types of motivation that can
intervene in the link between readers-in-training and books
is verified: intrinsic motivation and extrinsic motivation.
The division of the items of our questionnaire into these
two types of motivation for the statistical tests was essential
for the statistical tests to show how most of the variables
studied report significant differences in terms of intrinsic
motivation, but not in terms of extrinsic motivation, which
is not affected by either of them. This reality is consistent
with Schiefele et al. (2012) conclusions after reviewing the
research developed for more than two decades around the
construct of reading motivation, where they emphasize that
the development of extrinsic motivation is not associated
with or, in some cases, even negatively associated with
variables such as reading habit and reading competence.
In the case of our research, no significant differences were
found in this type of motivation according to any of the
variables related to the students’ reading habits, but neither
were found with the rest of the variables addressed.
Secondly, we must emphasize the significant correlation
(with a large effect size) between students’ reading self-
concept and their level of reading motivation, with special
relevance in the case of the development of intrinsic
motivation. This evidence, again coherent with the results
of studies carried out at the international level (Kavanagh,
2019), leads us to emphasize the need to foster among
students in primary education a perception of their
competencies in accordance with a growth mentality
(Dweck, 1999), establishing a positive view of their
abilities and the potential for their development. It should
be remembered that, in coherence with this perspective on
learning, the item associated with the measurement of
reading self-concept in our questionnaire reflects an idea of
potential in the development of reading skills (“I believe
that I am good at reading or that I can be good at it”).
With regard to our second research objective, the lack of
significant differences in terms of family socioeconomic
status, measured through the survey of the usual work of
the adult parents or caregivers, stands out. This result
contradicts the contributions of research on the family
context as a literate environment (De la Peña et al., 2018).
In this regard, it is worth noting the difficulty encountered
in categorizing the qualitative data provided by the students
regarding the work of their parents or adult caregivers, with
almost a quarter of the data missing (24.8%; N= 77). This
leads us to consider the need to modify the data collection
related to this variable, as well as the possibility of adding
other questions that could complement the one
incorporated in our tool. The results, however, do show
significant differences according to the reading habits of
the reference adults as perceived by the students. It is
especially interesting to note how those who perceive that
their parents or caregivers read “a lot” present extrinsic
motivation scores barely a tenth of a point away from the
high motivation range. Similarly, we find that those who
frequently visit the school library or other libraries during
their free time have intrinsic motivation scores
corresponding to the high motivation range.
These results reinforce theories that highlight the relevance
of the family environment as a literate context (Ferreiro,
2016; Teberosky & Soler, 2003). In light of this evidence,
it seems appropriate to promote school-family and library-
family links in the interest of enhancing the involvement of
families in the creation of rich literacy environments,
following initiatives such as those by Rodríguez et al.
(2021).
Furthermore, we cannot ignore the existing link with
significant differences and a large effect size between the
level of reading motivation and reading frequency. In this
sense, it is relevant to highlight that students who consider
O
Tabernero Sala, R., Campos Bandrés, I.O., & Briz-Villanueva, E. (2022). An Exploration of the Intervention of
Individual and Contextual Variables in the Reading Motivation of Preadolescent Students.
Investigaciones Sobre Lectura, 17(2), 110-132.
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that they read frequently or very frequently reach scores in
their motivation (both general and intrinsic) corresponding
to the range of high reading motivation, which reinforces
the idea of the potential predictor of reading motivation
regarding the reading habit of the younger population
(Klauda & Guthrie, 2014; Mol & Bus, 2011; Pfost et al.,
2013; Schaffner et al., 2014). In any case, because of the
nature of our study, a causal relationship between these
variables cannot be deduced, only the existence of an
association between the two.
Finally, it seems important to highlight some aspects that
could be addressed in future research. First, as already
mentioned, it would be worthwhile to review the possible
existence of a link between family socioeconomic status
and student reading motivation. In addition, it seems
relevant to us to extend the research to other sociocultural
and socioeconomic settings and contexts. In this sense, our
study is located in the city of Zaragoza and in the
environment of a neighborhood with socio-cultural and
socio-economic characteristics fundamentally
corresponding to a middle-class context. Therefore, it
would be interesting to establish research similar to the one
we have developed that goes beyond an exploratory
purpose and, based on broad samples belonging to different
centers and cities, provides evidence regarding the
development of reading motivation as a function of
variables related to school diversity in terms of cultural,
socioeconomic, and academic performance of the students.
Investigaciones Sobre
Lectura (ISL) | 2022
Authors’ contributions: Conceptualization,
RTS, IOCB and EBV; methodology, RTS, IOCB
and EBV; analysis statistic, IOCB; research,
RTS, IOCB and EBV; preparation of the original
manuscript, RTS and IOCB; revision y edition,
RTS, IOCB All authors have read and accepted
the published version of the manuscript.
Funding: This research is part of the R+D+I
Project "Forming readers in the digital society
from the non-fiction book" [“Formar lectores en
la sociedad digital desde el libro de no ficción”]
(RTI2018-093825-B-I00), funded by the
Ministry of Science, Innovation and Universities
of the Government of Spain.
Acknowledgments: DK/NO
“These results reinforce theories that highlight the
relevance of the family environment as a literate
context (Ferreiro, 2016; Teberosky & Soler, 2003).
In light of this evidence, it seems appropriate to
promote school-family and library-family links in
the interest of enhancing the involvement of
families in the creation of rich literacy
environments, following initiatives such as those
by Rodríguez et al. (2021). ”
Tabernero Sala, R., Campos Bandrés, I.O., & Briz-Villanueva, E. (2022). An Exploration of the Intervention of
Individual and Contextual Variables in the Reading Motivation of Preadolescent Students.
Investigaciones Sobre Lectura, 17(2), 110-132.
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individuales y contextuales en la motivación lectora del alumnado preadolescente. Investigaciones
Sobre Lectura, 17(1), 110-132.
121
INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA
ENG/ESP
ISSN: 2340-8665
Exploración de la intervención de variables
individuales y contextuales en la motivación lectora
del alumnado preadolescente
Rosa Tabernero Sala
https://orcid.org/0000-0002-2332-5807
Universidad de Zaragoza, España
Iris Orosia Campos Bandrés
https://orcid.org/ 0000-0003-2039-031X
Universidad de Zaragoza, España
Ezequiel Briz Villanueva
https://orcid.org/ 0000-0001-8282-2320
Universidad de Zaragoza, España
https://doi.org/10.24310/isl.vi18.14656
Recepción: 30/06/2022
Aceptación: 30/09/2022
Contacto: rostab@unizar.es
Resumen:
Durante las últimas décadas, diversos estudios han destacado la relevancia de la motivación lectora como factor predictor del desarrollo
de la competencia y el hábito lector entre la población más joven. Con el objetivo de aportar una nueva perspectiva en el estudio de
este constructo en el ámbito educativo español, se presenta una investigación cuantitativa bajo diseño exploratorio ex post facto con
310 estudiantes de 4º, 5º y 6º curso de Educación Primaria y los siguientes objetivos: 1) analizar las posibles diferencias en el índice
de motivación lectora del alumnado preadolescente en función de su autoconcepto lector; 2) explorar la influencia de la familia como
contexto alfabetizador en el nivel de motivación lectora del alumnado; 3) explorar la relación entre los hábitos de lectura del alumnado
en su tiempo libre y su nivel de motivación lectora. Los resultados evidencian la presencia de diferencias significativas en función del
autoconcepto lector del alumnado, así como de su percepción sobre el hábito lector de sus progenitores o adultos cuidadores, con una
motivación lectora más elevada entre quienes se consideran mejores lectores y entre quienes perciben un hábito lector más sólido en
sus referentes adultos. Asimismo, se encuentran diferencias significativas en función de las variables asociadas a los hábitos de lectura
del alumnado, con la confirmación de la existencia de una asociación entre el nivel de motivación lectora del alumnado y la frecuencia
y cantidad de lecturas que realiza en su tiempo libre. De los resultados obtenidos se extrae fundamentalmente la importancia del entorno
familiar como contexto alfabetizador y la necesidad de reforzar en el alumnado una visión positiva sobre el desarrollo potencial de sus
habilidades lectoras.
Palabras clave: Autoconcepto lector, Educación Primaria, Hábitos de lectura, Motivación lectora
Tabernero Sala, R., Campos Bandrés, I.O., y Briz-Villanueva, E. (2022). Exploración de la intervención de variables
individuales y contextuales en la motivación lectora del alumnado preadolescente. Investigaciones
Sobre Lectura, 17(2), 110-132.
122
Exploración de la intervención de variables
individuales y contextuales en la motivación
lectora del alumnado preadolescente
INTRODUCCIÓN
a lectura es un acto complejo en el que intervienen
factores de naturaleza cognitiva, afectiva y social.
Las bases teóricas de la estética de la recepción
subrayan la posición protagónica del lector en la
construcción del sentido en todo acto de lectura. Esta
evolución en la definición del acto de leer que enfatiza el
valor de aspectos de naturaleza emocional ha centrado la
atención de los estudios sobre la formación lectora hasta
evidenciarse que la motivación hacia la lectura es un
potencial predictor de la competencia y el hábito lector de
los más jóvenes (Klauda & Guthrie, 2014; Mol & Bus,
2011; Pfost, Dörfler & Artelt, 2013; Schaffner et al., 2014).
En coherencia con ello, desde el ámbito educativo parece
relevante conocer con detalle cuáles son los factores que
pueden intervenir en la relación emocional que establecen
los jóvenes lectores con los libros, con el objetivo de
obtener claves que permitan diseñar actuaciones
apropiadas a cada nivel y contexto de enseñanza. La
revisión del estado de la cuestión en el ámbito español
arroja un buen número de trabajos de naturaleza
etnográfica (Colón & Tabernero, 2018; Lleida, 2019;
Sanjuán, 2013; Zaldívar, 2020; entre otros) que concluyen
en el valor de propuestas didácticas concretas para el
desarrollo de la motivación y el gusto por la lectura en
contextos específicos de la enseñanza obligatoria.
Con el ánimo de complementar las investigaciones
desarrolladas en el contexto español desde una perspectiva
cuantitativa no experimental y de naturaleza exploratoria,
se presenta un estudio con los siguientes objetivos:
1. Analizar las posibles diferencias en el índice de
motivación lectora del alumnado preadolescente en
función de su autoconcepto lector.
2. Explorar la influencia de la familia como contexto
alfabetizador en el nivel de motivación lectora del
alumnado.
3. Explorar la relación entre los hábitos de lectura del
alumnado en su tiempo libre y su nivel de motivación
lectora.
El concepto de motivación lectora alude al conjunto de
metas, valores y creencias que posee cada individuo
respecto al acto de leer (Guthrie & Wigfield, 2000). Si bien
su definición general no presenta controversia, la revisión
teórica evidencia que todavía no existe un consenso en
cuanto a las dimensiones que componen este constructo
(Davis et al., 2018). A pesar de ello, en coherencia con los
presupuestos de la teoría de la autodeterminación (Ryan &
Deci, 2000), diferentes autores (Becker et al., 2010;
Schaffner et al., 2016; Wang, & Guthrie, 2004) han
subrayado la existencia de dos formas de motivación
lectora, una de naturaleza intrínseca y otra de naturaleza
extrínseca. La primera está relacionada con la
aproximación a los libros desde el interés y la curiosidad,
mientras que la segunda encuentra su fundamento en la
percepción de un premio o reconocimiento externo
asociado a la práctica de la lectura. Las investigaciones
realizadas en las últimas décadas han evidenciado que
existe una correlación positiva entre la motivación lectora
de naturaleza intrínseca y la competencia y el hábito lector,
mientras que el desarrollo de una motivación extrínseca
hacia la lectura evidencia una asociación inexistente o
incluso negativa con estos aspectos (Schiefele et al., 2012;
Schiefele y Löweke, 2018).
Fruto de la multidimensionalidad del constructo, durante
los últimos años se han propuesto diferentes modelos
enfocados a su definición y medición entre la población en
edad escolar (Davis et al., 2018), si bien revisiones teóricas
como las de Conradi et al. (2014) y Davis et al. (2018)
evidencian que una de las más extendidas es la desarrollada
por Wigfield y Guthrie (1997). En su investigación inicial,
estos autores partían de la concepción de la motivación
lectora desde 11 dimensiones organizadas en torno a tres
categorías: 1) percepción de la autoeficacia como lector; 2)
L
Tabernero Sala, R., Campos Bandrés, I.O., y Briz-Villanueva, E. (2022). Exploración de la intervención de variables
individuales y contextuales en la motivación lectora del alumnado preadolescente. Investigaciones
Sobre Lectura, 17(2), 110-132.
123
razones extrínsecas e intrínsecas para leer; y 3) razones de
naturaleza social para leer. Revisiones posteriores de este
modelo han concluido en la consideración de la
autoeficacia como un factor condicionante del desarrollo
de la motivación hacia la lectura y no como uno de sus
componentes, así como en la necesidad de reducir las
dimensiones originalmente establecidas a la luz de los
resultados de investigaciones posteriores, llegando a un
modelo de siete componentes susceptibles de agrupación
en las dos grandes categorías de motivación intrínseca y
motivación extrínseca (Schiefele et al., 2012). Nuestra
investigación parte del modelo de Wigfield y Guthrie
(1997) en su adaptación a las revisiones recientes, de modo
que se estudian las valoraciones del alumnado en términos
de: curiosidad hacia la lectura (curiosity), implicación en el
acto de leer (involvement), evitación de la lectura (work
avoidance), compromiso hacia la lectura (compilance),
interés por la lectura vinculado a las calificaciones
académicas (grades), interés por la lectura vinculado al
reconocimiento en la familia (recognition), competición en
las tareas de lectura (competition).
Entre los factores que determinan la motivación hacia la
lectura en los lectores en formación, la revisión teórica
evidencia un amplio interés por el estudio de la influencia
de variables de naturaleza individual. Entre estas, destaca
la importancia de la edad, con la existencia de una
tendencia a la disminución de la motivación lectora
conforme esta aumenta (Merisuo-Storm, 2006; Pestcher,
2010). También se han constatado diferencias
significativas en función del sexo, con una tendencia a
presentar una mayor motivación en el caso de las mujeres
(Artola et al., 2017; Graham et al., 2012; Merisuo-Storm,
2006; Merisuo-Storm & Soininen, 2014; Wigfield et al.,
2016). Asimismo, destaca la influencia del autoconcepto
como lector, de modo que es frecuente encontrar una
asociación positiva entre la valoración personal sobre la
competencia lectora –o autoconcepto lector– y la
motivación hacia la lectura (Kavanagh, 2019) incluso entre
alumnado de los primeros cursos de Educación Primaria
(Vakin Nusbaum et al., 2018).
Ya en cuanto a los factores de tipo social, a pesar de que no
existen demasiadas evidencias sobre el modo en el que
pueden influir sobre la motivación hacia la lectura
(Kavanagh, 2019; Zucker et al., 2022), parece relevante
tener en consideración el vínculo que se ha encontrado en
diversas investigaciones entre el estatus socioeconómico y
sociocultural familiar y dos variables vinculadas a la
motivación lectora: 1) la competencia lectora (Mullis et al.,
2017) y 2) el entorno familiar como contexto alfabetizador
(Dowsett et al., 2008; Roksa & Potter, 2011). En este
sentido, investigaciones recientes, como la desarrollada
por Zucker et al. (2022), han evidenciado la asociación
entre variables relacionadas con el contexto
socioeconómico y sociocultural familiar, como el nivel de
acceso a libros en el hogar, con el desarrollo de la
motivación lectora en estudiantes de Educación Primaria.
METODOLOGÍA
Participantes
l estudio se desarrolló con 310 estudiantes
zaragozanos de 4º (N= 117), 5º (N= 119) y 6º (N=
74) de Educación Primaria, de los cuales el 49.8%
fueron mujeres y el 50.2% hombres. La selección de los
participantes se realizó por conveniencia teniendo en
consideración la accesibilidad al campo por parte del
equipo de investigación.
En cuanto a un factor de especial interés en el estudio, el
nivel socioeconómico familiar del alumnado, la variable se
operativizó siguiendo el estudio de Campos y Marco
(2021) –tal y como se detallará más adelante– y el
alumnado se distribuyó del siguiente modo: 17.4%
perteneciente a familias con un estatus socioeconómico
bajo, 42.9% perteneciente a familias con un estatus
socioeconómico medio y 14.8% perteneciente a familias
con un estatus socioeconómico alto; porcentajes a los que
se suma un elevado número de casos perdidos (24.8%; N=
77) que, como se verá, se tuvo en consideración en la
interpretación de los resultados obtenidos.
Instrumentos
La herramienta utilizada fue un cuestionario con tres
partes: una destinada a la recopilación de las variables
independientes de tipo individual y contextual, otra
centrada en la recopilación de datos relacionados con los
hábitos de lectura del alumnado y una última enfocada a la
medición de su índice de motivación lectora.
Como variables individuales se consideraron el curso, la
edad, el sexo y el autoconcepto como lector (bajo el ítem:
“Creo que leer se me da o se me puede dar bien”, con cuatro
E
Tabernero Sala, R., Campos Bandrés, I.O., y Briz-Villanueva, E. (2022). Exploración de la intervención de variables
individuales y contextuales en la motivación lectora del alumnado preadolescente. Investigaciones
Sobre Lectura, 17(2), 110-132.
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niveles de respuesta). En cuanto al contexto del alumnado,
el interés se centró en variables de naturaleza
socioeconómica y sociocultural, concretamente el trabajo
de los progenitores o adultos convivientes con el niño –a
partir de una pregunta extraída de la herramienta utilizada
por Campos y Marco (2021) a partir de Huguet (2006),
como se explicará más adelante– y la frecuencia de lectura
de estos –mediante una pregunta con cuatro niveles de
respuesta sobre el grado de hábito lector percibido por el
niño–. En cuanto al compromiso del alumnado con la
lectura en su tiempo libre, se preguntó por: el número de
libros leídos en el último mes, la frecuencia de lectura en
su tiempo libre y la frecuencia de visita de la biblioteca del
centro educativo y otra u otras situadas fuera de la escuela
(de nuevo, con cuatro niveles de respuesta).
La variable dependiente se midió mediante 22 ítems (con
cuatro niveles de respuesta) centrados en el grado de
identificación del alumnado respecto a afirmaciones
relacionadas con su motivación lectora, los cuales se
redactaron teniendo en consideración las recomendaciones
de Schiefele et al. (2012) tras la revisión de la herramienta
clásica de Wigfield y Guthrie (1997) Motivations for
Reading Questionnaire (MRQ). De este modo, se tuvieron
en consideración las dimensiones de: curiosidad hacia la
lectura (curiosity) con 4 ítems, implicación en el acto de
leer (involvement) con 5 ítems, evitación de la lectura (work
avoidance) con 2 ítems, compromiso hacia la lectura
(compilance) con 4 ítems, interés por la lectura vinculado
a las calificaciones académicas (grades) con 1 ítem, interés
por la lectura vinculado al reconocimiento en la familia
(recognition) con 1 ítem, y competición en las tareas de
lectura (competition), con 2 ítems. A estos, se sumaron 3
ítems de control/síntesis, con afirmaciones generales como
“Me gusta leer”. El análisis de fiabilidad de Cronbach
reportó un valor de .851, lo que evidencia una buena
consistencia interna (Hernández-Sampieri y Mendoza,
2018).
Análisis de los datos
El análisis de los datos se realizó con la herramienta SPSS
en su versión 15. Para la realización de los análisis, en
primer lugar, se calculó el índice de motivación lectora del
alumnado. Para ello, tras la asignación de un código entre
0 y 3 a la respuesta a cada ítem (siendo 0 la menos deseable
y 3 la más deseable en términos de motivación lectora), se
calculó la media de los 22 ítems. La interpretación
cualitativa de esta media se realizó estableciendo tres
rangos: motivación baja (≤ 0,75) motivación media (≥
0,76) y motivación elevada (≥ 2.26).
Los dos rangos extremos (motivación baja y elevada) se
corresponden con el cuartil inferior superior de la escala de
la herramienta, y el rango medio se corresponde con los dos
centrales. Para explorar la influencia de las variables
contempladas en nuestros objetivos de investigación sobre
la motivación lectora del alumnado se aplicaron pruebas de
comparación de medias. Antes de decidir el estadístico a
aplicar, se calculó la homogeneidad de varianzas mediante
la prueba de Levene. Posteriormente, se aplicó la prueba de
comparación de medias de Student –para el caso de
variables dicotómicas–, la prueba de Anova de un factor o
su alternativa no paramétrica de Brown Forsythe, según
correspondiera. Además, para establecer los grupos entre
los que se encontraban las diferencias se aplicaron las
pruebas post hoc de Tukey o Games-Howell. El nivel de
significación fue de .05. Además, cuando se encontraron
diferencias estadísticamente significativas, también se
calculó el tamaño del efecto mediante el estadístico eta
cuadrado, que toma valores entre 0 y 1. Para su
interpretación tomamos como referencia la clasificación de
Cohen (1988), por lo que interpretamos el resultado de eta
del siguiente modo: entre .01 y .06 efecto pequeño; ≤ .06
efecto mediano y ≤ .14 efecto grande.
Resultados
Antes de presentar las evidencias que dan respuesta a
nuestros tres objetivos de investigación, nos parece
relevante presentar la media general tanto por lo que
respecta al índice de motivación lectora como a los dos
tipos en los que se pueden agrupar las dimensiones de
nuestro cuestionario (Tabla 1), así como atender a las
diferencias según la variable sexo. Los resultados
evidencian un índice general que se establece en 1.87
puntos sobre 3 (DT= .463), lo que se corresponde con el
rango medio de motivación. Si consideramos los ítems
vinculados a los dos tipos de motivación lectora vemos que
la motivación intrínseca (M= 1.96; DT= .516) se muestra
medio punto por encima de la extrínseca (M= 1.46; DT=
.729).
Por lo que respecta a las posibles diferencias según la
variable sexo, los resultados de la prueba de comparación
de medias de Student evidencian diferencias significativas
tanto por lo que respecta al resultado general de
cuestionario (t= -3.090; p.002) como a la motivación
Tabernero Sala, R., Campos Bandrés, I.O., y Briz-Villanueva, E. (2022). Exploración de la intervención de variables
individuales y contextuales en la motivación lectora del alumnado preadolescente. Investigaciones
Sobre Lectura, 17(2), 110-132.
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intrínseca (t= -4.000; p.000). El análisis de las medias
muestra que en los dos casos son las niñas las que muestran
un índice de motivación lectora más elevado (M= 1.95
frente a M= 1.79 en el caso de los niños para el caso del
cuestionario completo y M= 2.08 frente a M= 1.85 en el
caso de la motivación intrínseca).
Ya por lo que respecta a nuestros objetivos de
investigación, el primero era analizar las posibles
diferencias en el índice de motivación lectora del alumnado
preadolescente en función de su autoconcepto lector.
Para explorar las posibles diferencias en la motivación
lectora del alumnado en función de su autoconcepto lector,
se tuvieron en consideración las respuestas ofrecidas ante
el ítem “Creo que leer se me da o se me puede dar bien”,
que contenía cuatro niveles de respuesta. Los resultados
evidencian diferencias significativas tanto para la media
general de motivación lectora (F= 41.966; sig.000; η2 .291)
como para el caso de la motivación intrínseca (F= 50.188;
sig.000; η2 .330), además, con un tamaño del efecto
elevado. La prueba post hoc de Tukey evidencia que las
diferencias son significativas en el caso de todos los grupos
al establecer su comparativa con todos los demás. El
análisis de las medias (Tabla 2) corrobora que conforme
mejora el autoconcepto del alumnado también lo hace su
motivación. Es especialmente relevante ver que sólo
aquellos que seleccionan que están completamente de
acuerdo con la afirmación “Creo que leer se me da o se me
puede dar bien” presentan una motivación lectora elevada
–en términos de motivación intrínseca–. Finalmente, es
relevante destacar que el nivel de motivación extrínseca es
similar en todos los grupos y, de hecho, no se encuentran
diferencias significativas (F= 54.213; sig.523).
Para valorar la influencia de la familia como contexto
alfabetizador sobre el nivel de motivación lectora del
alumnado se consideraron dos variables: el estatus
socioeconómico familiar y el nivel sociocultural familiar.
En cuanto al estatus socioeconómico familiar, para calcular
esta variable se solicitó al alumnado anotar el trabajo de sus
progenitores mediante una pregunta abierta. Las respuestas
asociadas a cada progenitor se codificaron entre 0 y 6
puntos siguiendo la jerarquía de la herramienta de Huguet
(2006) utilizada también por Campos y Marco (2021),
correspondiendo la puntuación más baja con el grupo
laboral inferior. Posteriormente, se sumaron las
puntuaciones de los progenitores y se crearon tres grupos
socioeconómicos siguiendo el trabajo citado (Campos y
Marco, 2021). Los resultados no reportan diferencias
estadísticamente significativas según esta variable para el
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individuales y contextuales en la motivación lectora del alumnado preadolescente. Investigaciones
Sobre Lectura, 17(2), 110-132.
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caso del índice general de motivación lectora (F= .620;
p.539) ni para los ítems correspondientes a la motivación
intrínseca (F= .406; p.666) y extrínseca (F= .493; p.611).
A diferencia de lo anterior, sí que encontramos diferencias
significativas en función del hábito lector de los adultos de
referencia en el ámbito del hogar, variable que se tuvo en
consideración como predictora de diferencias en el nivel
sociocultural familiar. De este modo, existen diferencias en
función de la valoración del hábito lector del “Adulto 1”
tanto para el caso del índice general de motivación lectora
(F= 4.319; p.005; η2 .041) como para los ítems
relacionados con la motivación intrínseca (F= 4.697;
p.003; η2 .044) –aunque con un tamaño del efecto bajo–,
pero no así para el caso de los que se corresponden con la
motivación extrínseca (F= .913; p.435). La prueba post hoc
de Tukey evidencia que las diferencias en el índice general
de motivación lectora se encuentran entre quienes
consideran que el “Adulto 1” lee “poco” y quienes valoran
que lee “mucho” (p.003). En el caso de la motivación
intrínseca las diferencias se encuentran nuevamente entre
quienes consideran que el “Adulto 1” lee “poco” y quienes
valoran que lee “mucho” (p.003).
En el caso de la valoración realizada por el alumnado
respecto a la frecuencia de lectura del “Adulto 2”,
encontramos diferencias estadísticamente significativas
tanto en el índice general de motivación lectora (F= 11.052;
p.000; η2 .099) como en la motivación intrínseca (F=
9.798; p.000) y la extrínseca (F= 2.890; p.036; η2 .089), en
ambos casos con un tamaño del efecto mediano. En este
caso, la prueba post hoc de Tukey evidencia que las
diferencias para el caso de la motivación general se
encuentran entre quienes consideran que el “Adulto 2” no
lee “nada” y todos los demás grupos y entre quienes
consideran que lee “poco” y quienes valoran que lee
“mucho” (p.009). En el caso de la motivación intrínseca, la
prueba post hoc revela diferencias en los mismos términos,
pero en el caso de la motivación extrínseca estas se
encuentran únicamente entre quienes consideran que el
Tabernero Sala, R., Campos Bandrés, I.O., y Briz-Villanueva, E. (2022). Exploración de la intervención de variables
individuales y contextuales en la motivación lectora del alumnado preadolescente. Investigaciones
Sobre Lectura, 17(2), 110-132.
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“Adulto 2” no lee “nada” y aquellos que valoran que lee
“mucho”.
La Tabla 3 evidencia que la motivación lectora aumenta en
la medida en la que lo hace la percepción sobre la
frecuencia de lectura de los adultos de referencia del
alumnado.
Ya en relación con nuestro tercer objetivo de investigación,
para explorar la relación entre los hábitos de lectura del
alumnado en su tiempo libre y su nivel de motivación
lectora se realizaron pruebas de comparación de medias
considerando los datos relacionados con la valoración de:
la cantidad de libros leídos en el último mes, la frecuencia
de lectura en el tiempo libre y la frecuencia de visita de la
biblioteca del centro educativo y otra u otras del municipio.
Todas las preguntas contaban con 4 niveles de respuesta.
La valoración de la cantidad de libros leídos reporta
diferencias significativas y con un tamaño del efecto
mediano en el índice total de motivación lectora (F=
11.488; p.000; η2 .101) y en el nivel de motivación
intrínseca (F= 11.602; p.000; η2 .102), con diferencias en
ambos casos entre quienes manifiestan haber leído “Más de
tres libros” y el resto de los grupos. El análisis de las medias
(Tabla 4) evidencia que a medida que aumenta la
puntuación media del índice de motivación lectora lo hace
también el número de libros leídos. Sin embargo, si
analizamos por separado las medias correspondientes a los
ítems que reflejan una motivación intrínseca y una
motivación extrínseca, encontramos una realidad más
homogénea ya que, de hecho, las puntuaciones en este tipo
de motivación entre quienes dicen no haber leído ningún
libro en el último mes (M= 1.53; DT= .651) y quienes dicen
haber leído más de tres (M= 1.55; DT= .759) son
prácticamente similares.
En coherencia con lo anterior, también encontramos
diferencias estadísticamente significativas –y, además, con
Tabernero Sala, R., Campos Bandrés, I.O., y Briz-Villanueva, E. (2022). Exploración de la intervención de variables
individuales y contextuales en la motivación lectora del alumnado preadolescente. Investigaciones
Sobre Lectura, 17(2), 110-132.
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un tamaño del efecto elevado– cuando comparamos las
medias del índice de motivación lectora en función de la
frecuencia con la que se manifiesta leer en el tiempo libre.
Estas diferencias se encuentran concretamente en la
puntuación general del cuestionario (F= 40.371; p.000; η2
.284) y en la motivación intrínseca (F= 47.897; p.000; η2
.336), pero no así en el caso de la motivación extrínseca
(F= .617; p.605). La prueba post hoc de Tukey muestra que
en el caso del índice general de motivación lectora las
diferencias se encuentran entre todos los grupos con
excepción de aquellos que dicen leer “con frecuencia” y los
que dicen “leer con mucha frecuencia”. En cuanto a la
motivación intrínseca, la prueba post hoc de Games-
Howell evidencia que las diferencias son significativas en
las comparaciones entre todos los grupos. La comparación
de las medias evidencia que conforme aumentan tanto el
índice general de motivación como, sobre todo, la
motivación intrínseca, lo hace la frecuencia de lectura en el
tiempo libre (Tabla 5). Sin embargo, en el caso de la
motivación extrínseca los resultados son similares al caso
anterior y, además, la puntuación más baja en este tipo de
motivación (M= 1.31; DT= .949) se encuentra entre quienes
manifiestan una mayor frecuencia de lectura en su tiempo
libre.
Ya por lo que respecta a la frecuencia de visita a la
biblioteca (tanto la escolar como otra u otras del
municipio), encontramos resultados similares. En el caso
de la frecuencia de uso de la biblioteca escolar encontramos
diferencias significativas y con un tamaño del efecto
mediano tanto en la puntuación media del cuestionario
completo (F= 9.776; p.000; η2 .060) como en el caso de la
motivación intrínseca (F= 10.420; p.000; η2 .064). La
prueba post hoc de Tukey evidencia que en ambos casos se
encuentran entre quienes dicen no visitarla “nunca” y
quienes lo hacen “a veces” y “con frecuencia” –cabe
destacar que ningún estudiante manifiesta visitarla “con
mucha frecuencia”–. En el caso de la frecuencia de visita
de otra u otras bibliotecas, los resultados son similares, con
diferencias estadísticamente significativas y un tamaño
mediano del efecto tanto en el caso de la media general de
motivación lectora (F= 8.921; p.000; η2 .080) como en el
de la motivación intrínseca (F= 10.552; p.000; η2 .094). La
prueba post hoc de Tukey evidencia que tanto en el caso de
la motivación general como en el de la motivación
intrínseca las diferencias se encuentran entre quienes dicen
no visitar “nunca” esta/s biblioteca/s y todos los demás
grupos y entre quienes dicen hacerlo “a veces” y los que lo
hacen “con mucha frecuencia”. El análisis de las medias
(Tabla 6) evidencia que el aumento de las puntuaciones
referidas a la motivación intrínseca y al cuestionario
general lo hace conforme aumenta la frecuencia de visita a
las bibliotecas, si bien no se produce la misma asociación
en el caso de la motivación extrínseca.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN
os resultados de nuestra investigación revelan una
coherencia con las investigaciones desarrolladas en
el contexto internacional en torno al constructo de
motivación lectora.
En primer lugar, es necesario subrayar el modo en
el que se constata la distancia entre los dos tipos de
motivación que pueden intervenir en el vínculo de los
lectores en formación con los libros: la motivación de tipo
intrínseco y la de tipo extrínseco. La división de los ítems
de nuestro cuestionario en estos dos tipos de motivación
para la realización de las pruebas estadísticas resultó
esencial para constatar cómo la mayor parte de las variables
estudiadas reportan diferencias significativas en términos
de motivación intrínseca y no así por lo que respecta a la
extrínseca, que no se ve afectada por ninguna de ellas. Esta
realidad guarda coherencia con las conclusiones de
Schiefele et al. (2012) tras la revisión de las investigaciones
desarrolladas durante más de dos décadas alrededor del
constructo de motivación lectora, donde subrayan que el
desarrollo de la motivación de tipo extrínseco encuentra
una asociación inexistente o, en ciertos casos, incluso
negativa con variables como el hábito y la competencia
lectora. En el caso de nuestra investigación no se han
encontrado diferencias significativas en este tipo de
motivación en función de ninguna de las variables
relacionadas con los hábitos de lectura del alumnado, pero
tampoco con el resto de las abordadas.
En segundo lugar, debemos subrayar la asociación
significativa –y con un elevado tamaño del efecto–
existente entre el autoconcepto lector del alumnado y su
nivel de motivación lectora, con especial relevancia en el
caso del desarrollo de la de tipo intrínseco. Esta evidencia,
nuevamente coherente con los resultados de los estudios
realizados a nivel internacional (Kavanagh, 2019), nos
lleva a subrayar la necesidad de potenciar entre el
alumnado de Educación Primaria una percepción de sus
L
Tabernero Sala, R., Campos Bandrés, I.O., y Briz-Villanueva, E. (2022). Exploración de la intervención de variables
individuales y contextuales en la motivación lectora del alumnado preadolescente. Investigaciones
Sobre Lectura, 17(2), 110-132.
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competencias acordes a una mentalidad de crecimiento
(Dweck, 1999), estableciendo una visión positiva sobre sus
capacidades y el potencial de su desarrollo. Hay que
recordar que, en coherencia con esta perspectiva sobre el
aprendizaje, el ítem asociado a la medición del
autoconcepto lector en nuestro cuestionario refleja una idea
de potencialidad en el desarrollo de las habilidades lectoras
(“Creo que leer se me da o se me puede dar bien”).
Ya en cuanto a nuestro segundo objetivo de investigación,
destaca la inexistencia de diferencias significativas en
función del estatus socioeconómico familiar, medido a
través de la recopilación del trabajo habitual de los adultos
progenitores o cuidadores. Este resultado contradice las
aportaciones de investigaciones sobre el contexto familiar
como entorno alfabetizador (De la Peña et al., 2018). A este
respecto cabe señalar la dificultad encontrada para la
categorización de los datos cualitativos aportados por el
alumnado respecto al trabajo de sus progenitores/adultos
cuidadores, con casi una cuarta parte de datos perdidos
(24.8%; N= 77). Esto nos lleva a considerar la necesidad de
modificar la recopilación de datos relacionados con esta
variable, así como la posibilidad de añadir otras preguntas
que puedan complementar a la incorporada en nuestra
herramienta. Los resultados, no obstante, sí que evidencian
diferencias significativas en función de los hábitos de
lectura de los adultos de referencia percibidos por el
alumnado. Es especialmente interesante destacar cómo
aquellos que perciben que sus progenitores/cuidadores leen
“mucho” presentan puntuaciones en motivación extrínseca
a apenas una décima de distancia del rango de motivación
elevada. Del mismo modo, encontramos que aquellos que
visitan con frecuencia la biblioteca escolar u otras durante
su tiempo libre presentan puntuaciones en la motivación
intrínseca correspondientes al rango de motivación
elevada.
Estos resultados refuerzan las teorías que destacan la
relevancia del entorno familiar como contexto
alfabetizador (Ferreiro, 2016; Teberosky & Soler, 2003). A
la luz de estas evidencias, parece oportuno fomentar los
vínculos escuela-familia y biblioteca-familia en aras de
potenciar la implicación de las familias en la creación de
entornos de alfabetización ricos, siguiendo iniciativas
como la de Rodríguez et al. (2021).
Además, no podemos obviar el vínculo existente –con
diferencias significativas y un tamaño del efecto elevado–
entre el nivel de motivación lectora y la frecuencia de
lectura. En este sentido, es relevante destacar que el
alumnado que considera que lee con frecuencia o con
mucha frecuencia alcanza puntuaciones en su motivación
(tanto general como intrínseca) correspondientes con el
rango de una motivación lectora elevada, lo que refuerza la
idea del potencial predictor de la motivación lectora por lo
que respecta al hábito lector de la población más joven
(Klauda & Guthrie, 2014; Mol & Bus, 2011; Pfost et al.,
2013; Schaffner et al., 2014). En cualquier caso, de nuestra
investigación, debido a su diseño es post facto, no se puede
deducir una relación de causalidad entre estas variables,
sino únicamente la existencia de una asociación entre
ambas.
Para finalizar, nos parece importante destacar algunas
líneas que cabría abordar en investigaciones futuras. En
primer lugar, como ya se ha mencionado, cabría revisar la
posible existencia de un vínculo entre el estatus
socioeconómico familiar y la motivación lectora del
alumnado. Además, nos parece relevante ampliar la
investigación a otros ámbitos y contextos socioculturales y
socioeconómicos. En este sentido, nuestro estudio se sitúa
en la ciudad de Zaragoza y en el entorno de un barrio de
características socioculturales y socioeconómicas
fundamentalmente correspondientes a un contexto de clase
media. Por lo tanto, resultaría interesante establecer
investigaciones similares a la desarrollada que vayan más
allá de un propósito exploratorio y partiendo de muestras
amplias pertenecientes a diversos centros y ciudades–
aporten evidencias respecto al desarrollo de la motivación
lectora en función de variables relacionadas con la
diversidad escolar en términos culturales, socioeconómicos
y de rendimiento académico del alumnado.
“Es especialmente interesante destacar cómo
aquellos que perciben que sus
progenitores/cuidadores leen “mucho”
presentan puntuaciones en motivación
extrínseca a apenas una décima de distancia del
rango de motivación elevada. Del mismo modo,
encontramos que aquellos que visitan con
frecuencia la biblioteca escolar u otras durante
su tiempo libre presentan puntuaciones en la
motivación intrínseca correspondientes al
rango de motivación elevada.”
Tabernero Sala, R., Campos Bandrés, I.O., y Briz-Villanueva, E. (2022). Exploración de la intervención de variables
individuales y contextuales en la motivación lectora del alumnado preadolescente. Investigaciones
Sobre Lectura, 17(2), 110-132.
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Investigaciones Sobre
Lectura (ISL) | 2022
Contribución de los autores:
Conceptualización, RTS, IOCB y EBV;
metodología, RTS, IOCB y EBV; análisis
estadístico, IOCB; investigación, RTS, IOCB,
EBV; preparación del manuscrito, RTS, IOCB;
revisión y edición, RTS y IOCB.
Fondos: Esta investigación forma parte del
Proyecto I+D+I “Formar lectores en la sociedad
digital desde el libro de no ficción” (RTI2018-
093825-B-I00), financiado por el Ministerio de
Ciencia, Innovación y Universidades del
Gobierno de España.
Agradecimientos: NS/NC
Tabernero Sala, R., Campos Bandrés, I.O.,y Briz-Villanueva, E. (2022). Exploración de la intervención de variables
individuales y contextuales en la motivación lectora del alumnado preadolescente. Investigaciones
Sobre Lectura, 17(1), 110-132.
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