La competencia traductora y los saberes: una revisión analítica y dialógica aplicada a la didáctica de la traducción

Universidad Anáhuac Xalapa,
Centro de Lenguas-Universiteit Antwerpen.
Depto. de Lingüística Aplicada/Traductores e Intérpretes

Universiteit Antwerpen.
Depto. de Lingüística Aplicada/Traductores e Intérpretess

Los conceptos de competencia y saber se han utilizado en diferentes disciplinas desde hace décadas. Dos de ellas son los estudios de traducción y la investigación educativa. La revisión de la literatura permitió identificar similitudes entre la competencia traductora y la competencia en educación, lo cual generó el interés por profundizar en el tema. Por tal motivo, el presente artículo de corte bibliográfico se dio a la tarea de examinar los conceptos de competencia, competencia en educación y competencia traductora, así como explorar el saber-hacer, el saber-saber y el saber-ser, que contribuyen a la adquisición de la competencia traductora. Este análisis se realizó con el objetivo de examinar los nexos teóricos entre estas nociones y promover el diálogo entre la didáctica de la traducción y las ciencias de la educación que es indispensable a nivel disciplinar.

PALABRAS CLAVE: competencia, competencia traductora, saber, traducción, revisión.

Translation Competence and Saberes: an Analytic and Dialogic Review Applied to the Didactics of Translation

Competence and “saber” have been used in different fields for decades. Two of them are Translation Studies and Educational Research. The literature review allowed us to identify similarities between translation competence and competence in Education, which generated an interest in delving deeper into the topic. For this reason, this bibliographic article analyses the concepts of competence, competence in Education, translation competence, and “saberes”, focusing on the know-what, know-how, and know-how-to-be, which contribute to the acquisition of translation competence. This analysis was done with a view to examining the theoretical links among these concepts and contributing to the dialogue between translation didactics and the education sciences, which is essential at the disciplinary level.

* Este artículo se deriva de la investigación doctoral intitulada La construcción de los saberes en la traducción: el caso de una universidad pública en México realizada en la Universidad Veracruzana y la Universidad de Amberes. Agradecemos el apoyo obtenido mediante la beca doctoral del CONAHCYT (CVU: 702954), así como por las becas complementarias otorgadas por la DGRI-UV y la Universidad de Amberes (BOF 542300011, Peoplesoft ID 46834).

El concepto de competencia traductora (CT) se utiliza frecuentemente en la formación en traducción. Sus componentes son los conocimientos, las destrezas y las actitudes (Hurtado-Albir et al., 2022) que una persona debe adquirir durante la educación formal o institucionalizada (el grado y el posgrado) o mediante la educación no formal (para el caso de los y las traductoras que se han formado de manera empírica) 1 para llevar a cabo de manera óptima la práctica traductora. Esta noción ha sido analizada en los estudios de traducción desde hace varias décadas (cf. Hurtado-Albir, 2008; Kelly, 2002; Olalla-Soler, 2017; Hurtado-Albir et al., 2022) y es de suma relevancia a nivel disciplinar, ya que su exploración ha permitido identificar y examinar, mediante múltiples modelos componenciales, los elementos necesarios para el ejercicio de la traducción (cf. Hurtado-Albir et al., 2022) y tenerlos presen-tes durante la formación. Por otro lado, en la investigación educativa, específicamente en el cam- po didáctico, se emplea también el concepto de competencia desde hace algunas décadas (cf. Díaz-Barriga, 2006; Valiente-Barderas y Galdeano-Bienzobas, 2009). Su conformación se basa en tres saberes: saber-saber, saber-hacer y saber-ser (González-Ferreras y Wagenaar, 2003; Dietz, 2019). El primero es de corte teórico, el segundo práctico y el último tiene una naturaleza axiológica. Estos saberes integran los componentes indispensables para una formación integral, ya que no basta con tener conocimientos, sino que también es esencial considerar las habilidades y los valores (Villegas-Villegas et al., 2019).

La aparente similitud conceptual en estos dos campos del saber, así como la aparición y la utilización del término en temporalidades afines, generó el interés por profundizar en el tema. Por tal motivo, el presente estudio de corte bibliográfico emprendió una exploración cruzada de dos conceptos: la competencia y los saberes en las dos disciplinas, los estudios de traducción y la investigación educativa. Su objetivo radicó en documentar los nexos teóricos y contribuir posiblemente al diálogo entre la didáctica de la traducción y el campo educativo, el cual es un punto trascendental para lograr una investigación transformadora óptima para la formación en traducción (Hurtado-Albir, 2019). La revisión bibliográfica trató de apegarse al diálogo intercultural que consiste en “compartir ideas y diferencias con la intención de desarrollar un entendimiento más profundo acerca de diferentes perspectivas y prácticas” (Naciones Unidas, s. f., párr. 2). Esto en vista de que la comunicación intercultural es “un campo aún emergente pero sumamente importante para el futuro de la traducción en un mundo caracterizado por crecientes diferencias, diversidades y desigualdades” (Dietz, 2019, p. 61). Con esto en mente, la propuesta incorporó, en la medida de lo posible, las propuestas e ideas de autores(as) latinoamericanos(as) y europeos(as) en torno a la competencia, la competencia traductora y los saberes con miras a entablar un diálogo y encontrar ideas afines o contrarias sobre la temática. Lo anterior, sin dejar de lado, estudios provenientes de otras latitudes y realidades socioculturales. Esta idea surgió del trabajo coordinado entre los(as) autores(as) y de sus formas de visualizar y analizar la temática, así como de reconocer la incipiente existencia de estudios de esta naturaleza.

Además, en la actualidad, múltiples espacios universitarios que ofertan grados y posgrados en traducción se apegan al modelo basado en competencias, como por ejemplo, el EMT Competence Framework del año 2022, el cual representa un referente para la formación en traducción en la Unión Europea y en el que se evidencia su vigencia y uso hasta el año 2028 (European Commission, 2022). No obstante, a pesar de la riqueza documental derivada del enfoque por competencias, es necesario continuar explorando sus componentes, recopilar información al respecto y reflexionar sobre su uso dentro y fuera del aula, ya que, como se analizará más adelante, este modelo se encuentra en constante transformación (Tobón, 2006).

Antes de entrar de lleno al tema, es importante subrayar la existencia de un debate contemporáneo en la investigación educativa y campos afines entre los términos de “saber(es)” y “conocimiento(s)”. Autores(as) como Beillerot (1998), Dunkerly-Bean y Bean (2016), Herger (2012), Manrique-Tisnés, (2008), Margolinas (2014a, 2014b), Sepúlveda-Contreras (2019), Toledo y Barrera-Bassols (2008) y Villoro (2002) apuntan a una distinción conceptual, que es reconocible en determinadas lenguas, como el español debido a que cuenta con dos verbos (saber y conocer) y dos sustantivos (el saber y el conocimiento) (Sepúlveda-Contreras, 2019; Villoro, 2002) para hacer referencia a los atributos cognitivos que posee una persona. Sin embargo, el análisis de estos estudios permitió identificar que la división epistemológica entre el saber y el conocimiento es complicada, dado que, en algunos casos, se emplean como sinónimos. Esto ocurre también con los verbos saber y conocer (López Gómez, 2016) y en ocasiones se utiliza una de las palabras para definir la otra. Por ejemplo, Foucault (2002) concibe al saber como un “conjunto de elementos formados de manera regular por una práctica discursiva y que son indispensables a la constitución de una ciencia […]; no existe un saber sin una práctica discursiva definida” (pp. 306-307). Por su parte, Beillerot (1998) lo visualiza a partir de dos concepciones. La primera como “conjuntos de conocimientos. Inventariados, clasificados, acumulados” (p. 31) y la segunda que apunta a que “el saber es un proceso; se basa en las relaciones entre saber y psiquismo” (p. 31). En conexión con este último punto, Fortoul-Ollivier (2017), con base en Yurén et al. (2005), indica que los saberes representan la exteriorización y la objetivación de “los aprendizajes logrados y los conocimientos construidos. Al ser los aprendizajes procesos internos en los sujetos, la exteriorización se da mediante los saberes” (p. 182). A partir de lo anterior, así como de otros estudios, la presente investigación considera al conocimiento como un proceso interno vinculado con la cognición (Beillerot, 1998; Nonaka y Takeuchi, 1995; Villoro, 2002) que al externalizarse mediante el discurso y la acción se transforma en el saber (Fortoul-Ollivier, 2017; Foucault, 2002), el cual es compartido por y en un grupo social. En el caso académico, el saber circula entre grupos específicos, quienes lo validan y legitiman (Beacco, 2011; Chevallard, 2000; Margolinas, 2014b).

La cita previa de Fortoul-Ollivier (2017) ilustra otro punto importante sobre el saber, es decir, el uso del término en singular o plural. Beillerot (1998), Fortoul-Ollivier (2017) y Foucault (2002) hacen referencia al saber como un concepto abarcador. No obstante, apuntan a la existencia de saberes específicos. La clasificación y los nombres de los saberes dependen del autor(a) que se tome como referencia y de su orientación teórica (véanse, por ejemplo, las propuestas de Beacco, 2011; Chevallard, 2000; Díaz-Quero, 2005; Dietz, 2013; Lucio, 1992; Mercado-Maldonado y Espinosa Tavera, 2022; Tardif 2009, por mencionar algunos). El análisis detallado al respecto permitió reconocer que el saber suele segmentarse en tres saberes particulares: el saber-saber, el saber-hacer, y el saber-ser. El primero de ellos de carácter teórico, el segundo de orden práctico y el último de índole social. Además, se hizo visible que esta triada de saberes conforma también una competencia (Álvarez et al., 2008; González-Ferreras y Wagenaar, 2003; Portera, 2014; Rodríguez-Zambrano, 2007; Tobón, 2006). Esta última interpretación conceptual se visualiza en determinados estudios provenientes de la investigación educativa y la didáctica de la traducción, los cuales se analizan a detalle en los apartados posteriores.

El término competencia se emplea de forma recurrente en diferentes disciplinas académicas. Si bien su presencia y análisis se puede asociar con la antigüedad griega, china e india (López Gómez, 2016; Salman et al., 2020; Tobón, 2006), su primera aparición documental se atribuye a Robert W. White en 1959 (Salman et al., 2020). Para este psicólogo estadounidense la competencia es definida como “an organism’s capacity to interact effectively with its environment. […] this capacity might be considered an innate attribute, but in […] man, […], fitness to interact with […] attained through prolonged-feats of learning” (White, 1959, p. 297). 2 Esta primera interpretación conceptual permite identificar un vínculo evidente entre la competencia y el aprendizaje humano, el cual perdura hasta la actualidad. Seis años después de la propuesta de White, Noam Chomsky presentó en Aspects of Theory of Syntax 3 dos conceptos trascendentales para el campo lingüístico: competencia y actuación. El primero está centrado en el “conocimiento que el hablante-oyente tiene de su lengua” (Chomsky, 1970, p. 6) y el segundo en el “uso real de la lengua en situaciones concretas” (Chomsky, 1970, p. 6). El lingüista estadounidense, al igual que White (1959), prestó especial atención al atributo innato. Su definición de competencia conserva el componente educativo y en ella se añade un nuevo componente, el conocimiento, que no se señala explícitamente en el trabajo de White (1959).

La noción de competencia de Chomsky contribuyó al debate lingüístico. No obstante, recibió críticas de un sector de la comunidad académica debido a su carácter idealizado y monolítico (Bagarić y Mihaljević-Djigunović, 2007; Verhoeven, 1998). Esto llevó al antropólogo Dell Hymes a formular, en 1966, la “competencia comunicativa” cuyas bases residen en la perspectiva sociocultural (Verhoeven, 1998) y la cual ha sido estudiada por autores como Canale-Swain, Canale, Widdowson, Spolsky en la década de 1980 y Bachman en 1990 (Hurtado-Albir et al., 2022). Sin embargo, el nuevo concepto no vio la luz hasta 1971 cuando se publicó On Communicative Competence. Este estudio abrió el camino a otras investigaciones al respecto (Hurtado-Albir, 2017). En esta propuesta se considera a la competencia como:

En el fragmento previo, de igual forma que en White (1959), se concibe la competencia como una capacidad. Además, Hymes (1971), del mismo modo que Chomsky (1965), considera el conocimiento como un componente central de la competencia. La cita anterior permite visualizar que los atributos del término se enriquecieron y afinaron con el transcurso del tiempo y el análisis conceptual, ya que Hymes (1971) no solo asocia la competencia con el conocimiento sino también con la habilidad humana, la metacognición y la motivación. En esta definición se comienzan a distinguir, con mayor claridad, determinados rasgos como los componentes práctico y socio-personal, que son característicos de dos de los saberes (el saber-hacer, y el saber-ser) mencionados en la parte final de la introducción.

Posteriormente, aparecieron competencias aún más específicas en diferentes disciplinas desde la década de 1970 hasta el inicio del nuevo milenio (Díaz-Barriga, 2006). Por ejemplo, cognitiva, emocional, ética, funcional, ideológica, investigativa, interactiva, intercultural, ocupacional, operacional, social, entre otras (Salman et al., 2020; Tobón, 2006). A esta lista se pueden agregar hoy en día aún más competencias como la matemática, literaria, cívica, discursiva, entre otras. Esta proliferación ocasionó que determinados teóricos se posicionaran al respecto. En concreto, Díaz-Barriga (2006) y Tobón (2006) apuntan a una reflexión y un análisis endebles sobre el concepto y su aplicación. Tobón, con base en Zubiría (2002), señala que la noción “ha sido sacada arbitrariamente de un paradigma teórico y se ha aplicado a otras áreas de una forma asistemática y desconexa, sin tenerse como base criterios claros de referencia” (2006, p. 45). Como se expone en Tobón (2006), Zubiría (2002) muestra descontento en torno al uso del concepto, ya que consideraba que pronto comenzaríamos a emplear competencias muy particulares, como una competencia para atarnos los zapatos, a la cual todavía no hemos llegado.

Además de la variedad de competencias surgieron también múltiples definiciones propuestas por teóricos y organismos internacionales (cf. Álvarez et al., 2008; Martínez-Martínez et al., 2012; Tobón, 2006), lo cual trajo consigo diversas interpretaciones. A nivel educativo, Díaz-Barriga (2006) considera que dicha pluralidad ha ocasionado una marcada confusión dada la inexistencia de una categorización integra y pragmática “que oriente los procesos de diseño curricular y los sistemas de enseñanza” (p. 33). Unido a ello, se torna difícil lograr un consenso epistemológico sobre el significado único del término (Álvarez et al., 2008; Guzmán-Marín, 2017) debido a que recupera elementos de múltiples doctrinas y disciplinas (Gimeno-Sacristán, 2008; Tobón, 2006). Sin embargo, esta situación no es exclusiva del concepto de competencia, por ejemplo, pensemos en la dificultad para lograr una definición única de conceptos complejos como el conocimiento y la interculturalidad (véase Dietz, 2017, quien proporciona un análisis interesante sobre la polisemia del término de interculturalidad). Por tal motivo, es necesario establecer y visibilizar el posicionamiento epistemológico de los(as) investigadores(as) (Tello y Mainardes, 2012) a modo de identificar cómo se interpreta el fenómeno a estudiar. En nuestro caso, nos apegamos a la propuesta de Tobón (2006) que, con base en el pensamiento complejo de Edgar Morin (1994), considera que las competencias se deben visualizar como un enfoque complejo “en constante construcción-deconstrucción-reconstrucción” (Tobón, 2006, p. 46) y en cuya configuración confluyen “conocimiento, actitudes, valores y habilidades” (Tobón, 2006, p. 47), es decir, el saber-saber, el saber-ser y el saber-hacer.

En el campo educativo se hace referencia regularmente al enfoque por competencias o al término en plural. Esto podría deberse a que el(la) estudiante adquirirá o construirá no solo conocimientos teóricos sino también destrezas y actitudes a lo largo de la formación (Paredes e Inciarte, 2013) con miras a integrar estos tres elementos y desarrollar “una combinación dinámica” (González-Ferreras y Wagenaar, 2009, p. 155) que propicie la formación integral (Paredes e Inciarte, 2013).

En esta área del saber, las competencias comenzaron a ser notorias a partir de los años noventa debido a que fueron adoptadas por múltiples entidades y organismos vinculados con la educación, así como por la aparición de publicaciones al respecto y el influjo de cuestiones económico-globales (Coll, 2007; Díaz-Barriga, 2006; Tobón, 2006). Particularmente, su inclusión en el nivel universitario se asocia con aspectos de una política educativa internacional (Aboites, 2010; Gimeno-Sacristán, 2008; Riesco-González, 2008; Rodríguez-Zambrano, 2007), que apunta al establecimiento de “un marco común de referencia en educación superior para todos los países” (Rodríguez-Zambrano, 2007, p. 146). Esto a su vez está relacionado con el proyecto Tuning, 4 donde las competencias ocupan una posición central (Aboites, 2010; Rodríguez-Zambrano, 2007). En Tuning Educational Structures in Europe (González-Ferreras y Wagenaar, 2009), iniciativa internacional orientada a poner en marcha el proceso de Bolonia a nivel superior, se conciben las competencias desde una perspectiva integral compuesta por tres grandes saberes:

En ocasiones, se hace referencia a los tres saberes como: saber-conocer o saber-saber, saber- hacer y saber-ser. El primero de ellos es de carácter teórico, el segundo es de orden práctico y el último es de índole social. Específicamente, Tobón (2006) y Santa María et al. (2021) añaden el saber convivir, que se asocia con el saber-ser debido a su componente social. Esta perspectiva tripartita se visualiza también en diferentes propuestas de corte educativo, por ejemplo, Cejas Martínez et al. (2019), Coulet (2011), Cuadra-Martínez et al. (2018), Leví-Orta y Ramos-Méndez (2013), López Gómez (2016), Martínez-Martínez et al. (2012), Portera (2014), Riesco-González (2008), Rodríguez-Zambrano (2007), Santa María et al. (2021), Tardif (2009) y Tobón (2006), por mencionar algunos.

Estos tres grandes saberes se vinculan también con la competencia en el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER) (Consejo de Europa, 2002), el cual ha sido un referente a nivel internacional en la didáctica de lenguas extranjeras. En el MCER se incorpora también el saber aprender, que hace referencia a “la capacidad de aprender” (Consejo de Europa, 2002, p. 104). Este saber tiene un espectro más amplio, ya que moviliza a los tres restantes (Consejo de Europa, 2002). 5 La clasificación antes expuesta se ajusta a los cuatro pilares de la educación propuestos por Delors et al. (1996) en La Educación encierra un tesoro, informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (Cejas Martínez et al., 2019; Ramírez-Díaz, 2020). La tabla 1 muestra la conexión entre las perspectivas educativas.

Tabla 1. Relación teórica entre la competencia, los saberes y los pilares de la educación.

	Tipo de saber	Pilar de la educación	Componente
Competencia	Saber-saber	“Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión” (Delors et al., 1996, pp. 95-96)	Conceptual-reflexivo
	Saber-hacer	“Aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno” (Delors et al., 1996, p. 96)	Práctico
	Saber-ser Saber aprender Saber convivir	“Aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores” (Delors et al., 1996, p. 96) “Aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas” (Delors et al., 1996, p. 96)	Social-personal

Fuente: elaboración propia con base en Cejas Martínez et al. (2019), Consejo de Europa (2002), Delors et al. (1996), Tobón (2009), Ramírez-Díaz, (2020), Santa María et al. (2021).

Si bien para Guzmán-Marín (2017) los cuatro pilares de la educación propuestos por Delors et al. (1996) no representan “los fundamentos ontológicos de las competencias” (p. 115), debido a que no contemplan la perspectiva integral ni tienen como objetivo fungir como cimientos del modelo basado en competencias, la tabla 1 permite visualizar cruces a nivel conceptual entre las propuestas teóricas antes señaladas. Además, evidencia, en cierto modo, cómo la competencia en el ámbito educativo retoma elementos de otras propuestas teóricas (Gimeno-Sacristán, 2008; Tobón, 2006). Con lo anterior, no se pretende fundamentar que los pilares de la educación son las bases de las competencias, solo se reconoce que existen componentes afines. Como dato interesante, hay que agregar que en Delors et al. (1996) se hace referencia a la(s) competencia(s) en repetidas ocasiones (el término aparece 75 veces a lo largo del documento, en ocasiones, solo con una alusión económico-profesional y en otros casos como un componente que se debe adquirir o que es necesario para el desarrollo) y se menciona que “en una escuela de este tipo [socializadora], pilar fundamental de la educación a lo largo de la vida, se adquieren las competencias indispensables para una socialización permanente” (p. 244.) Es decir, ya se visualizan rasgos de las competencias en este informe de 1996. Además, Gimeno-Sacristán (2008), al explorar las raíces de la competencia, destaca también a Delors et al. (1996), así como a Faure et al. (1973), ambos volúmenes promovidos por la UNESCO. En esta última propuesta se enfatiza el desarrollo de un saber “a todo lo largo de la vida, un saber en constante evolución” (Faure et al., 1973, pp. 16-17). Esta cita conserva elementos afines con la expuesta anteriormente y podría relacionarse también con el concepto primario de competencia propuesto por White (1959), específicamente cuando hace referencia al aprendizaje prolongado (véase el apartado anterior sobre la competencia).

Los párrafos anteriores muestran, a grandes rasgos, la relevancia de los saberes para la formación y permiten reflexionar sobre la elección y el uso a nivel disciplinar del concepto de competencia por encima de la noción de saber. Esta decisión se asocia con la incorporación del concepto de competencia en la década de 1990 con el objetivo de renovar y actualizar el currículum tomando en consideración las transformaciones laborales y económicas (Herger, 2012).

Con la inclusión de esta nueva óptica educativa tanto los conceptos de “conocimiento” y “saber” pierden preponderancia dentro del campo educativo (Herger, 2012; Peeters, 2013). Además, el término de competencia, como se mencionó al inicio del apartado, está orientado hacia la perspectiva integral y es “integrador de realidades más concretas” (López Gómez, 2016, p. 317). Un par de ejemplos son Pavani (2016) y Rodríguez-Zambrano (2007) en los cuales se evidencia que la competencia integra los tres grandes saberes. Es decir, permite tener una perspectiva más amplia de los componentes a considerar durante la enseñanza y el aprendizaje de una disciplina, en nuestro caso la traducción.

En los estudios de traducción se comenzó a reflexionar sobre la CT en la década de 1970 de la mano del teórico alemán Wolfram Wilss (Pym, 2003; Shreve et al., 2018). Su propuesta apareció en 1976 y fue seguida por el estudio de Koller en 1979. No obstante, el concepto se asocia particularmente con la segunda parte de la década de 1980 y con 1990 cuando surgieron los primeros modelos teóricos sobre el constructo (Hurtado-Albir, 2008, 2017). A partir de este último periodo el concepto ha tenido un papel predominante a nivel disciplinar (Katan, 2008).

En las últimas dos décadas, el modelado multi- componencial de la CT ha logrado convertirse en una línea de investigación consistente dentro del campo disciplinar (Massey, 2019). Evidencia de ello son los múltiples modelos existentes, los cuales han sido recuperados recientemente por Chodkiewicz (2020), Hurtado-Albir (2008; 2017), Hurtado-Albir et al. (2022), Olalla-Soler (2017), PACTE (2020), Quinci (2023) entre otros. Estos autores destacan en orden cronológico los siguientes trabajos: Wilss (1976), Bell (1991), Nord (1991), Delisle (1992), Pym (1992, 2003), Neubert (1994, 2000), Kiraly (1995, 2006, 2013), Cao (1996), Hurtado-Albir (1996), Hansen (1997), Hatim y Mason (1997), Campbell (1998), Risku (1998), PACTE (2000, 2003, 2005), Kelly (2002, 2005), Gonçalves (2003, 2005), González-Davies (2004) Alves y Gonçalves (2007), Shreve (2006), Katan (2008), Bergen (2009), Göpferich (2009) y EMT (European Commission, 2009, 2017).

El número de los componentes de la CT varía de acuerdo con el modelo que se tome como referencia. Por ejemplo, la propuesta de Hansen (1997) tiene tres grandes secciones mientras que la de Kelly (2002) consta de seis. Con base en las investigaciones previas se identificó que los componentes de la CT son de orden lingüístico, cognitivo, cultural y profesional, entre otros. De manera particular, el modelo de PACTE podría considerarse que es el más popular de todos debido a que ha sido el único validado empíricamente (Olalla-Soler, 2017) y cuya popularidad se debe también a su adaptabilidad. Está compuesto por cinco subcompetencias, que son bilingüe, extralingüística, sobre conocimientos de traducción, instrumental y estratégica, así como por un conjunto de componentes psicofisiológicos (PACTE, 2020). Este sistema es primordial para la formación en traducción, ya que representa una visión amplia sobre los aspectos a considerar durante el proceso educativo.

Sin embargo, aunque la investigación sobre la CT y la perspectiva multi-componencial han sido fructíferas durante las últimas décadas, no se han librado de las críticas (Massey, 2019). A nivel conceptual, el término se enfrenta al mismo inconveniente que la noción de competencia, es decir, a la existencia de múltiples definiciones e interpretaciones. Quinci (2023) indica que lograr una definición del concepto dista de ser una tarea sencilla. Por su parte, Pym (2003), con base en Waddington (2000), reconoce la dificultad de establecer un número estándar de los componentes de la CT. Además, señala que se tiende a definir el concepto desde una perspectiva arquetípica y no se cuenta con la validación empírica de un gran número de los modelos existentes (cabe destacar, por supuesto, el modelo de PACTE). Quinci (2023) considera que la definición del concepto tiende a la polémica y ha derivado en “a variety of overlapping, intertwined, or conflicting conceptualisations and models” (p. 7). Lo anterior, podría relacionarse, en cierta medida, con la idea de Tobón (2006), que desde el campo educativo y apegado al pensamiento complejo de Morin (1994), apunta a que las competencias son un concepto complejo “en constante construcción-deconstrucción-reconstrucción” (p. 46). Con base en ello, se considera también a la CT como un término complejo, que se encuentra en constante transformación. Morin (2004) menciona que, en ocasiones, se utilizan formulas simples para explicar el entorno y eludir la complejidad. Un ejemplo de ello es perspectiva minimalista de CT de Pym (2003) que está compuesta únicamente por dos habilidades centradas en aspectos traductológicos:

Si bien el autor está consciente de la necesidad de otros conocimientos y habilidades lingüísticos y extralingüísticos para traducir, enfatiza la solución de problemas por parte del traductor (Pym, 2003). Esta postura podría vincularse con el saber cómo actuar de Tuning Educational Structures in Europe (2009), ya que ambas propuestas destacan el componente práctico para hacer frente a situaciones. Hay que tener presente que la CT, a diferencia de otras competencias, se enfoca en el componente pragmático, puesto que “es un conocimiento básicamente operativo (saber cómo)” (Hurtado-Albir, 2019, p. 57). Cabe reconocer que la traducción puede visualizarse como un saber-hacer dada su orientación práctica (Hurtado-Albir, 1996; Tricás, 2003). Este saber-hacer y saber cómo se desarrolla inicialmente en los programas de traducción o mediante la educación no formal (para el caso de los y las traductoras que se han formado de manera empírica) y se fortalece mediante el ejercicio traductológico. Hurtado-Albir (2008), apegada a la formación por competencias, señala lo siguiente:

La cita previa se asemeja a la interpretación conceptual expuesta en el apartado “La competencia en la educación”, ya que ambas enfatizan los tres saberes: saber-saber, saber-hacer y saber-ser. Si bien, en el párrafo anterior, se reconoció que la CT se enfoca en el saber-hacer, se debe considerar a los otros dos componentes de la competencia durante la formación, dado que el(la) traductor(a) profesional requiere “more than learning specific skills that allow one to produce an aceptable target text in one language on the basis of a text written in another” (Kiraly, 2000, p. 13). Por tal motivo, es necesario considerar una perspectiva más amplia de este profesionista lingüístico-cultural y tener presente un concepto cercano y complementario a la CT, que es la competencia del traductor(a) (CDT). La CDT está centrada en que el(la) traductor(a) sepa trabajar cooperativa y colaborativamente con pares profesionales y demás expertos(as) (Kiraly, 2000). Esta competencia prioriza el componente socio-profesional, que es un aspecto que compete al saber-ser y al aprender a vivir juntos (véase el apartado anterior sobre la competencia en educación). Además, contempla lo necesario para el funcionamiento del traductor en el mercado laboral y su desarrollo se logra mediante simulaciones y prácticas profesionales (Biel, 2011).

Lo anterior expone la relevancia de fomentar tanto la CT como la CDT durante la formación en traducción. Cabe señalar que ambas competencias son contempladas en iniciativas vigentes y de corte internacional como The European Master’s in Translation Competence Framework (European Commission, 2022). Su fomento radica en lograr que los(as) futuros(as) traductores(as) puedan llevar a cabo la traducción interlingüística, pero que puedan también desarrollarse y desenvolverse a nivel profesional. El desarrollo de estas dos competencias debe ser simultáneo, pero sin perder de vista que la CT es el punto central para que el traductor pueda realizar el ejercicio profesional (Biel, 2011).

Los tres grandes saberes (saber-saber, saber-hacer y saber-ser) nutren la CT y la CDT (cf. Fiola, 2003), por lo tanto, son de gran relevan- cia durante la enseñanza y el aprendizaje de la traducción. No obstante, es importante subrayar que la atención debe centrarse en el saber-hacer (Hurtado-Albir, 2019; Mauriello, 1992), cuyo carácter es primordial para la formación del traductor(a), y posicionar en un segundo plano el saber-saber y el saber-ser. Es decir, se debe favorecer la práctica traductora por encima de otros aprendizajes dentro del aula. Este último espacio, así como la instauración de una atmósfera idónea para la formación son dos elementos necesarios para el desarrollo de los saberes (cf. Perassi y Ferreira, 2016).

Como se ha señalado con anterioridad (véase la introducción de este trabajo), el presente artículo de corte bibliográfico concibe el conocimiento como un proceso interno vinculado con la cognición (Beillerot, 1998; Nonaka y Takeuchi, 1995; Villoro, 2002) que al externalizarse mediante el discurso y la acción se transforma en el saber (Fortoul-Ollivier, 2017; Foucault, 2002). Este último se segmenta en tres saberes particulares: saber-saber, saber-hacer y saber-ser. A nivel disciplinar, los tres saberes han sido enunciados o analizados en determinadas investigaciones sobre didáctica de la traducción e interpretación. La búsqueda documental en BITRA: Bibliografía de Interpretación y Traducción de la Universidad de Alicante permitió identificar 34 estudios al respecto. Adicionalmente, la indagación en Google fue de utilidad para encontrar 15 trabajos extra. Es decir, 49 investigaciones en total. Los conceptos clave para realizar la búsqueda fueron: saber, saber-hacer y saber-ser, así como sus versiones en inglés 6 (know-what, know-how y know how to be) y francés (savoir, savoir-faire y savoir-être).

Los 49 trabajos tienen características particulares. En 33 de ellos solo se mencionan uno o dos de los saberes en uno o en más casos y se señalan, en ocasiones, puntos generales, por ejemplo, en Delisle (1998), Durieux (2005), Clas (2011), Muñoz (2008), Pino y Arzola (2009), Monacelli (2011) y Jabali (2014). En cambio, las 16 investigaciones restantes proporcionan características o profundizan en uno, dos o los tres conceptos. Estos estudios son, en orden cronológico, Valentine (1996), Merten (1998), Vasile (2002), Fiola (2003), Alves (2005), Vu (2006), Lederer (2007), Hurtado-Albir (2008), Plastina (2009), Abi-Abboud (2010), Peeters (2013), Garidel y Nieto (2014), Luna (2014), Perassi y Ferreira (2016), Orlando (2017) y Dietz (2019).

Particularmente, en los estudios de Torres del Rey (2005) y Luna (2014) se vinculan los saberes con los pilares de la educación de Delors et al. (1996). En otros casos, los trabajos hacen referencia a los saberes como componentes de las competencias o como elementos a desarrollar durante la formación en traducción, por ejemplo, en Gile (1992), Fiola (2003), Ivanova (2004), Vu (2006), Pino y Arzola (2009), Abi-Abboud (2010), Peeters (2013), Albl-Mikasa (2013), Dullion (2014), Perassi y Ferreira (2016). A continuación, se presentan detalles sobre los tres saberes.

El saber-saber recibe también el nombre de saber qué, saber conocer, saber traductológico y saber teórico (Hurtado-Albir, 2008; Luna, 2014; Orlando, 2017; Perassi y Ferreira, 2016; Vasile, 2002). Su naturaleza es teórico-conceptual, ya que hace referencia a un conjunto de conocimientos declarativos (Arroyo, 2008; Fiola, 2003; Hurtado-Albir, 2008; Plastina, 2009, PACTE, 2015; Vasile, 2002). Con base en lo anterior, se reconoce que tiene un carácter memorístico (Calvo, 2009). Por lo tanto, puede ser enunciado por el estudiante, el traductor y el traductólogo (cf. Abi-Abboud, 2010).

Este saber es de suma relevancia para el(a) traductólogo(a), en vista de que este(a) profesionista se enfoca en el componente teórico (Hurtado-Albir, 2019), ya que “la Traductología es una reflexión teórica, un saber” (Hurtado-Albir, 1996, p. 151). Considera distintos elementos que competen a la disciplina, por ejemplo, la historia, la teoría y las metodologías de traducción, así como a las estrategias y técnicas de traducción (cf. Aguilar-Laguierce, 2020) y al componente bicultural, puesto que es primordial para solucionar problemas que se presentan al realizar la traducción (cf. Olalla-Soler, 2017, 2019). Estas áreas del saber suelen estudiarse en los programas de traducción, con la intención de familiarizar al estudiante con la disciplina. Además, hay que sumar el saber temático que es de gran importancia para llevar a cabo distintos tipos de traducción especializada, por ejemplo, legal, médica y económica, por mencionar algunas, dado que es necesario tener nociones sobre los temas a traducir (cf. Gelpí, 2015; Muñoz-Miquel, 2014; Valderrey-Reñones, 2004).

Su carácter es secundario en la formación del traductor(a), ya que es necesario para el aprendizaje, pero no basta solo con poseerlo (Giambagli, 1999) debido a que la traducción es aproximadamente “20% ‘declarative knowledge’ […], and 80% ‘operational knowledge’, that is, ‘how to do something’” (Jiménez-Crespo, 2021, p. 209). Esto último evidencia que el saber-saber mantiene una relación cercana con el saber-hacer, puesto que la teoría y la práctica están enlazadas (Meinster, 2016). Un ejemplo claro es el saber lingüístico, dado que el(la) traductor(a) posee múltiples referentes teóricos (gramaticales, léxicos, semánticos, ortográficos, entre otros) en al menos dos idiomas, pero no basta con saberlos y poder enunciarlos, ya que debe ser capaz de utilizarlos para el ejercicio de la traducción. En otras palabras, debe ser un saber integral (véase el apartado relativo a la competencia en la educación). En relación con lo anterior, Halverson (2018) hace referencia al saber multilingüístico que conlleva el saber/conciencia/habilidad metalingüístico que incluye “a speaker’s knowledge about the structure and meaning of language as such, her awareness of such knowledge and her ability to use it in specific tasks” (p. 12). Esta conciencia de la que habla Halverson (2018) podría asociarse con la metacognición, que a su vez, se vincula con la autoconciencia y la autorregulación de los procesos cognitivos (Dam-Jensen y Heine, 2009; Pietrzak, 2021) y que apunta directamente al aprender a aprender (véase el apartado relativo a la competencia en la educación, específicamente la nota al pie de página número 6), el cual se debe fomentar durante la formación.

El saber-hacer es una habilidad dura (Ivanova, 2004; Pino y Arzola, 2009) que, como se ha mostrado en el párrafo anterior, trabaja de forma coordinada con el saber teórico. Su función es primaria durante el proceso educativo y hace referencia a las “habilidades y destrezas traductoras” (Luna, 2014, p. 79) y a la actuación (Fiola, 2013). Alude específicamente a la capacidad para solucionar problemas prácticos (Hurtado-Albir, 2008; Vasile, 2002; Vu, 2006). Hay que tener presente que el saber-hacer, ya sea aplicado a la traducción o a otra disciplina, se logra mediante la práctica (Hurtado-Albir, 2008). Para desarrollar este saber se debe considerar la conciencia metacognitiva del individuo, la cual implica el reconocimiento de fortalezas y debilidades, el uso consciente de estrategias y la regulación cognitiva (Pietrzak, 2021, Schraw y Dennison, 1994). La conciencia metacognitiva implica “being aware of the knowledge and all the processes that help to plan, monitor and evaluate the knowledge so it can be defined as the awareness of how we learn” (Pietrzak, 2021, p. 232), es decir, la persona debe aprender a aprender (véase el apartado relativo a la competencia en la educación).

Lo anterior evidencia que este saber tiene una naturaleza intelectual y procedural (Arroyo, 2008; Vasile, 2002), la cual es de gran relevancia para la adquisición de la CT (PACTE, 2015), dado que la formación en traducción debe privilegiar el saber-hacer por encima del saber-saber (Hurtado-Albir, 2019; Mauriello, 1992). Vu (2006) considera que el saber-hacer se centra en el análisis de la macroestructura y la microestru- ctura del texto fuente, así como en la buena escri- tura en la lengua meta y la selección de soluciones adecuadas al traducir. Esta perspectiva se asemeja, en gran medida, a la propuesta minimalista de Pym (2003), recuperada en el apartado relativo a la competencia traductora, ya que ambos se enfocan únicamente en cuestiones necesarias para realizar la traducción interlingüística de forma óptima.

Perassi y Ferreira (2016) relacionan el saber-hacer con actividades prácticas que se deben desarrollar antes, durante y después de realizar la traducción. Estas se encuentran orientadas a que el(la) estudiante emplee estrategias para una lectura especializada y para la documentación; traduzca de forma directa e inversa; utilice técnicas para la corrección y evaluación de traducciones y sepa justificar las decisiones tomadas al traducir. Para lograr lo anterior es necesario que el profesor de traducción domine el saber-hacer a modo de que pueda transmitirlo durante la formación (Durieux, 2005; Luna, 2014).

El saber-ser es una habilidad blanda (Ivanova, 2004; Pino y Arzola, 2009) y de carácter socioafectivo (Hurtado-Albir, 2008). Es reconocido también como saber convivir o savoir-vivre (Abi-Abboud, 2008; Luna, 2014). Por lo anterior, se asemeja a los componentes psicofisiológicos de PACTE (2003) y a la CDT de Kiraly (2000) y Biel (2011) debido a que agrupa cuestiones socio-personales del traductor(a).

Está compuesto por actitudes, motivaciones, creencias, reflexiones, estilos cognitivos y comportamientos (Abi-Abboud, 2008; Peeters, 2009; Plastina, 2009; Vasile, 2002), así como por “la adopción de buenas prácticas profesionales” (Luna, 2014, p. 79), las cuales no son descritas por la autora. Sin embargo, en su estudio, que está centrado en el perfil de los profesores de traducción y su desempeño, se contempló dentro del saber-ser los siguientes cinco puntos: [el(la) maestro(a) como] “promotor de buenas prácticas docentes en las instituciones; transformador de imagen traductora; respeto a identidades y alteridades; facilitador de la capacidad autocrítica, crítica y el desarrollo autónomo; promotor de buenas prácticas laborales [e] impulsor de elaboración de normas traductoras locales” (Luna, 2014, p. 84). Estos componentes tampoco se exponen en detalle. No obstante, y como se puede visualizar en la cita previa, estos puntos están orientados al desarrollo de un ser integral.

Este saber abarca también el componente axiológico y deontológico de la profesión y el pluralismo cultural (Abi-Abboud, 2008; Fiola, 2003; Peeters, 2009; Perassi y Ferreira, 2016). Perassi y Ferreira (2016) contemplan dentro de los márgenes del saber-ser el desarrollo y el fortalecimiento de valores éticos, así como la adquisición de una perspectiva intercultural y una postura crítica, creativa y autónoma. A esto se podría agregar la perspectiva de género. Lo anterior evidencia que el saber-ser tiene un carácter general, ya que sus componentes podrían ser aplicables para otras profesiones, así como para otras actividades cotidianas, no solo las que competen al ámbito de la traducción (Ivanova, 2004).

El presente artículo de corte bibliográfico analizó los conceptos de competencia, competencia en educación y competencia traductora, así como los términos saber-saber, saber-hacer y saber-ser, que contribuyen a la adquisición de la competencia traductora. Con este trabajo se buscó contribuir al diálogo entre la didáctica de la traducción y el campo educativo, que es trascendental para lograr una investigación transformadora óptima para la formación en traducción (Hurtado-Albir, 2019).

Se considera que esta revisión bibliográfica podría ser útil para los(as) estudiantes de traducción, los(as) traductólogos(as) interesados(as) en el campo didáctico y para personas con educación empírica en traducción, dado que ofrece un panorama general sobre la competencia, la competencia traductora y los saberes. Además, podría ser un aliciente para ahondar en el tema o para realizar propuestas que contemplen temas o subtemas no incluidos en el presente trabajo, por ejemplo, el análisis del saber o saberes desde la perspectiva de los(as) traductores(as) de lenguas indígenas.

A lo largo de la propuesta se buscó entablar un diálogo intercultural principalmente entre las ideas y las posturas de autores(as) europeos(as) y latinoamericanos(as), con miras a encontrar planteamientos afines y contrarios sobre los conceptos analizados. La información recabada permitió identificar reinterpretaciones y adaptaciones de los estudios realizados por investigadoras(es) europeas(os) en propuestas latinoamericanas en el campo traductológico, mientras que en el campo educativo se evidencian algunas discrepancias sobre el uso, el análisis y la aplicación del enfoque por competencias y si su implementación buscaba o no la unificación y estandarización a nivel educativo.

El análisis de la información, desde una mirada pedagógica, nos permitió reconocer que el concepto de competencia está asociado con la capacidad humana y el aprendizaje desde sus inicios en la psicología. Posteriormente, su inclusión en el campo lingüístico-comunicativo sirvió para delinear con mayor claridad el concepto. En el ámbito educativo, la incorporación del término resultó de utilidad para unir y recuperar los saberes (saber-hacer, saber-saber y saber-ser), los cuales ya se encontraban presentes en otras propuestas teóricas previas. Esta nueva propuesta conceptual permitió generar una visión más amplia de los componentes a considerar durante la formación universitaria.

Por último, los saberes en la traducción representan un soporte epistemológico al explorar la CT. Su función radica en brindar detalles sobre acciones u objetivos que se espera que los(as) estudiantes desarrollen durante la formación en traducción. Su análisis podría resultar de utilidad para el diseño curricular de los programas de traducción y para identificar si las evaluaciones parciales o finales de los cursos priorizan solo un componente (el teórico o el práctico) o si consideran ambos elementos durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Además, el tenerlos presentes podría ayudar a reconocer si los proyectos, las actividades y las tareas realizados durante el periodo formativo se enfocan o consideran uno, dos o los tres saberes. Idóneamente se esperaría el fomento de los tres, ya que con ello se favorecería la formación integral que primordial para el mundo actual.

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1 Véase Mallart (2001) para profundizar en el tema de la educación formal y no formal.

2 La propuesta de White se publicó a finales de 1950. Años después, en la década de 1970, apareció el trabajo de McClelland. Si bien este último autor hace alusión brevemente a la competencia y cita a White, su propuesta no ofrece una definición del concepto (véanse McClelland, 1973, y Hurtado-Albir et al., 2022, quienes recuperan tanto el estudio de McClelland como el de más autores/as).

3 Este volumen se publicó por vez primera en 1965. Para efectos del presente estudio se recupera la traducción realizada por C. P. Otero en 1970 para la editorial Aguilar.

4 En esta propuesta se menciona que el nombre del proyecto tenía como objetivo “reflejar la idea de que las universidades no buscan la uniformidad en sus programas de titulación o cualquier forma prescriptiva o definitiva de la currícula europea sino simplemente puntos de referencia, convergencia y entendimiento mutuo” (González-Ferreras y Wagenaar, 2009, p. 6). Sin embargo, en algunas perspectivas sí se visualiza una orientación unificadora a nivel universitario (cf. Rodríguez-Zambrano, 2007). Cabe agregar que si bien el proyecto Tuning inició a finales del siglo XX (Pálvölgyi, 2017), su relevancia e impacto perdura hasta nuestros días. Esta iniciativa se percibe como “the most important higher education innovation platform nowadays” (Pálvölgyi, 2017, p. 1) y “the largest and most influential initiative globally to reform higher education. At present nearly 130 countries have been / are involved in one or more of the Tuning projects. The initiative keeps enjoying prestige in all world regions due to the projects which were running in the years around 2013 and after.” (González-Ferreras y Wagenaar, 2023, p. 44).

5 El saber aprender se asocia con otro término ampliamente conocido en la investigación educativa que es aprender a aprender, el cual “implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones” (Díaz-Barriga y Hernández Rojas, 2002, p. 234).

6 Para la búsqueda en inglés también se tomaron en consideración los conceptos de procedural knowledge y declarative knowledge.

La competencia traductora y los saberes: una revisión analítica y dialógica aplicada a la didáctica de la traducción*