:: TRANS 26. MISCELÁNEA. Didáctica. Págs. 281-295 ::

Retos de la formación en Traducción e Interpretación en China: análisis de los “mejores grados”

-------------------------------------

Shiguang Hong

Universidad Autónoma de Barcelona

ORCID: 0000-0001-5229-7166

Anabel Galán-Mañas

Universidad Autónoma de Barcelona

ORCID: 0000-0002-5498-9171

-------------------------------------

La creciente demanda de profesionales de la traducción y la interpretación en China ha llevado a que cada vez haya más universidades que ofrecen grados en Traducción e Interpretación (GTI). Con el objetivo de averiguar si la oferta formativa se ajusta a las necesidades laborales del sector, se ha conducido un estudio exploratorio a través del que se han analizado y se han comparado los diferentes aspectos del plan de estudios. Se ha recogido información de 28 universidades públicas chinas representativas de cada una de las regiones del país. Los principales resultados muestran que la formación no satisface las necesidades del mercado, ya que se centra en el aprendizaje de idiomas y otros campos de conocimiento, así como que la formación específica en Traducción e Interpretación es insuficiente, especialmente, en el campo de la interpretación.

PALABRAS CLAVE: plan de estudios, formación en traducción e interpretación, mercado de la traducción y la interpretación.

Challenges of translation and interpreting training in China: An analysis of the “best bachelor’s degrees”

The growing demand for professional translators and interpreters in China has led to an increasing number of universities offering a Bachelor’s degree in Translation and Interpreting (BTI). In order to find out whether the training offered responds to the market needs, an exploratory study has been conducted through which the different aspects of the curricula have been analysed and compared. Information has been collected from 28 Chinese public universities representative of each of the country’s regions. The main results show that the training does not meet the needs of the market, as it focuses on language learning and other fields of knowledge, and that specific training in Translation and Interpreting is insufficient, especially in the field of interpreting.

KEY WORDS: curriculum, translation and interpreting training, translation and interpreting market.

-------------------------------------

recibido en marzo de 2022 aceptado en octubre de 2022

-------------------------------------

1. INTRODUCCIÓN

A medida que aumenta la demanda de profesionales de la traducción y la interpretación, la oferta formativa se hace cada vez más abundante. En China, la expansión económica de los últimos años ha requerido más profesionales de la traducción y la interpretación. Según los datos de la Asociación de Traductores de China1, hay más de 500.000 profesionales que se dedican a tareas relacionadas con la traducción y la interpretación.

Para dar respuesta a esas necesidades, en 2006, el Ministerio de Educación de China emitió un decreto sobre la Educación Superior (教高[2006]1号), por el que establecía la creación y la regulación del grado en Traducción e Interpretación (GTI), si bien algunas universidades ya ofrecían formación a nivel de máster. En 2022, había 301 universidades que impartían un GTI.

El hecho de tener que crear titulaciones universitarias para la formación en Traducción e Interpretación tan rápidamente ha ocasionado ciertos problemas. Uno de ellos, como apunta Chai (2015), reside en que la mayoría de los cursos de traducción están más orientados al aprendizaje de lenguas extranjeras que a la adquisición de la competencia en traducción (PACTE, 2017). Asimismo, según las investigaciones de Zhang (2011) y Li (2012), se ofrece más formación en la lengua extranjera que en lengua materna, que se da por consolidada; no obstante, el nivel de dominio de la lengua materna es insuficiente cuando el alumnado llega a la universidad, lo cual puede ser un grave problema para el ejercicio de la traducción, tal y como apuntan Fang y Shu (2017). Otro problema, de acuerdo con la investigación de Zhong (2014), es que se emplean metodologías docentes tradicionales y poco novedosas y se le otorga mayor importancia a la teoría que a la práctica, a pesar de ser la traducción un saber procedimental.

Otro aspecto que hay que tener en cuenta es que los planes de estudio de los cursos actuales no han tenido en consideración los perfiles profesionales que requiere el mercado (Hong, 2019). Estas carencias en la formación en Traducción e Interpretación en China hacen que resulte difícil para el alumnado la adquisición de las competencias necesarias para su futura inserción laboral, tal y como defiende Gao (2017).

Por otro lado, la investigación centrada en la formación en Traducción e Interpretación en China es escasa. Al respecto, algunos autores, como Lui (2016) y Zhong y Mu (2008), han limitado sus estudios a un determinado aspecto (objetivos o asignaturas, entre otros).

Ante la escasa presencia de estudios en torno a los problemas y desafíos de la formación en Traducción e Interpretación en el país y, en concreto, del GTI, este artículo tiene como principal objetivo arrojar luz sobre las características de los planes de estudio universitarios en la formación de traductores e intérpretes a nivel de grado en China. En este sentido, a partir de los planes de estudio de 28 universidades chinas que ofertan el GTI, se analizan aspectos como la finalidad de los estudios, las salidas profesionales, los objetivos y competencias de aprendizaje, las asignaturas y la composición de la especialización de traducción e interpretación. Los resultados permitirán determinar, en primera instancia, si se ajustan a la normativa legal china, y posteriormente analizar en qué medida los GTI actuales fomentan la adquisición de las competencias necesarias en traducción. Por último, a partir de las carencias identificadas, se diseñan algunas pautas para el diseño curricular del GTI en China.

Este estudio puede ser de utilidad para investigar la formación en Traducción e Interpretación en otros países. Se podría replicar la metodología de investigación, los instrumentos utilizados y los criterios aplicados.

2. La formación en Traducción e Interpretación en China

En cuanto a la formación en Traducción e Interpretación en China, el Comité Nacional de China para la Educación del GTI (2012) publica los Requisitos de enseñanza del grado en Traducción e Interpretación de Educación Superior Nacional (prueba piloto), en adelante, Requisitos de enseñanza (高等学校翻译专业本科教学要求[试行]):

El GTI forma a las personas graduadas que dominen las habilidades de traducción e interpretación, tengan capacidad de pensamiento lógico, amplios conocimientos, comunicación intercultural y una buena ética profesional, sean capaces de traducir, interpretar o realizar los trabajos en varios ámbitos.

Asimismo, los Requisitos de enseñanza otorgan suficiente libertad a las universidades para que puedan definir los objetivos formativos de acuerdo con sus propias características y orientación pedagógica. Por ejemplo, podría haber universidades con grados más generalistas que formaran a personas graduadas que pudieran actuar en diversos ámbitos y desempeñar diversos tipos de tareas, y otras universidades con grados más especializados en ámbitos concretos, como la ciencia, la economía o el derecho, y las universidades de perfil internacional, que pudieran dirigir su formación a la actuación en escenarios internacionales, tanto políticos como económicos. Sin embargo, los GTI también deberían contemplar las necesidades profesionales de sus regiones geográficas, ya que en cada región se requieren distintos perfiles profesionales en función de su actividad económica (Han, 2007; Wang, 2014).

Como señala Hurtado (2015), un plan de estudios debe definirse, inicialmente, a partir de la finalidad formativa que pretenda la universidad, y luego atender a otros aspectos como los objetivos y competencias de aprendizaje, y la proyección profesional deseada. En la misma línea, otros estudios como los de Galán-Mañas (2007) y Yang y Zhang (2014) indican que la finalidad de la formación en Traducción e Interpretación es ayudar a los estudiantes a adquirir los conocimientos y las habilidades para saber traducir e interpretar.

En cuanto a la traducción, el grupo PACTE (2017) define la competencia traductoracomo el sistema fundamental de conocimientos, habilidades y actitudes requeridas para poder traducir:

Translation Competence [PACTE]: Defined the Translation Competence model as the underlying system of knowledge, abilities and attitudes required to be able to translate. Translation Competence involves declarative and predominantly procedural knowledge. It comprises five sub-competences (bilingual, extralinguistic, knowledge of translation, instrumental and strategic) and activates a series of psycho-physiological components (PACTE, 2017, pp. 36, 39).

Según PACTE (2017), para tener competencia en traducción es necesario dominar las dos lenguas de trabajo, aspectos extralingüísticos (como la cultura de origen y de destino, y el ámbito temático), el uso de recursos de documentación y tecnologías de la traducción, saber cómo funciona el proceso de traducción y el mercado de la traducción, y ser capaz de ejecutar el proceso de traducción de forma adecuada y efectiva. Asimismo, PACTE considera que hay unos componentes psicofisiológicos que también afectan la competencia traductora y que tienen que ver con la memoria, la atención, la curiosidad intelectual, la perseverancia, el espíritu crítico, la creatividad, etc.

Respecto a la interpretación,Wu (2010) y Li (2014) afirman que los intérpretes deben dominar cuatro aspectos de la competencia de interpretación: competencia de lengua extranjera, competencia de conocimiento, competencia profesional y competencia psicológica. Igualmente, Zhou y He (2013) proponen un análisis más detallado al indicar que la competencia en interpretación incluye otras habilidades especializadas tales como la memoria instantánea, la toma de notas, el discurso público y las estrategias de respuesta.

Sin embargo, en realidad,los grados creados desde entonces, a pesar de denominarse “grado en Traducción e Interpretación”, no se centran exclusivamente en la enseñanza de la traducción y la interpretación, sino que gran parte de su formación consiste en el aprendizaje de lenguas (Chai, 2015), por lo que la mayoría de las personas graduadas tienen un gran problema para acceder al mercado laboral de la traducción (Gu, 2015). Ejemplo de ello, según la investigación de Wang et al. (2012), es que, aunque la primera generación de personas graduadas en GTI tiene una tasa de empleo superior al 50 %, muy poca gente trabaja traduciendo o interpretando profesionalmente. Además, el estudio de Chen et al. (2015), sobre el grado de satisfacción de 200 entidades chinas en siete regiones diferentes con la calidad de las traducciones de las personas que tienen en plantilla o en colaboración, muestra que un 30% de las instituciones no está satisfecho con el desempeño de estas personas por no tener el nivel suficiente para traducir o interpretar profesionalmente. Complementando lo anterior, Lü y Li (2017) han observado que solo un 1 % de las personas que ha finalizado el GTI en Beijing trabaja en interpretación.

De lo anterior podría desprenderse que, debido a la premura, no se han analizado debidamente las necesidades del mercado y ahora parece existir un desfase entre la formación y las necesidades del mercado. Algunos autores, como Jiang y Cao (2006), achacan los problemas existentes en el GTI a que algunas universidades no entienden ni aplican claramente la normativa de los Requisitos de enseñanza, y por ello se centran en la formación de lengua extranjera. Por este motivo, según Jiang y Jia (2017: 248), las universidades deberían reformar sus grados, de modo que estén más orientados a los perfiles profesionales de traducción e interpretación que requiere el mercado, y añadir más asignaturas de interpretación, tal y como apuntan Han (2013), Wu (2013) y Xu y Yue (2015).

También sería preciso enseñar traducción especializada, ya que, debido a la globalización, los diferentes ámbitos de especialización ya no existen de manera independiente y se cruzan constantemente (Gao, 2017). En este sentido, la formación debería contemplar todos los aspectos mencionados en la práctica de la traducción y la interpretación, tanto general como especializada. Desde otro punto de vista, dado que el profesorado puede proporcionar la orientación oportuna cuando los estudiantes la necesitan, por lo tanto, la “fuerza docente” es la base para formar excelentes traductores e intérpretes. En este sentido, el GTI también debería reforzar la formación al profesorado para alcanzar un completo conocimiento profesional y una rica experiencia en el campo de la traducción y la interpretación.

3. Metodología

Para alcanzar el objetivo de la investigación, se analizan los planes de estudio de los grados de Traducción e Interpretación de las universidades chinas. El estudio es tanto de corte cualitativo como cuantitativo. De acuerdo con las aportaciones de Taylor y Bogdan (1984), mediante estudios cualitativos es posible evidenciar y adoptar una perspectiva emic o del interior del fenómeno objeto de estudio de una manera integral o completa. Al mismo tiempo, a través de la investigación cuantitativa se consigue una comprensión más precisa y medible de los diferentes fenómenos examinados.

Por otro lado, destacamos que este estudio es llevado a cabo de acuerdo con un diseño descriptivo-comparativo siguiendo los aportes de Tonon (2011) y Villalta (2017) y, asimismo, se trata de un estudio documental, ya que mediante la consulta de diferentes recursos bibliográficos se recogen y analizan los planes de estudio del GTI para determinar sus principales características.

Para proceder al análisis, en primer lugar, se ha consultado la lista de todas las universidades chinas que ofrecen un grado en Traducción e Interpretación según el Comité Nacional de China para la Educación del GTI; a continuación, se han agrupado las universidades por región china, concretamente siete, para después seleccionar cuatro universidades de cada región.

Los criterios que se han aplicado para seleccionar estas cuatro universidades por región han sido: 1) que la universidad ofreciera el grado en Traducción e Interpretación2, 2) que fuera una universidad pública, 3) que apareciera en la lista de clasificación de los 51 mejores grados en Traducción e Interpretación en China3 según el «Informe sobre la evaluación de las universidades y disciplinas chinas (2021–2022)», 4) que fueran universidades de Estudios Extranjeros y 5) se han buscado las universidades de la lista de clasificación de las 1000 mejores universidades de China4 según dicho informe.

A lo largo del proceso de selección, se han ido descartando las universidades que no ofrecían información sobre el grado en su web, incluso si cumplían los criterios anteriores.

Las universidades seleccionadas pueden observarse en la Tabla 1.

Tabla 1. Universidades seleccionadas

Después de seleccionar las universidades, se han consultado sus sitios web para recoger la información relativa a sus planes de estudio. En particular, se ha recogido la información sobre los siguientes aspectos:

• Prerrequisitos de admisión
• Finalidad formativa
• Salidas profesionales
• Competencias de aprendizaje
• Contenidos de aprendizaje
• Número de asignaturas y créditos obligatorios de traducción
• Número de asignaturas y créditos optativos de traducción
• Número de asignaturas y créditos obligatorios y optativos de traducción
• Número de asignaturas y créditos obligatorios de interpretación
• Número de asignaturas y créditos optativos de interpretación
• Número de asignaturas y créditos obligatorios y optativos de interpretación
• Número de créditos totales de idioma extranjero
• Número de créditos totales de formación general
• Número de créditos totales de la titulación

Con esta información, se pretende identificar las salidas profesionales que proyecta cada universidad, qué competencias se pueden adquirir en los distintos grados y el nivel de importancia que se le otorga a la traducción e interpretación en el plan de estudios.

Después de analizar los anteriores aspectos para cada una de las universidades, se estudia si cada uno de los grados cumplía con los Requisitos de enseñanza, con el propósito de determinar si las universidades se ajustan (o no) a los estándares previstos en la legislación.

Por último, a partir de los resultados obtenidos, se apuntan algunas recomendaciones que permitirían mejorar la formación en Traducción e Interpretación a nivel de grado en China.

4. Resultados de la formación en Traducción e Interpretación en China

En este apartado, se presentan los principales resultados obtenidos del estudio tanto cualitativos como cuantitativos.

4.1.Prerrequisitos de admisión

Todas las universidades analizadas establecen como único criterio de admisión al grado la puntuación obtenida en la prueba nacional anual. Sin embargo, cada año, las universidades determinan una nota de corte, lo que implica que la nota de corte cambia en función de la universidad.

4.2. Finalidad de los estudios y salidas profesionales

De acuerdo con los Requisitos de enseñanza, la finalidad del grado es que las personas graduadas dominen las habilidades profesionales de la traducción y la interpretación, utilicen las herramientas de traducción, sean capaces de traducir, interpretar o realizar otros trabajos interculturales en los ámbitos de asuntos exteriores, economía, comercio, educación, cultura, tecnología y asuntos militares, etc.

A través del análisis de los sitios web oficiales de las universidades podemos notar que la mayoría de los grados conceden importancia a la traducción, la interpretación y las relaciones internacionales. Más de la mitad de los centros indican que el graduado puede trabajar como traductor o intérprete en los ámbitos de los asuntos exteriores, la educación y el comercio; asimismo, más del 30 % incluye la ciencia y tecnología, los medios de comunicación, la cultura y el turismo como salidas profesionales.

Algunas universidades atienden la sugerencia de los Requisitos de enseñanza, según la cual pueden introducir en la formación de traductores e intérpretes la línea de especialidad de la propia universidad. En este sentido, la Universidad de Economía y Negocios Internacionales orienta la formación hacia la economía y el comercio internacional y la Universidad de Chongqing Jiaotong se centra en la traducción del ámbito de la ingeniería.

4.3.Competencias de aprendizaje

En cuanto a las competencias específicas, la formación de las universidades analizadas se centra en la competencia lingüística del idioma extranjero y en otros campos de conocimiento, más que en la traducción y la interpretación. Sin embargo, no parece que se le otorgue la misma importancia del idioma extranjero a la lengua materna. De hecho, en un 64 % de las universidades analizadas hay, como máximo, dos asignaturas de lengua materna. En este sentido, cabe tener en cuenta que las carencias en una de las lenguas podrían afectar directamente a la calidad de la traducción y la interpretación.

Por otro lado, en 2020, el Comité Nacional de China para la Educación de grados en filología extranjera publicó oficialmente la Guía didáctica de grados en filología extranjera de Educación Superior Nacional, que insta a las universidades a incluir formación en tecnologías de la traducción en el plan de estudios del GTI. Por ello, todos los grados ofrecen como mínimo una asignatura sobre Tecnología de la traducción. Además, un 29 % ofrece la asignatura Gestión de proyectos de traducción con el fin de que el alumnado tome conciencia del proceso de un proyecto. Desde nuestro punto de vista, esto es algo muy positivo, pero si las tecnologías solo se trabajan de manera aislada y no en las clases de traducción, la formación puede resultar insuficiente.

Tabla 2. Distribución de asignaturas y créditos de traducción

Un dato que sorprende es el interés generalizado por la competencia en investigación; un 82 % pone énfasis en la construcción de habilidades investigadoras académicas. Se entiende que el GTI debe formar para el ejercicio de la traducción y la interpretación, y que las habilidades investigadoras son más propias del ámbito académico, por lo que se deberían desarrollar a nivel de un máster de investigación o de un doctorado.

4.4. Contenidos de aprendizaje, asignaturas y créditos

Se han consultado los planes de estudio de las universidades seleccionadas con el objetivo de recoger los datos relativos a las asignaturas y los créditos dedicados a la traducción, la interpretación, el idioma extranjero y la formación general.

a) Asignaturas de traducción

En primer lugar, se han identificado las asignaturas de traducción, tanto obligatorias como optativas, y el número de créditos de dichas asignaturas. Asimismo, se ha calculado el porcentaje que representan esos créditos del total de créditos de la titulación.

Si observamos los datos que nos ofrece esta tabla, podemos ver que cada universidad ofrece entre 11 y 29 asignaturas de traducción y un 29 % de los grados alcanza 20 asignaturas. Esta cifra incluye tanto las asignaturas obligatorias como las optativas.

En cambio, un 71 % proporciona menos de 20 asignaturas de traducción. De hecho, un análisis más exhaustivo muestra que un 79 % ofrece menos de 10 asignaturas obligatorias y un 57 % imparte menos de 10 asignaturas optativas.

Únicamente un 18 % de los grados dedica más del 30 % de sus créditos a la traducción, mientras que un 57 % solo ofrece menos del 25 %. De hecho, un 21 % tiene menos del 20 % de créditos destinados a la traducción.

Por otro lado, las asignaturas de traducción no suelen ser obligatorias. Solo dos quintas partes de los grados alcanzan un 15 % de créditos de traducción con carácter obligatorio.

Destacamos el caso del GTI de la Universidad Normal de Nanjing, el único que tiene una duración de cinco años. A pesar de ello, no hay más asignaturas de traducción que en otras universidades, y solo representan un 19 % de los créditos totales.

b) Asignaturas de interpretación

A continuación, se ha hecho lo mismo para las asignaturas de interpretación. Se han identificado las asignaturas obligatorias y optativas, y el número de créditos de dichas asignaturas, y el porcentaje que representan esos créditos del total de créditos de la titulación.

Tabla 3. Distribución de asignaturas y créditos de interpretación

En cuanto a las asignaturas de interpretación, se puede observar que se le otorga incluso mucha menos importancia que a las de traducción. Todos los grados tienen menos asignaturas de interpretación que de traducción. Además, un 82% ofrece menos de 10 asignaturas de este itinerario. Respecto a los créditos totales de interpretación, en ninguna de las universidades se ofrece más del 20% del total de créditos en interpretación. Únicamente un 14 % de ellas ofrece un 15% de créditos en interpretación y un 68 % tiene menos del 10 % de los créditos dedicados a la interpretación.

El 79 % presenta menos de 5 asignaturas obligatorias, los casos más ilustrativos de esta realidad son la Universidad de Estudios Extranjeros de Zhejiang, la Universidad Tecnológica de Guangdong, la Universidad Normal de China Central y la Universidad Normal de Qinghai que solo ofrecen una asignatura obligatoria en interpretación en todo el grado. Un 64 % ofrece menos de un 5 % de créditos obligatorios.

Un 68 % de los grados proporciona menos de 5 asignaturas optativas. De hecho, un 14 % no ofrece ninguna asignatura optativa de interpretación, y un 61 % cuenta con menos del 5 % de créditos optativos de interpretación.

c) Asignaturas de traducción e interpretación, idioma extranjero y formación general

En cuanto a la traducción y la interpretación, representa un tercio de los créditos en un 43 % de las universidades. De hecho, en un 21 % de las universidades supone el 40 % de los créditos. Exclusivamente la Universidad de Wuhan ofrece más de la mitad de los créditos en traducción e interpretación. Por otro lado, un 32 % muestra una situación opuesta, ya que en su oferta formativa menos del 30 % de los créditos están dedicados a la traducción y la interpretación. Esta cifra, llama la atención si tenemos en cuenta que el propio nombre del grado es Traducción e Interpretación.

Si en vez de fijarnos en los créditos, miramos las asignaturas, observamos que un 25 % de los grados ofrece más de 30 asignaturas de traducción e interpretación, incluidas las obligatorias y optativas. Ahora bien, casi un tercio de las universidades ofrece menos de 10 asignaturas obligatorias de traducción y de interpretación, lo que representa un porcentaje muy bajo respecto al total de asignaturas obligatorias. Según estos datos, se puede comprobar que la formación en Traducción e Interpretación ofrecida por la mayoría de las universidades analizadas es insuficiente.

Además, los resultados demuestran que solo un 25 % de los centros empieza a impartir asignaturas de traducción e interpretación desde el primer año, un 68 % lo hace a partir del segundo año y un 7 %, a partir del tercero. Esto puede significar que la formación resulte insuficiente para traducir e interpretar profesionalmente.

Por otro lado, en un 61 % de las universidades, el idioma extranjero representa un 25 % de los créditos totales, siendo también obligatorios.

En lo que se refiere a los créditos de la formación en la formación general (tales como Fundamentos del marxismo, Educación física, Educación Moral y Fundamentos del Derecho, etc.) en un 39 % de las universidades representan un 25 % del total de créditos de la titulación, que, además, son obligatorios. De ello se desprende la importancia que le otorga el gobierno a la formación ciudadana.

Sin embargo, cabe destacar que las universidades promueven la multidisciplinariedad con sus asignaturas optativas, de modo que los estudiantes pueden reforzar y complementar sus conocimientos y habilidades según sus propios objetivos profesionales. Además, se observa un interés generalizado por el aprendizaje de segundas lenguas extranjeras, como el francés, el español, el alemán y el japonés, entre otros, con el fin de mejorar la competitividad en el mercado laboral.

Del análisis de los datos se desprende que el aprendizaje del idioma es el eje conductor del grado. Es cierto que la formación debe contemplar otros campos de conocimiento, como la cultura, la literatura, la historia o la lengua, entre otros. Sin embargo, es importante resaltar que cuando acaben su formación los estudiantes del grado deben estar suficientemente preparados para traducir e interpretar y no parece que los planes de estudio actuales ofrezcan suficiente práctica en traducción e interpretación.

5. Conclusiones

En este trabajo hemos analizado y comparado los principales aspectos de los planes de estudio del GTI de 28 universidades chinas situadas en regiones diversas con el fin de adquirir una visión general de su estructura.

En general, los grados de la mayoría de las universidades solo cumplen parcialmente los Requisitos de enseñanza estipulados por el gobierno chino, ya que si bien, por un lado, ofrecen la formación en idioma extranjero y general requerida (Escritura académica, Fundamentos del marxismo, Educación física, Educación Moral y Fundamentos del Derecho, etc.), por otro lado, no parece que ofrezcan suficiente formación en Traducción e Interpretación.

Tampoco parece que exista coherencia entre lo que el grado en Traducción e Interpretación se propone ofrecer, que como su propio nombre indica, es formar a profesionales de la traducción y la interpretación, y el contenido de los planes de estudio analizados. Esto nos lleva a considerar que la formación en Traducción e Interpretación en China es insuficiente para dedicarse a la traducción y la interpretación, y no da respuesta a las verdaderas necesidades del mercado.

En lo que se refiere a la interpretación, y si nos basamos en el número de créditos y asignaturas dedicados a este itinerario, hemos comprobado que durante el grado solo se hace una breve introducción a la materia, lo cual puede demostrar que la interpretación es considerada una especialización que se debe aprender a nivel de máster.

Al mismo tiempo, la gran mayoría de centros incluye formación en investigación. Si bien esta formación puede resultar útil para la realización del trabajo de fin de grado, parece más propia de los cursos de tercer ciclo dirigidos a personas que deseen dedicarse a hacer carrera académica.

Por otro lado, es muy positivo que algunas universidades formen a traductores e intérpretes según la orientación de la propia universidad. Esto puede contribuir a aumentar la tasa de empleo de las personas graduadas, ya que este tipo de formación tiene en cuenta las necesidades de las empresas locales. Además, todas las universidades ofrecen formación en tecnologías de la traducción con el objeto de aumentar la eficiencia y la calidad de la traducción.

Este estudio constata la necesidad de que las universidades chinas ofrezcan más formación en Traducción e Interpretación. Dado que las universidades cuentan con autonomía para diseñar sus planes de estudio, ello se podría conseguir aumentando el número de asignaturas obligatorias de traducción e interpretación, y que estas asignaturas tengan un alto componente práctico. Además, en cuanto a la formación del idioma extranjero, se podría incrementar la formación de la lengua materna, en lugar de centrarse exclusivamente en la enseñanza de la lengua extranjera, puesto que traducir e interpretar requiere de un dominio de la lengua materna excelente. En lo que se refiere a la traducción e interpretación especializadas, sería recomendable que se impartieran más asignaturas tanto para la práctica de la traducción especializada como para el conocimiento del campo temático.

Por último, con el objetivo de ajustar la formación a las necesidades del mercado, sería necesario identificar las verdaderas necesidades del mercado. Esto nos permitiría identificar las necesidades de cada región del país y diseñar grados acordes a esas necesidades en términos de tareas, combinaciones lingüísticas, ámbitos de especialización, flujos de trabajo y herramientas tecnológicas.

Como apunta Galán-Mañas (2009), faltan estudios sobre el mercado que permitan comprobar si los grados en Traducción e Interpretación están verdaderamente diseñados para satisfacer las necesidades de su entorno. Por otro lado, si bien este estudio se centra en la formación en China, nos parece que, los problemas identificados se podrían generalizar a muchos otros países, tal y como algunos autores ya han apuntado (Faria y Galán-Mañas, 2018).

REFERENCIAS

Chai, M. (2015). Pensamiento en la formación del GTI, Traducción oriental, 4-10. 柴明熲 (2015). 本科翻译专业教学思考, 东方翻译, 4–10.

Chen, D., Wu, L. y Xia, L. (2015). Investigación sobre el plan de estudios y la enseñanza del GTI desde la perspectiva del mercado laboral de la traducción, Publicación semanal del examen, 148-150. 陈丹丹, 吴磊, 夏凌晨 (2015). 从翻译市场调查审视本科翻译专业课程设置与教学, 考试周刊, 148–150.

Comité Nacional de China para la Educación de grados en filología extranjera (2020). Guía didáctica de grados en filología extranjera de Educación Superior Nacional. Beijing, China: Editorial de enseñanza e investigación de lenguas extranjeras. 教育部高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会 (2020). 普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南. 北京, 中国: 外语教学与研究出版社.

Comité Nacional de China para la Educación del GTI (2012). Requisitos de enseñanza del grado en Traducción e Interpretación de Educación Superior Nacional (prueba piloto). Beijing, China: Editorial de enseñanza e investigación de lenguas extranjeras.教育部高等学校翻译专业教学协作组 (2012). 高等学校翻译专业本科教学要求 (试行). 北京, 中国: 外语教学与研究出版社.

Galán-Mañas, A. (2007). La enseñanza por competencias, por tareas y por objetivos de aprendizaje: el caso de la traducción jurídica portugués-español. Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura, 12, 25-58.

Galán-Mañas, A. (2009). La enseñanza de la traducción en la modalidad semipresencial (Tesis doctoral). Universitat Autònoma de Barcelona.

Ministerio de Educación de China. (2006). Informe de los resultados sobre la especialización de las universidades realizado en 2005 (Educación Superior Nacional, [2006] NO.1). 教育部. (2006). 关于公布2005年度教育部备案或批准设置的高等学校本专科专业结果的通知 (教高[2006]1号). https://m.ishare.iask.sina.com.cn/f/1H2m01XQGZo0.html

Fang, Y., y Shu, R. (2017). Investigación sobre el plan de estudios del GTI en asignaturas de traducción teórica y de cultura china, Shenzhou, 130. 方艳菲, 舒睿 (2017). 英语翻译专业本科翻译理论课程及中国文化课程设置的研究, 神州, 130.

Gao, H. (2017). Investigación sobre construcción y modelo formativo en el GTI, Inglés de ultramar, 105-106. 高慧 (2017). 本科翻译 (BTI) 专业建设与培养模式研究, 海外英语, 105-106.

Gu, J. (2015). Exploración de la formación del GTI orientada a las necesidades sociales, Biblioteca de conocimiento, 54. 顾冀梅 (2015). 以社会需求为导向的本科翻译教学探索, 知识文库, 54.

Han, H. (2007). Reflexiones sobre los objetivos de formación, el plan de estudios y el modelo de enseñanza del grado en Traducción e Interpretación, Investigación de educación avanzada de China, 52–53. 韩虎林 (2007). 刍议翻译本科专业的培养目标, 课程设置和教学模式, 中国高教研究, 52–53.

Han, Q. (2013). Investigación sobre el sistema de materiales didácticos de interpretación desde el punto de vista del objetivo de la formación, Inglés de ultramar, 162–163. 韩琪 (2013). 从人才培养目标谈翻译本科专业口译教材的体系建构, 海外英语, 162–163.

Hurtado Albir, A. (2015). The Acquisition of Translation Competence. Competences, Tasks, and Assessment in Translator Training. Meta: Translators’ Journal. 60 (2), 256-280.

Jiang, Q., y Cao, J. (2006). Situación actual del GTI: análisis y sugerencias, Traducción china, 8-13. 姜秋霞, 曹进 (2006). 翻译专业建设现状: 分析与建议, 中国翻译, 8-13.

Jiang, Y. y Jia, Z. (2017). Análisis de las necesidades del mercado laboral de la traducción, Revista de Wencun, 248. 江玥, 贾珍霞 (2017). 翻译专业市场需求分析, 文存阅刊, 248.

Juliana Guimarães, F., y Galán-Mañas, A. (2018). Um estudo sobre a formação de tradutores e intérpretes de línguas de sinais. Trabalhos em Linguística Aplicada, 57(1), 265-286.

Li, D. (2012). Curriculum Design, Needs Assessment and Translation Pedagogy. Foreign Languages Teaching and Research Press.

Li, W. (2014). Estrategias para el desarrollo de la competencia lingüística en la formación de interpretación: Tomando como ejemplo la formación de interpretación a nivel de grado, Inglés del campus, 121-125. 栗文达 (2014). 口译课堂教学中语言能力培养策略--以本科口译教学为例, 校园英语, 121–125.

Liu, H. (2016). Última década de la formación en interpretación en China: Reflexión y perspectiva, Traducción de China, 46-52. 刘和平 (2016). 中国口译教育十年: 反思与展望, 中国翻译, 46-52.

Lü, Y., y Li, X. (2017). Investigación sobre la situación laboral del graduado del GTI en Beijing, Formación profesional moderna, 184–185. 吕英莉, 李雪薇 (2017). 北京地区本科英语翻译专业毕业生就业现状的调查研究, 现代职业教育, 184-185.

PACTE (2017). PACTE Translation Competence model: A holistic, dynamic model of Translation Competence. En Hurtado Albir, A. (Ed.) Researching Translation Competence by PACTE Group (pp. 35-42). John Benjamins.

Programa formativo de la Segunda Universidad de Estudios Extranjeros de Beijing. http://jwcweb.bisu.edu.cn/art/2016/5/18/art_10575_106389.html

Programa formativo de la Universidad de Artes y Ciencias de Xi’an. http://waiyu.xawl.edu.cn/rcpy/fyzy/53347.htm

Programa formativo de la Universidad de Chongqing Jiaotong. http://sfs.cqjtu.edu.cn/info/1010/3593.htm

http://sfs.cqjtu.edu.cn/info/1026/1938.htm

Programa formativo de la Universidad de Ciencia y Tecnología de China Central. http://ugs.hust.edu.cn/info/1146/4611.htm

Programa formativo de la Universidad de Correos y Telecomunicaciones de Chongqing. http://cfl.cqupt.edu.cn/info/1072/1547.htm

Programa formativo de la Universidad de Dalian. http://jwc1.dlu.edu.cn/info/1052/5357.htm

Programa formativo de la Universidad de Economía y Negocios Internacionales. http://sis.uibe.edu.cn/docs/2019-03/20190328191327794755.pdf

Programa formativo de la Universidad de Energía de Yinchuan. http://www.ycu.com.cn/jwc/index.php/pyfa.html

Programa formativo de la Universidad de Estudios Extranjeros de Beijing. https://seis.bfsu.edu.cn/info/1076/5111.htm

Programa formativo de la Universidad de Estudios Extranjeros de Dalian. https://jiaowu.dlufl.edu.cn/info/1032/1395.htm

Programa formativo de la Universidad de Estudios Extranjeros de Guangdong. https://felc.gdufs.edu.cn/info/1028/6352.htm

Programa formativo de la Universidad de Estudios Extranjeros de Sichuan. http://yyxy.sisu.edu.cn/info/1024/2121.htm

Programa formativo de la Universidad de Estudios Extranjeros de Zhejiang. https://ywxy.zisu.edu.cn/info/1033/4542.htm

Programa formativo de la Universidad de Jinan. https://jwc.jnu.edu.cn/2021/0906/c32789a646979/page.htm

Programa formativo de la Universidad de Lengua y Cultura de Beijing. http://jwc.blcu.edu.cn/art/2020/10/5/art_14635_1156796.html

Programa formativo de la Universidad de Wuhan. http://fls.whu.edu.cn/info/1032/1560.htm

Programa formativo de la Universidad de Yangzhou. http://wgyxy.yzu.edu.cn/info/1058/1527.htm

Programa formativo de la Universidad Normal de China Central. http://jwc.ccnu.edu.cn/info/1073/4240.htm

Programa formativo de la Universidad Normal de Daqing. http://wgyxy.dqsy.net/info/1123/1564.htm

Programa formativo de la Universidad Normal de Guangxi. http://www.cofs.gxnu.edu.cn/2012/0307/c1804a48666/page.htm

Programa formativo de la Universidad Normal de Hunan. https://fsc.hunnu.edu.cn/info/1063/5798.htm

Programa formativo de la Universidad Normal de Nanjing. http://jwc.njnu.edu.cn/info/1433/4388.htm

Programa formativo de la Universidad Normal de Qinghai. https://wgy.qhnu.edu.cn/info/1025/1011.htm

Programa formativo de la Universidad Normal de Shenyang. http://sfl.synu.edu.cn/1362/list.htm

Programa formativo de la Universidad Normal de Xueqian de Shanxi. http://wyx.snsy.edu.cn/info/10705/88279.htm

Programa formativo de la Universidad Normal del Este de China. http://www.fl.ecnu.edu.cn/aa/06/c33642a371206/page.htm

Programa formativo de la Universidad del Sudoeste Jiaotong. https://sfl.swjtu.edu.cn/info/1102/4283.htm

https://sfl.swjtu.edu.cn/info/1102/4286.htm

Programa formativo de la Universidad Tecnológica de Guangdong. https://wgyxy.gdut.edu.cn/info/1082/6543.htm

Shiguang, H. (2019). Programa formativo del Grado en Traducción e Interpretación en China (Trabajo de fin de máster). Universitat Autònoma de Barcelona.

Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1984). Introducción a los métodos cualitativos. Paidós.

Tonon, G. (2011). La utilización del método comparativo en estudios cualitativos en ciencia política y ciencias sociales: diseño y desarrollo de una tesis doctoral. Universidad Nacional de San Luís.

Villalta, M. L. (2017). El currículum en Traducción e Interpretación: Análisis comparativo entre los currículos de los programas de grado en Traducción e Interpretación entre China y España. Universidad de Granada.

Wang, J., Fang, Y., Xu, X., y Yu, Y. (2012). Análisis de las salidas profesionales del graduado de la primera promoción del GTI y del mismo año del grado en lengua y literatura ingles, Yilin (Edición Académica), 157-167. 王建国, 方一玮, 徐笑娇, 于越 (2012). 首届翻译专业本科及其同届英语语言文学专业本科的毕业生的毕业走向分析, 译林 (学术版), 157–167.

Wang, W. (2014). Construcción del GTI: situación actual, problemas y soluciones, Diario de la Universidad de Ciencia y Tecnología de Changchun (Edición de Ciencias Sociales), 27/5, 173-175. 王伟 (2014). 本科翻译专业 (BTI) 建设: 现状, 问题及对策, 长春理工大学学报 (社会科学版), 27/5, 173–175.

Wu, S. (2010). Evaluación de competencias de interpretación e inspiración en la formación de interpretación del grado en lengua y literatura inglesa, Traducción china, 37-39. 邬姝丽 (2010). 高校英语专业口译能力评估及其对口译教学的启示, 中国翻译, 37–39.

Wu, Y. (2013). Investigación en la formación de interpretación a nivel del grado, Foro de educación, 217-218. 吴玉美 (2013). 大学本科翻译专业的口译教学探究, 教育教学论坛, 217–218.

Xu, P., y Yue, Z. (2015). Investigación en la formación de interpretación a nivel de grado, Publicación semanal del examen, 65. 许萍萍, 岳中生 (2015). 大学本科口译教学探究, 考试周刊, 65.

Yang, Z., y Zhang, Y. (2014). Formación y evaluación de competencias de traducción del alumnado del GTI, Educación empresarial moderna, 376. 杨振刚, 张莹 (2014). 本科翻译专业学生专业翻译能力的培养与评估, 现代企业教育, 376.

Zhang, W. (2011). Formación del GTI orientada al mercado laboral, Diario de la Universidad de Yangtze (Edición de Ciencias Sociales), 34/10, 67-68. 张伟红 (2011). 面向市场的本科翻译专业教学, 长江大学学报 (社会科学版), 34/10, 67-68.

Zhou, W., y He, X. (2013). Investigación sobre construcción del sistema, prueba y evaluación de la formación en interpretación a nivel de grado, Evaluación y enseñanza de lenguas extranjeras, 40-44. 周维, 贺学耕 (2013). 本科翻译专业口译教学的测试与评估现状及体系构建研究, 外语测试与教学, 40–44.

Zhong, W. (2014). Problemas y soluciones de la formación del GTI en China, Traducción china, 40-44. 仲伟合 (2014). 我国翻译专业教育的问题与对策, 中国翻译, 40-44.

Zhong, W. y Mu, L. (2008). Exploración y práctica de modelos de la formación en Traducción e Interpretación, Lengua extranjera china, 5/6, 4–14. 仲伟合, 穆雷 (2008). 翻译专业人才培养模式探索与实践, 中国外语, 5/6, 4-14.