El corpus caling: docencia e investigación en traducción audiovisual y accesibilidad lingüística

Juan Pedro Rica Peromingo

Universidad Complutense de Madrid

El gran cambio que se ha producido en el mundo audiovisual en Europa debe beneficiar a toda la población, especialmente a aquellos con necesidades especiales como son el colectivo sordo (o con discapacidad auditiva) y el colectivo ciego (o con discapacidad visual). Presentamos un proyecto de investigación liderado en la UCM con dos líneas de actuación: la recopilación de actividades de traducción audiovisual de subtitulado para sordos y audiodescripción para ciegos, y su evaluación por receptores sordos para confeccionar el corpus CALING (Corpus de Accesibilidad Lingüística) con fines pedagógicos. Se presentan aquí los resultados preliminares para la mejora en la enseñanza y aprendizaje de la TAV en España, incidiendo en la necesidad de incluir algunos cambios significativos en las dos normas UNE de aplicación del subtitulado para sordos (en cuanto a la información contextual o los colores utilizados) y de la audiodescripción para ciegos (en lo que respecta a la velocidad de la descripción, al texto audiodescrito y a la entonación utilizada).

palabras clave: lingüística de corpus, traducción audiovisual, accesibilidad lingüística, enseñanza, aprendizaje.

The CALING Corpus: Teaching and Research in Audiovisual Translation and Linguistic Accessibility

The important change taking place in the audiovisual world in Europe needs to benefit all population, in particular those with special needs, such as deaf and hard-of-hearing population and blind and partially sighted population. We present a research project led at the UCM (Spain) which consists of the compilation of audiovisual translation activities (SDH and AD) and their evaluation by real informants, with an aim to compile the CALING corpus (Corpus de Accesibilidad Lingüística) for teaching purposes. Some preliminary results are presented to improve the quality of the teaching and learning of audiovisual translation in Spain, noting the need to include some important changes in the two UNE norms which try to regulate the use of subtitling for the deaf (with respect to the contextual information included in the subtitles or the colors used) and audio description for the blind (regarding the speed in the audio description, the text audio described itself and the intonation used by the audio describer).

key words: corpus linguistics, audiovisual translation, linguistic accessibility, teaching, learning.

INTRODUCCIÓN

El gran cambio que se ha producido en el mundo audiovisual en las últimas décadas debe beneficiar a toda la población, especialmente a aquellos con necesidades especiales como son el colectivo sordo (o con discapacidad auditiva) y el colectivo ciego (o con discapacidad visual) (Orero, 2007; Díaz Cintas et al., 2007; Rica Peromingo, 2016). El interés en el campo de la traducción audiovisual (TAV) se puede observar en la creciente inclusión de esta modalidad en los programas de grado y posgrado de las universidades españolas, que se extiende a las modalidades de accesibilidad lingüística (Rica Peromingo y Sáenz, 2019; Rica Peromingo, en prensa 2019). Por otro lado, la lingüística de corpus ha demostrado ser en los últimos años una herramienta muy útil para la enseñanza y el aprendizaje de distintas modalidades de TAV (Rica Peromingo et al., 2014), no solo en lo que respecta a las modalidades tradicionales (subtitulado para oyentes y doblaje), sino también aquellas más recientes y relacionadas con la accesibilidad lingüística: subtitulado para sordos (SPS) y audiodescripción para ciegos (AD). Tomaremos como punto de partida la definición utilizada por Rica Peromingo (2016) sobre «accesibilidad lingüística» como la necesidad de permitir a las personas con cualquier tipo de discapacidad auditiva o sensorial el acceso y la comprensión de los aspectos lingüísticos necesarios para un mejor entendimiento y consumo de productos audiovisuales cinematográficos y televisivos.

El ámbito de la TAV parece haber estado ausente en los programas educativos de las facultades de lenguas (filologías y estudios de traducción e interpretación) de las universidades públicas españolas durante mucho tiempo. Parece evidente que existe una paradoja entre el gran impacto que las modalidades de TAV tradicionales (subtitulado y doblaje) tienen en la sociedad española y una investigación más escasa en lo que respecta a la accesibilidad lingüística: SPS y AD. El auge del teletexto (con la inclusión de SPS), la posibilidad cada vez más amplia de la comercialización de materiales audiovisuales (DVD, internet) que contengan SPS y AD y el aprendizaje, también en aumento, de la lengua de signos española (LSE), nos motivó para concentrar nuestro estudio en cuestiones relacionadas con la accesibilidad lingüística y la recepción por parte del público sordo y ciego de materiales audiovisuales. No es hasta que los estudiantes que se están formando en el campo de la traducción audiovisual llegan a niveles de posgrado cuando realmente pueden profundizar de una manera más completa en las dos modalidades de TAV que nos ocupa, mientras que la inclusión de actividades de subtitulado para oyentes o el doblaje está más que estabilizado en contextos universitarios, tanto de grado como de posgrado.

La falta de investigación en el ámbito de la accesibilidad en traducción audiovisual ha cambiado considerablemente en los últimos 10 años. Autores como Agost, Díaz Cintas, Matamala, u Orero, o congresos nacionales e internacionales, listas de distribución (Seminario de Estudios sobre la Traducción Audiovisual y Multimedia (SETAM), TRAG) o asociaciones sobre TAV (ATRAE, Asociación de Traductores y Adaptación Audiovisual de España) tienen un impacto cada vez mayor en los estudios en TAV para que, poco a poco, se vayan incluyendo aspectos sobre la accesibilidad lingüística en los programas educativos universitarios en traducción e interpretación o en lengua y lingüística de los grados y posgrados universitarios españoles. Dentro de los estudios de TAV se ha profundizado en la investigación y enseñanza del doblaje y subtitulado para oyentes, mientras que los ámbitos del SPS y la AD han quedado relegados a un segundo plano, especialmente en la enseñanza de posgrados en TAV.¹ Pretendemos hacer una aportación en la enseñanza de la traducción y de las lenguas extranjeras que existe en la actualidad en lo que respecta a estas modalidades de TAV en concreto con la creación de este corpus lingüístico que aquí presentamos (CALING), formado por actividades confeccionadas para estudiantes en el campo de la TAV y también con evaluaciones de receptores sordos y ciegos: informantes reales que consumen estos productos audiovisuales.

Presentamos en este artículo un proyecto de investigación liderado en la Universidad Complutense de Madrid (UCM)² que recopila actividades de TAV con fines pedagógicos e intenta analizar la creación y recepción de SPS y AD: el Proyecto AVLA (Audiovisual Learning Archive), que incluye, en primer lugar, materiales audiovisuales realizados por estudiantes universitarios en distintas modalidades de TAV y, en segundo lugar, evaluaciones realizadas por informantes reales ciegos y sordos de estas mismas actividades. Estas evaluaciones, realizadas por informantes sordos y ciegos, se ejecutan a través de varios cuestionarios que se han creado en el grupo de investigación y que evalúan la recepción de SPS y AD desde el punto de vista lingüístico y técnico.

Presentamos además unos resultados preliminares con respecto a aquellos aspectos, dificultades y deficiencias en la creación de SPS y AD. El objetivo final es, primer lugar, poder sugerir cambios en las normas UNE existentes en un contexto español para el SPS y para la AD para televisión y cine;³ y, en segundo lugar, reivindicar la necesidad de una enseñanza y aprendizaje más institucionalizados de aquellas modalidades de TAV relacionadas con la accesibilidad lingüística.

En las próximas líneas, comentaremos el uso de la lingüística de corpus en los estudios de traducción, hablaremos de la traducción audiovisual y la accesibilidad lingüística y presentaremos el corpus CALING, junto con los primeros resultados que hemos obtenido en el análisis y evaluación de las primeras actividades que conforman el corpus. El artículo se completa con las referencias bibliográficas utilizadas y los apéndices con los cuestionarios para la evaluación de SPS y AD y de las películas utilizadas en el estudio.

LA LINGÜÍSTICA DE CORPUS EN LOS ESTUDIOS DE TRADUCCIÓN

En las últimas décadas la lingüística de corpus, apuntalada por los más recientes avances tecnológicos, se ha convertido en una metodología fundamental para el análisis textual de productos audiovisuales (Bubel, 2006; Freddi y Pavesi, 2009; Matamala, 2009; Quaglio, 2009; Bednarek, 2010; Bonsignori, Bruti, y Masi, 2012). Esta metodología permite a profesores, profesionales e investigadores en el campo de la TAV analizar de una manera cuantitativa y cualitativa los patrones más significativos de los textos traducidos, ya que se puede recopilar una gran cantidad de datos originales y traducidos como parte de los corpus lingüísticos, ya sean paralelos o comparables. Podemos, por lo tanto, tras el análisis de esos datos, hacer generalizaciones de una manera más precisa, básicamente porque los programas de software disponibles para el análisis textual nos permiten identificar esos patrones de uso de una manera más rápida (Baños, 2013: 483-484). Esta metodología está consiguiendo tener un impacto considerable en el campo de traducción gracias en un principio a estudios como los de Baker (1993, 1995) u otros más recientes, como pueden ser los de Toury (2002), Ji (2010), Fantinuoli y Zanettin (2015) o Rica Peromingo (en prensa 2019).

La distinción fundamental que se hace con respecto a los tipos de corpus lingüísticos en el mundo de la traducción es entre corpus paralelos y corpus comparables. Corpus paralelos son aquellos corpus que contienen los textos originales en una lengua y su traducción (o traducciones) en otra lengua, mientras que los corpus comparables incluyen textos originales en una lengua y textos en otra lengua del mismo tipo o registro. Normalmente, el uso que se le da a este tipo de corpus es el de la investigación de regularidades de textos traducidos, regularidades de los traductores y regularidades de las lenguas que se contrastan (House, 2014: 180).

La mayoría de los estudios basados en corpus de traducciones han investigado tanto aspectos sintácticos como léxicos y discursivos de las lenguas que se contrastan. En el caso del corpus que se presenta en este estudio (CALING) nos encontramos con un corpus paralelo (incluye tanto los textos originales en lengua inglesa como sus traducciones en lengua española) para su análisis sintáctico, léxico y discursivo que permita evaluar la producción de estudiantes universitarios de TAV en el SPS y la AD de productos audiovisuales, con el fin de, en primer lugar, sugerir cambios en las normas UNE que regulan la producción de SPS y AD para televisión y cine en España y, en segundo lugar, crear un repositorio de actividades y evaluaciones por receptores reales disponible para la docencia y el aprendizaje de las modalidades de TAV relacionadas con la accesibilidad lingüística.

Las aplicaciones de la lingüística de corpus para los estudios de traducción, en palabras de Aston et al. (2004), incluyen no solo aquellos materiales confeccionados basados en corpus, sino también la recopilación de corpus lingüísticos con fines educativos y el uso directo de los corpus en el aula.

TRADUCCIÓN AUDIOVISUAL Y ACCESIBILIDAD LINGÜÍSTICA

La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad,⁴ en su artículo número 21 («Libertad de expresión y de opinión y acceso a la información»), obliga a todos los gobiernos de la Unión Europea

a adoptar medidas pertinentes para facilitar a las personas con discapacidad información en formatos accesibles y con las tecnologías adecuadas a los diferentes tipos de discapacidad, así como a alentar a los medios de comunicación a que hagan que sus servicios sean accesibles para las personas con discapacidad, destacando entre sus modalidades la accesibilidad de los materiales audiovisuales, necesaria para garantizar a las personas con discapacidad la libertad de recabar, recibir y facilitar información e ideas en igualdad de condiciones con las demás (García Crespo et al., 2012: 8).

En España disponemos de varias normativas que regulan la accesibilidad a los medios audiovisuales: en primer lugar, la Norma UNE 153010 (2012) y la Norma UNE 153020 (2005) sobre SPS y AD, respectivamente; en segundo lugar, la «Ley 7/2010, de 31 de marzo, General de la Comunicación Audiovisual»;⁵ en tercer lugar, la «Estrategia Integral Española de Cultura para Todos. Accesibilidad a la Cultura para las Personas con Discapacidad»;⁶ y, finalmente, la reciente Guía de buenas prácticas para la incorporación de la lengua de signos española en televisión (2017),⁷ normativas todas ellas que regulan la producción audiovisual tanto para televisión (los servicios de TDT actuales) como para el cine y el teatro.

A pesar de estas normativas, en el contexto español el acceso a materiales audiovisuales en televisión, cine y teatro para personas sordas (o con discapacidad auditiva) o ciegas (con discapacidad visual) sigue resultando un problema que afecta a un gran porcentaje de la población con discapacidad (Matamala y Ortiz-Boix, 2016: 12), puesto que las cadenas de televisión, las distribuidoras de cine y las salas de teatro todavía no cumplen la normativa del porcentaje obligatorio para la emisión y la representación de materiales audiovisuales accesibles y no se ha conseguido todavía «en pleno siglo XXI una completa integración y accesibilidad de los colectivos con deficiencias auditivas y visuales» (Rica Peromingo, 2016: 117).

El acceso a materiales audiovisuales es, por lo tanto, un derecho de toda la población con discapacidad auditiva y audiovisuales. La misma Comisión Europea, en una comunicación de 2008,⁸ remarca el papel fundamental y el potencial de la traducción audiovisual para la población, señalando, además, que la «linguistic accesibility in audivovisual media is often achieved by means of transfer modes such as dubbing, subtitling and voice-over, which bring audiovisual content closer to EU citizens by offering it in their native language».

Vistas estas necesidades, se hace absolutamente necesaria la existencia de una enseñanza normalizada de accesibilidad lingüística en la formación de lingüistas y traductores en el ámbito universitario (Orero, 2005, Rica Peromingo, 2014, 2016). Somos los docentes e investigadores los que debemos incidir en la inclusión de una enseñanza formativa de las modalidades de TAV habituales, pero también (y especialmente) aquellas relacionadas con la accesibilidad a los medios de comunicación. Debemos formar a «profesionales, académicos e investigadores que puedan insertarse directamente en el marcado laboral o en actividades de investigación en el campo de la accesibilidad a los medios audiovisuales, tanto en el terreno del subtitulado para personas sordas y personas con discapacidad auditiva (SPS) como el de la audiodescripción para personas ciegas y deficientes visuales (AD)» (Díaz Cintas, 2007: 46). Necesitamos docentes, traductores e investigadores con una formación específica en este campo que sean capaces de crear materiales audiovisuales accesibles (Orero et al., 2007: 42).

Esta es, por lo tanto, la motivación fundamental por la que el equipo de investigación de la UCM se ha embarcado en la confección del corpus CALING, que permitiría a esos docentes, traductores e investigadores en accesibilidad lingüística mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las modalidades de TAV que aquí nos ocupan: SPS y AD.

EL CORPUS CALING (CORPUS DE ACCESIBILIDAD LINGÜÍSTICA)

Como se ha comentado anteriormente, el corpus CALING (Corpus de Accesibilidad Lingüística) es un corpus que se está recopilando desde hace dos años dentro del marco del Proyecto de Innova-Docencia de la Universidad Complutense de Madrid llamado «CALING (Corpus de Accesibilidad Lingüística): tecnologías para la enseñanza y la investigación en traducción audiovisual y accesibilidad lingüística (subtitulado para sordos-SPS, audiodescripción para ciegos-AD y Lengua de Signos Española-LSE)».⁹ El corpus tiene dos vertientes:

1. Materiales audiovisuales de subtitulado para sordos y audiodescripción para ciegos realizados por estudiantes universitarios de varias universidades nacionales (Universidad Complutense de Madrid, Universidad Autónoma de Barcelona, UNED, Universidad Jaume I de Castellón, UNIR y la Universidad de Cádiz) e internacionales (University College London, R.U.).
2. Evaluaciones de receptores reales sordos (o con discapacidad auditiva) y ciegos (o con discapacidad visual) de las actividades de SPS y AD realizadas por los estudiantes universitarios.

Todos los materiales están compartidos entre los miembros del equipo de investigación en la nube y la finalidad es poder compartir en abierto en un futuro próximo las dos vertientes del CALING a través de la página web (en un estadio piloto en estos momentos) que el equipo tiene (http://avlearningarchive.com/) (ver Imagen 1).

La página web consta de dos secciones principales: una que incluye materiales audiovisuales para la enseñanza y el aprendizaje de distintas modalidades de TAV (subtitulado para oyentes, doblaje, subtitulado para sordos y audiodescripción para ciegos) y una segunda sección que incluye los materiales de las actividades junto con las evaluaciones de los receptores reales que han participado en el corpus. La página web estará estructura de tal manera que cualquier docente, estudiante e investigador pueda solicitar a la dirección del equipo de investigación una clave de acceso a todos los materiales recopilados. La razón de esta encriptación de los datos radica en cuestiones de copyright fundamentalmente.

El corpus CALING contiene dos subcorpus: un subcorpus con actividades realizadas por los estudiantes (los archivos .ass de los subtítulos para sordos de cada una de las actividades y los archivos audiovisuales en .mp4 o .avi con las audiodescripciones) y otro con los resultados de las evaluaciones de los receptores reales de SPS y AD.

Las actividades docentes se han seleccionado siguiendo criterios lingüísticos y técnicos apropiados. En ellas se practican los distintos aspectos de subtitulado para sordos que aparecen en las Normas UNE que rigen esta práctica audiovisual en España en estos momentos (Norma UNE 153010 para el SPS y Norma UNE 153020 para la AD). Cada uno de los SPS y de las AD realizadas por los estudiantes están archivados con un código anónimo (SPS_CALING_Nemo_01, SPS_CALING_King_02, etc., AD_CALING_Carmina_01, AD_CALING_Breakfast_02, etc.) que se complementa con información sociológica recopilada de cada uno de los estudiantes que ha participado en el corpus (nombre del estudiante, curso, nivel lingüístico de inglés y universidad a la que pertenecen) y que se archiva en un archivo Excel al que solo los miembros del equipo de investigación tienen acceso.

Las evaluaciones de los receptores reales se han llevado a cabo con la confección de unos cuestionarios creados por el equipo de investigación diseñados única y exclusivamente para este proyecto: los cuestionarios contienen preguntas que siguen, como en el caso anterior, criterios lingüísticos y técnicos apropiados para la práctica de SPS y AD basados en las indicaciones que se proponen en las dos normas UNE que sirven como base de trabajo docente (ver Apéndices 1 y 2, que contienen los cuestionarios confeccionados para la evaluación de las actividades). En este caso, cada evaluador de SPS y AD tiene asignado un código (SPS_evaluador_01, SPS_evaluador_02, etc., AD_evaluador_01, AD_evaluador_02, etc.), completan la información personal de una ficha que deben rellenar una vez y cumplimentan los cuestionarios de evaluación de cada actividad de los estudiantes utilizando los códigos asignados anteriormente para cada estudiante y cada actividad.

El cuestionario para la evaluación de los SPS (Apéndice 1) contiene una ficha general, con datos personales y anónimos del evaluador e información sobre hábitos de consumo de productos audiovisuales, así como 15 preguntas sobre aspectos lingüísticos y técnicos para evaluar las escenas de las películas incluidas en el CALING. El Apéndice 2 contiene el cuestionario para la evaluación de las AD, con una ficha general, como en el caso anterior, y 30 preguntas que inciden también en los aspectos lingüísticos y técnicos de las escenas analizadas.

Con respecto al primer subcorpus del CALING contamos hasta el momento con aproximadamente unas 50 actividades docentes para la enseñanza y aprendizaje de las modalidades de TAV mencionadas anteriormente que contienen el archivo de vídeo con la escena seleccionada y una ficha tanto para el docente como para el estudiante, con indicaciones de cómo utilizar la actividad y con qué fin (ver Imagen 2).

El segundo subcorpus del CALING contiene, hasta el momento, la siguiente relación de actividades de los estudiantes y evaluaciones de los receptores reales:

1. Para el SPS, contamos con la producción de los estudiantes universitarios en 5 actividades de escenas obtenidas de las siguientes películas: Finding Nemo (67 SPS), The King’s Speech (57 SPS), Agora (35 SPS), Up (35 SPS) y The Handmaid’s Tale (13 SPS).¹⁰
2. Para la AD, contamos con la producción de los estudiantes universitarios en 5 actividades de escenas obtenidas de las siguientes películas: Up (59 AD), Carmina y amén (47 AD), Breakfast at Tiffany’s (20), The Handmaid’s Tale (5 AD) and Inside Out (3 AD).¹¹
3. Para las evaluaciones de los SPS contamos con 5 receptores sordos (o con discapacidad auditiva) que han realizado las evaluaciones de todas las actividades de los estudiantes que conforman el CALING hasta el momento.
4. Para las evaluaciones de las AD contamos con 5 receptores ciegos (o con discapacidad visual) que han realizado las evaluaciones de todas las actividades de los estudiantes que conforman el CALING hasta el momento.

Todas las actividades confeccionadas tienen una duración aproximada de 5 minutos. Las actividades se han realizado por parte de los estudiantes tanto como actividades obligatorias como optativas en las clases de TAV y accesibilidad lingüística de los miembros del equipo de investigación. Los estudiantes que han trabajado estas actividades son estudiantes universitarios formándose en traducción audiovisual, en estudios de posgrado, con un nivel lingüístico de la lengua extranjera (inglés) de C1 como mínimo.

Tanto las actividades como las evaluaciones que se han realizado hasta el momento (más las que se vayan haciendo en los próximos meses) están a disposición de todos los miembros del equipo de investigación en una cuenta de Dropbox asociada a la página web del proyecto. En el momento en el que las cuestiones técnicas nos permitan subir los materiales directamente a la página web, los materiales estarán disponibles —como se ha comentado anteriormente, previa petición de una contraseña de acceso— para toda la comunidad docente e investigadora interesada en el corpus CALING.

RESULTADOS PRELIMINARES DE LAS EVALUACIONES

Como se ha comentado anteriormente, se han recopilado hasta el momento 5 escenas de 5 películas para la realización de SPS de estudiantes universitarios en clases de traducción audiovisual en las que se imparten las distintas modalidades de TAV, incluidas las dos que componen las modalidades relacionadas con la accesibilidad lingüística. De esas 5 escenas se han obtenido en total 207 ejemplos de actividades de subtitulado para sordos que han evaluado 5 receptores reales (sordos o con discapacidad auditiva).¹² En el caso de la otra modalidad de TAV, el corpus CALING contiene otras 5 escenas de 5 películas para la realización de las AD de estudiantes universitarios. De estas 5 escenas se han obtenido 134 archivos de vídeo con las audiodescripciones de los estudiantes que han evaluado 5 receptores reales (ciegos o con discapacidad visual).¹³ Las escenas se han elegido pensando en la práctica lingüística y técnica de los SPS y la AD con una dificultad creciente.

En este apartado comentamos los resultados preliminares que se han obtenido tras las evaluaciones por receptores reales de los SPS y las AD de los estudiantes.

Resultados preliminares de las evaluaciones de los sps

Como ya hemos mencionado anteriormente, 5 escenas de 5 películas (Finding Nemo, The King’s Speech, Agora, Up y The Handmaid’s Tale) han sido evaluadas por 5 receptores reales (sordos o con discapacidad auditiva). Con respecto a las preguntas que incluyen el cuestionario general, los informantes reales coincidieron en algunas de las respuestas:

1. Los receptores reales afirman que suelen tener problemas para la lectura de los SPS (4 de 5, pregunta 7 del cuestionario general).
2. Los receptores reales consumen productos audiovisuales con SPS porque es el único acceso posible para entender el producto audiovisual (5 de 5, pregunta 10 del cuestionario general).
3. La necesidad de SPS en los productos audiovisuales emitidos en televisión y cine es absoluta porque todos los receptores sordos buscan otros programas que contengan SPS si se encuentran con un programa en el que están interesados y no contienen SPS (5 de 5, pregunta 12 del cuestionario general).
4. En general (4 de 5), la opinión de los receptores reales del sistema actual de SPS en televisión/cine/DVD, etc. es buena, aunque también señalan que «mejor que se incluyan los SPS, estén como estén, que no tener nada» (pregunta 13 del cuestionario general).
5. Todos los receptores sordos coinciden en afirmar que los SPS que consumen son rápidos (pregunta 14 del cuestionario general).
6. Todos, también, admiten que el sistema de identificación de los personajes preferido es la combinación de colores y el posicionamiento de los SPS (pregunta 15 del cuestionario general).
7. La mayoría de los receptores reales (4 de 5) estarían muy a favor de utilizar más colores en los SPS que los 4 colores básicos más el blanco que se utilizan en la actualidad. Consideran que esta gama de colores es «insuficiente (más colores aparte de los 4 básicos)» (pregunta 16 del cuestionario general).
8. Todos los receptores, sin excepción, consideran que el posicionamiento de los SPS centrado en la parte inferior de la pantalla es la mejor disposición de los mismos (pregunta 17 del cuestionario general).
9. Asimismo, una mayoría (4 de 5) prefieren que la información contextual (sonidos, música, etc.) aparezca en el mismo lugar que el resto de los subtítulos, pero en mayúsculas y entre paréntesis (pregunta 18 del cuestionario general).
10. En este mismo sentido, no existe unanimidad sobre cómo reflejar esta información contextual en pantalla: 2 de los receptores aseguraron que preferirían esta información expresada «utilizando palabras que reproduzcan el sonido» y 3 «con pictogramas, iconos o emoticonos» (pregunta 19 del cuestionario general).
11. Tampoco existió unanimidad en cómo reflejar la información relacionada con los sentimientos, emociones, estados de ánimo, etc.: 2 de los informantes prefieren que se utilicen smileys y 3 que se den «explicaciones entre paréntesis delante de la información correspondiente al personaje en cuestión» (pregunta 20 del cuestionario general).
12. Finalmente, sí existe unanimidad (5 de 5) entre los informantes sobre el tipo de SPS que prefieren: subtítulos literales (es decir, toda la información que un oyente escuche en la versión original) (pregunta 21 del cuestionario general).

Los resultados de la evaluación de los SPS (207 ejemplos) realizados por los estudiantes universitarios arrojaron las siguientes respuestas por parte de los informantes reales:

1. En general (4 de 5) coincidieron en que habían podido leer los subtítulos de las escenas de una manera fluida y con suficiente tiempo: la velocidad fue la adecuada, no encontraron errores de contenido u ortotipográficos en los mismos y la asignación de colores fue la correcta. Existe una menor coincidencia en un caso concreto: Finding Nemo, donde 3 de los 5 informantes señalaron que en algunos momentos tuvieron problemas para seguir la información en pantalla porque los subtítulos eran muy rápidos, especialmente en aquellas escenas en las que el diálogo entre los dos personajes principales es más veloz que en otras partes de la escena. Esta valoración concuerda con estudios anteriores (Tamayo 2016: 11) que señalaban que la excesiva velocidad de los SPS en un producto audiovisual dificultan la correcta comprensión del mismo.
2. Todos los informantes señalaron que consideraban que el subtitulado en todas las escenas lo había realizado alguien sin discapacidad auditiva. Las razones que dieron fueron varias, pero sobre todo por el hecho de que no entendían cierta información contextual en los SPS que aparecían en pantalla: sonidos, especialmente en The King’s Speech y The Handmaid’s Tale; onomatopeyas, especialmente en Finding Nemo y Up; información sobre la música en escena, en el caso de Agora.
3. En general (4 de 5) coincidieron en que entendían bastante bien las escenas de las películas evaluadas y no echaban en falta en los SPS información que no les permitiera entender lo que estaba ocurriendo. Vuelve a haber una menor coincidencia en el caso de la escena de Finding Nemo, en la que la mayoría (3 de 5) señalaron que en algunos momentos tuvieron la sensación de que «faltaba información» y que no entendían algunas partes de la escena correctamente.
4. Los subtítulos incluidos en las 5 escenas analizadas han sido valorados por la mayoría de los evaluadores (4 de 5) como «aceptables».
5. Todos los informantes han coincidido que la asignación de colores (los 4 básicos más el color blanco para el resto de personajes) es la correcta. Aun así, 3 de los 5 evaluadores señalaron que hubieran preferido una mayor gama de colores que los básicos recomendados en, por ejemplo, la Norma UNE.
6. También existe coincidencia completa (5 de 5) en el posicionamiento de los SPS en pantalla en las 5 escenas analizadas, tanto en los subtítulos que incluyen contenido como en toda la información contextual (sonidos, música, etc.) que se añade. La razón de esta pregunta es porque en la edición anterior de la norma UNE se recomendaba que la información contextual estuviera posicionada en la parte superior derecha de la pantalla. Este aspecto se ha señalado como una necesidad primordial en los SPS y que generalmente se incumple en los que se emiten en las cadenas de televisión españolas (Tamayo, 2015: 382): todavía existen programas de televisión que posicionan la información contextual en un lugar distinto al resto de los subtítulos.
7. Llama la atención que todos los informantes señalen que la información relacionada con los sentimientos, emociones, estados de ánimos, etc. no es lo suficientemente clara y que se ha incluido demasiada información que es evidente en pantalla e innecesaria para entender lo que ocurre en escena. Este comentario se incluye en todas las actividades analizadas, excepto en el caso de la escena de The Handmaid’s Tale.
8. La mayoría de los evaluadores (4 de 5) agradecen la inclusión de emoticonos (smileys) en los subtítulos incluidos en las escenas analizadas para entender mejor los sentimientos de los personajes. Vuelven a señalar, sin embargo, que la información relacionada con los sentimientos, emociones o estados de ánimo es excesiva y no necesaria para comprender lo que ocurre en las escenas. Este comentario tampoco se refleja en el caso de The Handmaid’s Tale. Curiosamente la utilización de emoticos fue una sugerencia que se incluyó en la primera edición de la Norma UNE (de 2003), pero que fue descartada en la revisión de la norma en 2012.
9. Todos los informantes han valorado el hecho de que la información en los subtítulos incluidos en las escenas sea literal y no adaptada, que la división de los subtítulos es correcta y no detectan problemas en ellos, y que el tipo de letra y el tamaño de los caracteres son los correctos. Coinciden estos datos con estudios anteriores (Neves, 2008: 135-136, Szarkowska, 2010: 151, Zárate, 2010) en los que receptores sordos también exigen que los SPS sean lo más literales posibles.
10. Como comentario general (y en respuesta a la pregunta 15 del cuestionario), la opinión sobre el SPS de las escenas analizadas ha sido positiva. Entre los aspectos más negativos que han señalado se encuentra el hecho de que algunos subtítulos sean más rápidos de lo necesario para entender la escena (de nuevo, especialmente en el caso de la escena de Finding Nemo), que haya un exceso de información contextual en las escenas en general (en casi todas las escenas, excepto en el caso de The Handmaid’s Tale) y que no se hayan utilizado más colores en la asignación de los personajes, aparte de los 4 colores básicos para los 4 personajes principales más el color blanco para el resto.

Resultados preliminares de las evaluaciones de las ad

Como ya hemos mencionado anteriormente, 5 escenas de 5 películas (Up, Carmina y amén, Breakfast at Tiffany’s, The Handmaid’s Tale e Inside Out) han sido evaluadas por 5 receptores reales (ciegos o con discapacidad visual). Con respecto a las preguntas que incluyen el cuestionario general, los informantes reales coincidieron en algunas de las respuestas:

1. Los 5 informantes son personas ciegas que consumen productos audiovisuales normalmente con audiodescripciones. El tipo de programas que suelen consumir es televisión (5 de 5), cine (5 de 5), teatro (2 de 5) y ópera (1 de 5) (preguntas 4, 5, 6 y 7 del cuestionario general).
2. Todos ellos utilizan las AD para entender mejor el producto audiovisual, aunque 2 de ellos también señalaron que es su único acceso para entender correctamente el producto audiovisual (pregunta 8 del cuestionario general).
3. Ante la pregunta (pregunta 9 del cuestionario general) de si un programa en el que están interesados no contiene AD, no existe unanimidad en las respuestas: 2 de 5 contestan que intentan buscar otros programas audiovisuales que contengan AD, aunque 3 de los 5 señalan que si están muy interesados en lo que quieren consumir intentan hacer el esfuerzo de entender el producto audiovisual a través del canal auditivo. Existe una diferencia clara en este caso con respecto a lo que los evaluadores de SPS contestaron ante una pregunta similar.
4. Todos los informantes, sin excepción, evalúan negativamente las AD actuales en televisión, cine, DVD o en representaciones teatrales, musicales o en la ópera (pregunta 10 del cuestionario general): todos contestaron que las AD «están mal» o «muy mal».
5. Como respuesta a la pregunta 11 del cuestionario general, 2 de los informantes señalan que no suelen tener problemas para comprender las AD que suelen consumir, pero 3 de 5 señalan que sí tienen dificultades, entre las cuales señalaron las siguientes: calidad de la voz de la AD (no parece ser clara), volumen de la AD (suele ser bajo) y la velocidad de la AD (suele ser rápida).
6. En general, la mayoría de los evaluadores señalaron, como respuesta a la pregunta 14 del cuestionario general, que se utiliza demasiado espacio del que queda libre en las AD (4 de 5) o que tienen la sensación de que hay espacios que se podrían haber ocupado con descripciones (1 de 5).
7. La mayoría de los evaluadores (4 de 5) coincidieron en señalar que las AD que normalmente consumen son objetivas y neutrales (preguntas 15 y 16 del cuestionario general). Nos gustaría resaltar que en los comentarios incluidos por 4 de los 5 evaluadores se reclamaba una mayor «implicación emocional» de los audiodescriptores: aunque señalan que las AD que consumen son neutrales, y lo identifican con una característica positiva en los productos audiovisuales, también mencionan que «agradecerían» que el tono de voz utilizado en las AD fuera más «emocional» que neutral para implicar más a los receptores en el texto audiodescrito, aunque este aspecto contradice la recomendación de la Norma UNE.
8. Cuando nos referimos más al contenido del texto audiodescrito, la mayoría de los informantes considera que las acciones se describen bastante (4 de 5), que se hace poca descripción de los personajes (4 de 5) y poca descripción de los escenarios (4 de 5) (pregunta 18 del cuestionario general).
9. Entre los problemas que incluyeron como respuesta a la pregunta 19 del cuestionario general, señalamos los más importantes y coincidentes entre los receptores: los audiodescriptores no tienen voces adecuadas en general, la mayoría de los audiodescriptores no siguen las recomendaciones de la Norma UNE 153020 y echan en falta que los audiodescriptores no se documenten sobre los escenarios y el vocabulario específico del contexto audiovisual.
10. En general, y como resumen de la información del cuestionario general (pregunta 20), la sensación que la mayoría de los receptores sordos suele tener cuando escucha las AD de los productos audiovisuales que consumen no es de cansancio (4 de 5), ni agotamiento (3 de 5), ni estrés (4 de 5) ni agobio (4 de 5).

Los resultados de la evaluación de las AD (134 ejemplos) realizados por los estudiantes universitarios arrojaron las siguientes respuestas por parte de los informantes reales. Señalamos las más significativas:

1. La mayoría de los evaluadores (4 de 5) considera que los audiodescriptores que realizaron las AD de las 5 escenas analizadas no han realizado interpretaciones sobre lo que sucede en la escena y que, por lo tanto, no han expresado estados emocionales de manera explícita. Debemos de señalar, de todos modos, que 3 de ellos han comentado que agradecen esta neutralidad en la presentación de la información (pregunta 1 de cuestionario).
2. Existe unanimidad en los informantes al señalar que sí se audiodescriben aspectos que eran fácilmente deducibles mediante los sonidos o diálogos originales. Especialmente significativo es este aspecto en la evaluación de dos de las actividades: Up y The Handmaid’s Tale (pregunta 3 del cuestionario).
3. También existe unanimidad con respecto al contenido audiodescrito: todos, sin excepción, consideran excesivo el contenido del texto que han incluido los estudiantes en sus AD, especialmente en el caso de Inside Out y Carmina y amén. Consideran muy «estresante» que se intenten cubrir todos los huecos libres que hay entre las escenas para introducir texto descrito (pregunta 4 del cuestionario).
4. Se ha valorado muy positivamente por parte de la mayoría de los informantes (4 de 5) que la voz resulta en general natural, que se ha vocalizado correctamente, que no se han percibido cacofonías en el texto, que la entonación utilizada es la correcta y no resulta monótona y que se han mantenido las pausas correctas (preguntas 5, 6, 7, 8, 10, 11 y 12 del cuestionario).
5. Ha sido unánime la evaluación por parte de los receptores de la neutralidad de la voz utilizada en las AD de los estudiantes. Ha sido muy valorada esta neutralidad porque sigue las indicaciones de la Norma UNE, pero debemos señalar, también, que ha sido unánime la «petición» por parte de los 5 informantes ciegos de que las AD dejen de ser tan neutrales porque, en su opinión, pierden naturalidad (pregunta 9 del cuestionario).
6. La mayoría de los informantes (4 de 5) considera que la velocidad de la AD es excesiva y que una gran parte del texto audiodescrito se pierde por la velocidad en la que se locuta (pregunta 13 del cuestionario).
7. Con respecto a los aspectos léxicogramaticales de los textos audiodescritos por los estudiantes, la valoración general (3 de 5) ha sido que se utilizan las formas y los tiempos verbales correctos, adjetivos neutros, no se hace uso de metáforas, el guion es coherente, sencillo y fluido y, en general, el lenguaje utilizado no resulta demasiado recargado. Solo ha habido una de las escenas que ha tenido valoraciones opuestas a esta: el caso de Carmina y amén (preguntas 14, 15, 26, 28 y 30 del cuestionario).
8. La mayoría de los informantes (4 de 5) valora que el texto audiodescrito no interfiera con los diálogos originales, que esté sincronizado y que exista cierta distancia entre el texto y la escena original (preguntas 17, 18 y 19 del cuestionario).
9. Para todos los informantes, tanto el «qué», como el «cómo», «quién», «cuándo» y «dónde» de cada una de las situaciones se ha resuelto satisfactoriamente. Las respuestas a todas estas preguntas ha sido de «bastante» (3 de 5) a «mucho» (1 de 5) (preguntas 20, 21, 22, 23 y 24 del cuestionario).
10. Finalmente, y con respecto al tipo de expresiones que los estudiantes han utilizado en el texto audiodescrito, la mayoría de los informantes (3 de 5) ha señalado que en algunos casos (para Up, Carmina y amén e Inside Out) se han introducido expresiones del tipo «podemos ver», «se puede ver», «vemos» o «frente a nosotros tenemos» y que han valorado muy negativamente (pregunta 27 del cuestionario).

Tras presentar cualitativamente el análisis de los resultados obtenidos por parte de los informantes con discapacidad auditiva y con discapacidad visual de los SPS y las AD realizadas por los estudiantes que conforman el corpus CALING, concluimos este artículo en el siguiente apartado con las conclusiones y los planes futuros de investigación que se abren tras este estudio preliminar.

CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS

Como se puede observar con los resultados presentados en este trabajo, se hace necesaria una enseñanza más directa y explícita de la accesibilidad lingüística en las clases de traducción audiovisual. En el contexto del corpus CALING los estudiantes que participan son universitarios con un nivel avanzado de la lengua inglesa (C1, según el marco europeo de las lenguas). Los estudiantes han realizado actividades de subtitulado para oyentes en las clases con anterioridad, pero no han recibido hasta el momento de la práctica en las clases una enseñanza explícita en las cuestiones técnicas específicas para el subtitulado para sordos y la audiodescripción para ciegos ni en las cuestiones lingüísticas propias de estas dos modalidades. Los estudiantes han recibido en las clases una enseñanza directa de las dos Normas UNE que regulan estas modalidades de TAV y han seguido escrupulosamente las indicaciones que ahí se reflejan. Los receptores sordos y ciegos que han participado en las evaluaciones tienen conocimiento de (y, en rasgos generales, apoyan) las dos Normas UNE de trabajo, por lo que sus comentarios de la producción de los estudiantes siempre han tenido en cuenta el conocimiento que tienen de las reglas que rigen el SPS y la AD en la televisión y el cine.

Se pueden extraer varias reflexiones de los resultados preliminares presentados en la sección 5 de este artículo. Con respecto al SPS, los receptores han concluido que el ritmo de lectura de los subtítulos debe ser más lento, prefieren en general el uso de más colores que los 4 básicos para los 4 personajes principales más el color blanco para el resto de personajes, están conformes con el posicionamiento de los subtítulos y la información contextual en la parte inferior de la pantalla centrados, agradecen la literalidad de los subtítulos y no están muy conformes con el tipo de información contextual que se ha reflejado en lo que respecta los sentimientos, emociones y estados de ánimo de los personajes, puesto que no les queda claro y creen que existe un uso excesivo de este tipo de información. En general, los resultados indican que los informantes aceptan en gran medida las indicaciones que se incluyen en la Norma UNE 153010, pero sugieren unos cambios importantes que se deberían contemplar en futuras revisiones de la normativa, especialmente en lo que respecta a qué tipo de datos se incluye en la información contextual en el subtitulado para sordos, cómo se presentan esos datos y cuántos colores se deberían utilizar, aparte de los 4 principales (más el blanco para el resto de los personajes).

Con respecto al otro tipo de actividades analizadas por receptores reales, las AD, nos encontramos con un caso similar al anterior: los receptores están en general conformes con la producción de los estudiantes, aunque paralelamente muestran su disconformidad con algunos aspectos que han criticado: en primer lugar, consideran que el texto audiodescrito es excesivo en muchas ocasiones, lo que provoca gran estrés auditivo y mental; en segundo lugar, han valorado positivamente (siguiendo las indicaciones de la Norma UNE 153020) el hecho de que la voz de los estudiantes audiodescriptores suene natural, hayan vocalizado correctamente, no hayan utilizado cacofonías en el texto y hayan utilizado una entonación apropiada y no monótona. Echan en falta, de todos modos, que haya una mayor «implicación emocional» por parte de los audiodescriptores, aspecto este que iría en contra de las recomendaciones de la Norma UNE de trabajo. Relacionado con este aspecto es también llamativo que los evaluadores hayan «pedido» que la neutralidad que se pide a los audiodescriptores desaparezca para que los textos audiodescritos ganen en naturalidad. También han insistido en que, en general y no solo con respecto a las AD que han evaluado de los estudiantes sino también las AD profesionales que consumen en televisión o en el cine, las AD deben realizarse a una velocidad más lenta para no perder tanto texto audiodescrito puesto que no les da tiempo a procesar toda la información que se incluye en la descripción.

Con estos resultados preliminares se hace necesaria una investigación más completa y amplia sobre cómo afrontar la enseñanza y aprendizaje de la accesibilidad lingüística en el aula (Assis Rosa 2016, De Higes y Cerezo 2018, Matamala y Orero 2016, Neves 2016, Remael et al. 2016, Rica Peromingo 2016) que incluya receptores reales que puedan evaluar la recepción de SPS y AD que se emiten en televisión, cine o DVD o las que realizan los propios estudiantes, como es el caso del corpus CALING. Con estudios como el que aquí se presenta se puede incidir en el aula en aquellos aspectos que los evaluadores han considerado primordiales. Al mismo tiempo, consideramos fundamental continuar la evaluación de las Normas UNE 153010 y 153020 para una mejora que se adapte a las necesidades de los receptores sordos y ciegos que consumen SPS y AD en un contexto español. Este aspecto nos anima a continuar con la recopilación de materiales y evaluaciones audiovisuales para la enseñanza y el aprendizaje de las modalidades de TAV identificadas con la accesibilidad lingüística dentro del marco del proyecto de investigación y del corpus CALING. Nuestra intención más inmediata, como se indicó en la introducción de este artículo, es recopilar durante los siguientes cursos académicos más actividades y ampliar el número de receptores reales que nutran nuestro corpus de datos significativos y amplios que nos permitan llegar a generalizaciones más fiables y completas. Esto repercutiría, por un lado, en una mejora en la enseñanza de estas dos modalidades de TAV en el aula y, en segundo lugar, en una mejor calidad de los SPS y las AD que se emiten en televisión y en el cine. Finalmente, se pretende una recepción más óptima por parte de los colectivos sordos (o con discapacidad auditiva) y ciegos (o con discapacidad visual) de materiales audiovisuales en las mismas condiciones que los oyentes y videntes.

Consideramos, finalmente, que es necesaria más investigación en este campo que tenga en cuenta la recepción de estas modalidades de TAV por receptores reales puesto que aunaríamos los conocimientos más teóricos con las necesidades reales de aquella población a la que van destinados los productos subtitulados para sordos y audiodescritos para ciegos.

RECIBIDO EN junio de 2018

ACEPTADO EN mayo de 2019

VERSIÓN FINAL DE mayo de 2019

Apéndice 1

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