:: TRANS 26. MISCELÁNEA. Didáctica. Págs. 349-371 ::

El español y la traducción en China desde la perspectiva del alumnado

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Carmen Valero Garcés

Universidad de Alcalá

Xiaoxuan Zhang

Universidad de Alcalá

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La historia del desarrollo del español en China no es tan larga en comparación con otras lenguas como, por ejemplo, el inglés. No obstante, hay un interés creciente como lo demuestra el aumento progresivo de estudios de español en China y también de chino en países de habla hispana (Ciruela Alférez, 2014; Zhang y Cassany, 2017; Casas Tot y Cui, 2019; Lu Liu, 2020). Junto a este interés por la lengua se halla también el interés por la traducción como una aplicación práctica de cara a la inserción laboral. El objetivo principal de este artículo es investigar la enseñanza de la traducción chino-español en China desde el punto de vista del alumnado. Con este fin, se lleva a cabo una aproximación metodológica mIXta basada en los resultados obtenidos del análisis de sus planes de estudios y de encuestas diseñadas para tal fin con el objetivo de obtener conclusiones reales y actualizadas. Las conclusiones indican que, tanto en la licenciatura de Filología Hispánica como en la asignatura de la traducción chino-español en China, la traducción se encuentra en una etapa de desarrollo inicial. Se evidencia la necesidad de elaborar un plan curricular de traducción chino-español para satisfacer las necesidades urgentes y completar el vacío de este campo.

PALABRAS CLAVE: español como L2, enseñanza traducción, chino-español, teoría de la traducción, Filología Hispánica.

Spanish and translation in China from the students’ point of view

The history of Spanish in China is not as long compared to other languages such as, for example, English. Nevertheless, there is a growing interest as seen by the progressive increase of Spanish studies in China and also of Chinese in Spanish-speaking countries (Ciruela Alférez 2014; Zhang y Cassany 2017; Casas Tot y Cui 2019; Lu Liu 2020). Along with interest in the language, there is also interest in translation as a practical application for job placement. The main objective of this paper is to investigate the teaching of Chinese-Spanish translation in China from the students’ point of view. To this end, a mIXed methodological approach based on the results obtained from the analysis of their curricula and surveys designed for this purpose is carried out in order to obtain real and updated conclusions. The conclusions indicate that, both in the undergraduate degree of Hispanic Philology and in the subject of Chinese-Spanish translation in China, translation is at an initial stage of development. The results show the need to develop at least a curriculum for Chinese-Spanish translation to meet the urgent needs and fill the gap in this field.

KEY WORDS: Spanish as L2, translation teaching, Chinese-Spanish; translation theory.

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recibido en enero de 2021 aceptado en mayo de 2021

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1. INTRODUCCIÓN. CONTEXTUALIZACIÓN. TEORÍA DE LA TRADUCCIÓN Y ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN CHINA

La teoría y la enseñanza de la traducción en China están en un momento de pleno desarrollo si bien su despertar se ha visto condicionado por su pasado. Desde la antigüedad, los traductores y teóricos de la traducción chinos han estado más preocupados por las dificultades de la traducción y por cómo lidiar con estos obstáculos y otras cuestiones prácticas y específicas; de ahí que, aunque el desarrollo de la teoría de la traducción ocupa un lugar importante en su historia hasta bien entrado el siglo, el tema de la teoría de la traducción y su investigación apenas se ha desarrollado (Chan, 2009). En consecuencia, los conocimientos teóricos se encuentran en su mayoría dispersos en el prefacio y el epílogo de los textos traducidos. Incluso hoy, cuando la lingüística moderna y los estudios de traducción modernos están floreciendo, las investigaciones en torno a la teoría y enseñanza de la traducción no son ampliamente reconocidos. Cabe, no obstante, apuntar que su desarrollo se ha visto influenciado por las teorías occidentales y se ha comenzado a considerar la urgencia e importancia de la construcción de la disciplina de la traducción tras su desarrollo relativamente lento (Chai, 2009; Luo y Lei, 2004; Wei, 2017).

En cuanto al español, la enseñanza de español como una disciplina, es decir, la Filología Hispánica en China, es relativamente temprana en comparación con otras, tales como la Filología Inglesa. Sin embargo, a partir de la primera década del siglo XXI, esta carrera comienza a disfrutar de una etapa floreciente en China, gracias no solo a los intercambios cada vez más frecuentes entre China y los países hispanohablantes sino también a las contribuciones generosas de los sinohispanistas tanto en los momentos difíciles como ahora que se progresa a un ritmo rápido y de forma próspera (Zhang, 2018; Lu, 2014, 2018; González Puy, 2018).

Según las últimas estadísticas actualizadas en 2019 del Seminario Nacional de Enseñanza Superior de Español, hay noventa y cuatro universidades chinas con la licenciatura en Filología Hispánica, excluidas las que tienen la diplomatura. El interés por el español está en auge con un número creciente de centros universitarios que ofertan estudios con dicha lengua y cultura. De hecho, en 2018 el español empezó a ser una asignatura opcional del bachillerato en China, lo que fomenta su desarrollo y popularidad.

En cuanto a los alumnos chinos en España, según las estadísticas del Ministerio de Educación español, el número de estudiantes chinos aumentó considerablemente entre 2015 y 2018. En el año escolar 2015-2016, el número de estudiantes chinos que estudiaron en universidades españolas fue de solo 8397. En el año siguiente, este número alcanzó 9416, y en el año escolar 2017-2018 este valor aumentó a 10 588 (HWW, 2020). No poseemos datos de la era post-COVID si bien, la experiencia personal indica un descenso.

Volviendo al tema del español en China, Zheng Shujiu y Liu Yuanqi (2015) elaboraron unos cuestionarios a escala nacional dirigido a los alumnos chinos de la licenciatura en Filología Hispánica del segundo curso académico y del cuarto. Como los alumnos de estos dos niveles se enfrentan al examen nacional de español nivel 4 y 8, sus opiniones son más representativas.

El cuestionario a los alumnos del segundo año académico fue realizado en junio de 2013. Respondieron 1650 alumnos de 40 universidades chinas con la licenciatura en Filología Hispánica. En mayo de 2014, llevaron a cabo el cuestionario los del cuarto año, 867 estudiantes de 22 universidades. El objetivo de las preguntas de elección múltiple incluidas era analizar los antecedentes académicos, la metodología de aprendizaje y las opiniones del alumnado sobre el plan curricular, el profesorado y las salidas profesionales del español.

Las principales conclusiones del estudio de Zheng Shujiu y Liu Yuanqi indican que los alumnos inician el estudio del español como lengua extranjera al entrar en la universidad, y en menor proporción en la etapa de la escuela primaria y secundaria o a través de cursos ofrecidos por academias de lenguas. Solo uno empezó a estudiar español en la escuela infantil.

Otro dato interesante es el hecho de que muchos estudiantes optaron por estudiar en el extranjero en el tercer año académico, no solo debido a la escasez de profesorado de español en China, sino también porque consideraron que es una buena oportunidad de tener contacto con la cultura y para mejorar el idioma. Los países extranjeros más demandaos fueron España y países latinoamericanos como México, Colombia o Cuba.

Otro documento interesante sobre el español es el Informe de encuesta del empleo y de la movilidad de los profesionales de español en China (CECLA e INCAE, 2017). Se trata de uno de los pocos informes sobre las salidas profesionales de los graduados de la licenciatura en la Filología Hispánica en China. Según dicho informe, la mayoría de los estudiantes de Filología Hispánica se dedican a trabajar en las empresas y las instituciones educativas y científicas después de graduarse. Los títulos requeridos varían según las diferentes entidades. Por ejemplo, en las instituciones científicas y educativas, el mínimo título requerido es el máster o el doctorado. En cuanto a la motivación para la elección del trabajo, la mayoría de las personas eligen el salario, la estabilidad y las preferencias personales como las primeras causas de consideración. Las remuneraciones en las empresas son relativamente más altas, mientras que, en las instituciones educativas y científicas o las organizaciones gubernamentales, bajas.

La mayor parte de las empresas donde trabajan los graduados son las empresas estatales o privadas chinas y son pocos los que trabajan empresas extranjeras. La mayoría se dedican al comercio o temas relacionados. Cabe mencionar que el traductor o asistente ocupa una segunda posición entre el porcentaje de los puestos, de ahí que los traductores o asistentes suelen sentirse menos satisfechos con su trabajo.

En los apartados que siguen desarrollaremos con mayor profundidad los temas de la traducción y el español.

2. ENSEÑANZA DE LA TRADUCCIÓN EN CHINA

La enseñanza de la traducción en China es un tema de actualidad y en desarrollo. En 2006, el Ministerio de Educación de China aprobó la creación de la licenciatura de Traducción. Al año siguiente, en 2007, el Comité de Títulos Académicos del Consejo de Estado aprobó el establecimiento del máster de Traducción e Interpretación (MTI) con el propósito de formar a traductores e intérpretes de alto nivel, orientados a la aplicación, y a los profesionales. Hasta 2019, el número de las universidades ratificadas con los programas de MTI llegó a 249 (CNTI, 2019). Por lo tanto, el sistema de formación de profesionales de traducción e interpretación ya se puede considerar establecido en China. Sin embargo, eso no quiere decir que dicha formación se haya orientado en el ámbito profesional. En materia de la enseñanza de la traducción e interpretación todavía existen gran cantidad de desafíos como los mencionados a continuación.

Según el estudio de Bo y Li (2011), después de más de veinte años de desarrollo, la carrera de traducción en China ha pasado gradualmente de ser una disciplina de tercer nivel a una de segundo nivel, y ha mejorado el sistema de capacitación de talentos de traducción en licenciatura, máster y doctorado, si bien la construcción de una especialidad en traducción a nivel de licenciatura está en una fase inicial. Zhuang (2007) señala que la teoría y la práctica de la enseñanza de la traducción no son lo suficientemente sistemáticas. Zhuang (2007), por su parte, indica que, al tratarse de un nuevo campo, la enseñanza profesional de la traducción a nivel de la licenciatura todavía tiene muchos problemas que resolver en cuanto a la composición del plan curricular, los materiales de enseñanza, los maestros y la evaluación, temas que deben ser discutidos en profundidad.

En cuanto al plan de estudios y las horas de clase, según el estudio de Liu, Xiong y Chen (2011), no son razonables. Según las estadísticas de China Education Online, cuando los colegios y universidades en China establecen cursos de traducción, generalmente organizan conferencias en el tercer o cuarto año, con aproximadamente cien horas de clase por año académico. Sin embargo, la encuesta muestra que en el último año de la carrera los estudiantes tienen que prepararse para la graduación y encontrar trabajo a la vez, con lo que no disponen de suficiente energía para estudiar y el nivel de sus estudios no puede alcanzar los requisitos generales.

A pesar de ello, el estado actual de la enseñanza de la traducción se limita al contenido de los libros de texto, lo que limita la creatividad y la flexibilidad de profesores y estudiantes (Jiang y Yang, 2010). Además, los colegios y las universidades tienen sus propias diferencias o métodos para la enseñanza de la traducción.

En cuanto a la investigación sobre de la enseñanza de la traducción, las estadísticas y los análisis de los trabajos de investigación hasta 2020 se suelen hallarse recogidos en revistas sobre idiomas extranjeros. Un análisis del Resumen de las revistas principales de la Universidad de Pekín (conocida por su abreviatura CNKI) de 2019, muestra un interés creciente si se compara con el resultado de la investigación de Bo y Li (2011). Según nuestra propia investigación bibliográfica en 2019, el número de trabajos de investigación ha aumentado significativamente. Se observa ya una evolución hacia temas más diversos a la par que la conciencia teórica de los investigadores ha crecido. Nuestro análisis indica que los artículos de investigación docente publicados en la década de 1980 se discutían acerca de los problemas en la enseñanza de la traducción, la mayoría de ellos relacionados con las habilidades de traducción y la experiencia docente. En 1985 se comenzó a estudiar la calidad de los traductores, es decir, su competencia. En 1989 se introdujo la investigación sobre los libros de texto y el currículo. En la década de 1990 se empezaron a estudiar métodos de enseñanza, pruebas de traducción y la combinación de la enseñanza con el ordenador e internet. A partir de 2000, se publicaron más artículos que presentaban la enseñanza de la traducción extranjera, y se continúa prestando atención a temas específicos como materiales de enseñanza, currículo, capacitación de talentos, evaluación de la calidad de la traducción, certificación de calificación de exámenes y programa de estudios.

En resumen, hoy por hoy la enseñanza de la traducción en China adolece de un plan curricular bien estructurado y actualizado donde los materiales didácticos estén unificados. Existe desequilibrio entre la teoría y la práctica de la traducción, lo que obstaculiza el desarrollo de esta disciplina. La competencia lingüística de los estudiantes chinos de la carrera de traducción suele ser insuficiente tanto en chino como en su lengua extranjera, escasea la investigación sobre la enseñanza de la traducción y los materiales, el profesorado es insuficiente y no hay profesores capacitados profesionalmente y con amplia experiencia. Los planes de estudios son anticuados o poco acordes con la demanda del mercado y las necesidades del alumnado, con un número insuficiente de horas lectivas y excesiva carga lectiva para el profesorado.

A pesar de ello, el desarrollo de la enseñanza de la traducción en general presenta una tendencia positiva y un futuro brillante que debe pasar por afrontar diversas dificultades y problemas pendientes, algunos de los cuales pretende sacar a la luz esta investigación centrada en la combinación chino-español.

3. LA ENSEÑANZA DE LA TRADUCCION CHINO-ESPAÑOL EN CHINA. ESTUDIO DE CASO

Revisado el estado de la enseñanza de la traducción en China en general, a continuación nos centraremos en la combinación lingüística chino-español en China.

Objetivo y metodología

El principal objetivo del estudio se centra en investigar la situación de la enseñanza de la traducción del español en China.

Se eligió para ello una metodología mixta basada en dos fases:

Fase 1. Análisis descriptivo de los planes de enseñanza de las universidades con licenciatura en la Filología Hispánica en China y la situación específica de la asignatura de traducción entre chino y español.

Fase 2. Análisis cuantitativo y cualitativo basado en los alumnos. Se aplicó una metodología cualitativa y cuantitativa basada en el desarrollo y aplicación de encuestas (en línea), por un lado, a los alumnos del tercer y cuarto curso año académico de la licenciatura en la Filología Hispánica en China con el propósito de contar con una visión más panorámica y general.

Fase 1. Análisis descriptivo de los planes de enseñanza

El análisis de los planes de estudios de las 40 universidades que ofrecen la asignatura de traducción dentro de la licenciatura de Filología Hispánica indica los siguientes resultados generales

1. La Traducción de Español es una asignatura obligatoria en la mayoría de las universidades (85%), pero las horas lectivas también son sorprendentemente escasas, ya que la mayoría de ellas son dos horas a la semana, y no abarca la traducción directa e inversa por la falta de profesorado cualificado y suficiente.
2. Los materiales empleados en la clase son principalmente los propios del profesorado o los únicos libros asequibles relacionados con la traducción entre chino y español en el mercado. Esto muestra que los recursos son relativamente escasos y que la flexibilidad de los materiales debería ser mayor.
3. La mayoría de los temas y contenidos en esta asignatura son literatura, economía y administración.

En resumen, cada universidad ha formulado su propio plan curricular de acuerdo con sus diferentes características, pero la orientación general es parecida. Las diferencias principales en el plan curricular se hallan en el número de horas lectivas y la oferta de traducción bidireccional.

Fase 2. Análisis cuantitativo y cualitativo basado en los alumnos

El primer paso fue diseñar los cuestionarios. Estos se dividen principalmente en dos partes, la primera va dirigida a conocer datos personales de los encuestados, y la segunda con preguntas de respuesta múltiple va dirigida a conocer su experiencia con la traducción, en concreto con la asignatura de Traducción de Español.

Los cuestionarios eran anónimos y se realizaron en línea contando, por un lado, con el apoyo de los profesores de la licenciatura en Filología Hispánica en China que los hicieron llegar a sus alumnos y, por otro lado, se hizo uso de WeChat enviando los enlaces de cuestionarios a grupos de estudiantes de la licenciatura en Filología Hispánica, a fin de ampliar la cobertura del cuestionario y lograr su representatividad.

Se distribuyeron en marzo de 2019 y se enviaron a las 40 Universidades que ofrecen la asignatura de traducción y estuvieron disponibles a lo largo de todo el mes. De algunas no hubo respuesta o se obtuvo un porcentaje muy bajo o desigual. Finalmente se obtuvieron 557 cuestionarios, y se invalidaron 12 porque, al revisarlos después de recogerlos no incluían en sus planes de estudio de Filología Hispánica la asignatura de traducción. En definitiva, se contó con 545 cuestionarios.

Resultados de las encuestas

Los resultados son los siguientes:

A la pregunta de si eligieron la asignatura como obligatoria u opcional, 511 (el 93.76 %) optan por obligatoria, y 34 (el 6.24%) por opcional.

En cuanto a los motivos para estudiar la asignatura de Traducción de Español (Gráfico 1) aparecen los siguientes resultados: 414 (75.9%) indican que quizás en el futuro se dedicarán a trabajos de traducción de español; a 36 (6.60 %) les interesa la traducción de español; 27 (5%) marcan que es posible que estudien un máster de traducción de español en el futuro; 48 (8.80%) eligen la opción “otros”, pero sin especificar algo relacionado. La siguiente gráfica facilita la comprensión de las ideas por parte del alumnado.

Gráfico 1. Motivos para estudiar la asignatura de traducción de español (elaboración propia).

Cuando se les pregunta por las horas lectivas dedicadas a la asignatura, 393 alumnos (72.11 %) optan por dos horas a la semana; 10 (1.83 %), tres horas a la semana; 131 (24.04 %), dos horas dos veces a la semana; 6 (1.1 %), tres horas dos veces a la semana. Es decir, la mayoría de las universidades imparten la asignatura dos horas semanales.

Respecto a la metodología utilizada, 394 alumnos (el 72.29 %) eligen hacer ejercicios en las aplicaciones de móvil; 434 (el 79.63%), practicar mediante vídeos, películas y programas televisivos; 419 (el 76.88%), leer noticias, revistas, periódicos tanto en papel como digital para mejorar su nivel de traducción; solo 22 estudiantes (el 4.04%) eligen perfeccionar la competencia traductora por medio de las páginas web especializadas en la traducción; 7 estudiantes especifican otros medios como las prácticas, los ejercicios de Español Moderno (que es un manual para los cursos intensivos de español), o buscar por su cuenta algunos materiales de traducción.

A la pregunta de si en un futuro prefieren profundizar en los estudios de la traducción de español (Gráfico 2), solo 97 (18%) estudiantes están decididos e interesados en estudiar un máster vinculado a la traducción de español. A 212 (39%) no les interesan mucho seguir con los estudios en profundidad. 236 alumnos (43%) contestan que todavía no lo tienen claro. Es obvio que una gran cantidad de estudiantes no han planificado su carrera profesional.

Gráfico II. Porcentaje de elección de continuar los estudios relacionados con la traducción de español (Elaboración propia)

Con respecto al tipo de ejercicios o estrategias utilizadas en la clase de la traducción de español, el porcentaje más alto es para la traducción de frases, 459 (84.22%); seguido de técnicas de traducción, 438 (80.37 %); prácticas de vocabulario, 414 (75.96%) y ejercicios sobre gramática, 143 (26.24 %).

Con respecto a los materiales que prefieren usar para la asignatura, 326 (59.81 %) estudiantes han elegido los manuales originales como la mejor opción, mientras que a 219 alumnos (40%) les parece mejor emplear los materiales adaptados.

Con relación a la metodología utilizada para enseñar sobre todo vocabulario que les ayude a comprender y traducir el texto, 423 estudiantes (77.61%) piensan que cuando los profesores explican las palabras mediante formas más visuales como fotos, comunicación no verbal, u objetos es la mejor manera de aprender el vocabulario. 342 (62.75%) creen que consultar diccionarios, recursos o materiales en internet es lo ideal. Solo 44 (8.07%) están a favor de la forma de preguntar al profesorado o a los compañeros de clase.

Cuando se les pregunta por los recursos utilizados, se observa que solo dos estudiantes han elegido los diccionarios en papel como uso de preferencia en el aprendizaje y el proceso de la traducción de español. La mayoría de los alumnos, o sea, 543 (99%) participantes, han marcado los diccionarios en teléfono móvil, como el Diccionario en línea de español Xiyu Zhushou (ESDICT, Ayudante de español), el DLE (Diccionario de la lengua española). Ello puede deberse a la conveniencia y a la divulgación de los diccionarios en aplicaciones móviles.

Gráfico III. Frecuencia de uso de herramientas en línea (Elaboración propia).

En cuanto a recursos en línea que utilizan (Gráfico 3), 457 alumnos chinos (83.85%) prefieren ESDICT (Xiyu Zhushou); 358 (65%) Google; 299 (54.8%) Diccionario de la RAE; 90 (16.5%) Word Reference; 32 (5.87%) Linguee y 13 (2.38%) Spanishdict.

En cuanto a los manuales utilizados en clase, 407 (74.68%) optan por el Curso de traducción del español al chino (segunda versión) elaborado por Sheng Li. Y 206 (37.8%) seleccionan los materiales preparados por los profesores. 13 (2.38%) eligen “otros”, pero solo 1 especifica que el manual usado es el Curso de traducción bidireccional entre español y chino, cuyo autor es Meng Jicheng.

En lo relativo a la categoría de los textos tratados en la clase, se observa el siguiente resultado: 496 encuestados (91.01%) optan por la traducción literaria, incluidos reportajes, artículos, entrevistas, ensayos, leyendas, fábulas, cuentos, novelas, o poemas. 389 (71.38%), por la traducción económica. 351 (64.4%), por la traducción administrativa. 346 (63.49%), por la traducción turística y hotelera. 106 (19.45), por la traducción audiovisual o de subtítulos. 27 (4.95%), por la traducción científica y tecnológica. 21 (3.85%), por la traducción sanitaria. 20 (3.67%), por la traducción jurídica. 16 (2.94%), por la traducción informática y la localización.

La siguiente pregunta hacía referencia a la preferencia de los alumnos al elegir los textos en la clase de traducción de español. Las opciones eran las mismas que en la pregunta anterior y las respuestas fueron las siguientes: traducción literaria, 400 (73.39%); traducción económica, 340 (62.39%); traducción administrativa, 334 (61.28%); traducción sanitaria, 258 (47.34%); traducción jurídica, 257 (47.16%); traducción audiovisual o de subtítulos, 155 (28.44%); traducción turística y hotelera, 140 (25.69%); traducción científica y tecnológica, 68 (12.48%); traducción informática y localización, 47 (8.62%).

Cuando se les pregunto por qué habían optado por las opciones anteriores, 482 alumnos (88.44 %) consideran que pertenecen a campos prácticos y que en su trabajo futuro pueden aplicar los conocimientos relacionados con la traducción. 448 (82.2%) piensan que será interesante profundizar los estudios en los temas elegidos por su terminología, o estilo de traducción; 28 declaran que no han prestado mayor atención a estos tipos y la curiosidad los guía a aprenderlos; 3 encuestados marcan “otros”, pero solo 2 especifican que son temas vinculados con la vida para despertar el interés en los alumnos, y que el interés y la curiosidad forman parte importante del aprendizaje de la traducción del español.

A la pregunta sobre si creen poseer las competencias para traducir profesionalmente o no (Gráfico 4), 366 (67%) contestan “no”, 168 (31%) “no estoy seguro” y 11 (11%) “sí”.

Gráfico IV. Si el estudiante cree poseer suficientes competencias traductoras profesionales (Elaboración propia)

Al preguntarles sobre las competencias que les faltan (Gráfico 5), los resultados son los siguientes: 498 alumnos (91.38%) muestran no haber alcanzado el suficiente nivel lingüístico y tienen que esforzarse por mejorarlo. 441 (80.92%) optan por “no contar con necesarias prácticas de traducción”. 438 (80.37%) consideran que les faltan conocimientos especializados y el contenido de clase es escaso. 112 (20.55%) piensan “no contar con técnicas de traducción y limitarse a la traducción literal”.

A la pregunta sobre las competencias principales que se practican en la clase de la traducción de español (Gráfico 6, en página siguiente), el mayor porcentaje es para el manejo de la gramática y del vocabulario en la traducción, 454 (83.3 %); comprensión del texto original y expresarlo en la lengua materna de acuerdo con el propósito de la traducción y las características del grupo objetivo, 437 (80.18 %); dominio de los términos y conocimientos básicos en diversos ámbitos, 428 (78.53 %); capacidad de transferir los conceptos culturales, 364 (66.79 %); conocimientos sobre la traducción especializada y el mercado laboral, 65 (11.93 %); conocimientos de las referencias, búsqueda de términos, tratamiento de programas informáticos, 45 (8.26 %).

Gráfico V. Competencias que faltan para ser traductor profesional (Elaboración propia).

Gráfico VI. Competencias principales entrenadas en la clase de traducción de español (Elaboración propia).

Cuando se les pregunta, en función de los resultados de la pregunta anterior, que competencias creen que les falta (Gráfico 7, en página siguiente), los alumnos afirman (entre una y cuatro opciones) que les faltan competencias como dominio de los términos y los conocimientos básicos en diversos ámbitos, 441 (80.92%); manejo de la gramática y el vocabulario en la traducción, 427 (78.35%); comprensión del texto original y expresarlo en la lengua materna de acuerdo con el propósito de la traducción y las características de grupo objetivo, 415 (76.15%); capacidad de transferir los conceptos culturales, 376 (el 68.99%); conocimientos de las referencias, búsqueda de términos, tratamiento de programas informáticos, 104 (19.08%); conocimientos sobre la traducción especializada y el mercado laboral, 76 (13.94%).

Al ser preguntados cómo es su nivel de traducción de español (Gráfico 8), 351 (64.4%) estudiantes piensan que es normal; 145 (26.6%), malo; 46 (8.44%) bueno; solo 3 (0.55%), muy bueno.

Gráfico VII. Competencias que faltan en la traducción de español (Elaboración propia).

Gráfico VIII. Opiniones del propio nivel de traducción de español por parte del alumnado (Elaboración propia).

Gráfico IX. Frecuencia de prácticas de traducción de español (Elaboración propia).

Al preguntarles si la asignatura cumple con sus expectativas, 480 alumnos (88 %) responden afirmativamente en sentido general, pero falta por mejorar. 54 (9.90 %) creen que corresponde muy bien a lo esperado, mientras que 11 piensan que no satisface sus necesidades para nada.

La penúltima pregunta consiste en si han realizado algunas prácticas de traducción de español o no (Gráfico 9), 260 (47.7%) contestan “nunca”; 252 (46.2%), “sí, pero pocas veces” y 33 (6%), “sí, varias veces”.

Al final del cuestionario hay una pregunta abierta para las sugerencias y opiniones de los alumnos participantes. A continuación, se incluyen los puntos más destacados:

1. Es preciso agregar más horas lectivas a la asignatura de Traducción de Español, ya que muchos alumnos opinan que no son suficientes y no son capaces de aprender al máximo el contenido de la clase.
2. Las prácticas de traducción de español son relativamente escasas tanto en la clase como fuera de la clase, incluidos los ejercicios asignados por los profesores.
3. Existe insuficiencia de recursos didácticos, como la variedad de textos tratados, los términos de distintos ámbitos o las técnicas de traducción.
4. Los temas desempeñan un papel destacado y relevante en el aprendizaje y la enseñanza de la traducción de español. Sería ideal y recomendable añadir temas interesantes, como artículos relacionados con la vida cotidiana y las posibles áreas de futuro trabajo.
5. El nivel requerido de los materiales debería corresponder al nivel de los estudiantes.
6. Los ejercicios en situaciones simuladas pueden ser un método para que los alumnos participen con mayor facilidad en sus futuras actividades laborales.

Análisis de los resultados

El análisis de los resultados de los cuestionarios dirigidos a los alumnos del tercer y cuarto año académico que cursan la asignatura de traducción dentro de la Filología Hispánica en China ofrecen información precisa sobre las características de los estudiantes, el contenido del curso, o las estrategias de aprendizaje y los recursos utilizados. Las principales conclusiones a las que llegamos son:

En primer lugar, la Traducción de Español es una asignatura obligatoria en la mayoría de las universidades, pero las horas lectivas también son sorprendentemente escasas, ya que la mayoría de ellas son dos horas a la semana. Incluso, no abarca la traducción directa e inversa por la falta del profesorado cualificado y suficiente.

En segundo lugar, los materiales empleados en la clase son principalmente los propios del profesorado o los únicos libros asequibles relacionados con la traducción entre chino y español en el mercado. Esto muestra que los recursos son relativamente escasos y que la flexibilidad de los materiales es mayor. Los estudiantes también manifiestan que esperan tener más oportunidades para acceder a los materiales originales de traducción.

Además, la mayoría de los temas y contenidos involucrados en esta asignatura son literatura, economía y administración. Las áreas que los estudiantes quieren estudiar más incluyen los ámbitos sanitarios y jurídicos. Los ejercicios en clase son principalmente técnicas de traducción, frases y vocabulario. De hecho, en los cursos superiores, también hay que capacitar a los estudiantes para que traduzcan párrafos y textos más largos en lugar de frases cortas.

Casi todos los estudiantes creen que no tienen las suficientes competencias de llegar a ser traductor cualificado. Aparte, opinan que la competencia más importante es la lingüística, por lo que no es difícil ver por qué consideran que su nivel de español no es lo suficientemente bueno.

Por último, Internet y los teléfonos móviles se han convertido en los medios más frecuentes utilizados para que los estudiantes lleven a cabo las traducciones entre chino y español. El uso de diccionarios en papel no predomina y apenas los usan, lo que muestra la conveniencia y el progreso que aporta la tecnología y, al mismo tiempo, ofrece un acceso más amplio a la información. La facilidad de informaciones y la portabilidad hacen que los estudiantes de la nueva eran posean diferentes hábitos de aprendizaje.

A pesar de que al final de los cuestionarios los alumnos escriben sus propias opiniones y sugerencias sobre la Traducción de Español a fin de que esta asignatura sea cada vez mejor, también opinan que esta asignatura básicamente corresponde a sus expectativas.

4. CONCLUSIONES

Con el objetivo de investigar la situación de la enseñanza de la traducción del español en China, se ha llevado a cabo un estudio basado, por un lado, en el análisis descriptivo de los planes de enseñanza de las universidades con licenciatura en la Filología Hispánica en China y la situación específica de la asignatura de traducción entre chino y español, y, por otro lado, en un análisis cuantitativo y cualitativo basado en los resultados de encuestas a los alumnos del tercer y cuarto curso año académico de la licenciatura en la Filología Hispánica en China. Los cuestionarios dirigidos a los alumnos se distribuyen a cuarenta universidades y se obtuvieron 545 cuestionarios.

Las principales conclusiones podrían resumirse del siguiente modo: Hay un interés creciente por la formación en traducción si bien no existe un plan curricular común y hoy por hoy la formación se limita a una asignatura sin llegar al nivel de licenciatura. Las diferencias principales se hallan en el número de horas lectivas y en la oferta de traducción bidireccional (ES- CH, CH-ES). La metodología de enseñanza se basa mayoritariamente en la traducción de frases o comprensión de vocabulario, pero sería necesario ir más allá y trabajar con textos más amplios y útiles para el acceso al mercado laboral, superando así la fase de utilizar la traducción como herramienta para perfeccionar la lengua extranjera. Los alumnos están básicamente satisfechos con la asignatura según sus expectativas lo cual indica que los planes no son del todo malos, pero en general, hay que mejorarlos y perfeccionarlos atendiendo a esas deficiencias.

Si unimos la información sobre las salidas profesionales de los graduados de la licenciatura en la Filología Hispánica en China ya comentados con los resultados de nuestra investigación, las conclusiones nos llevan a pensar que hace falta un cambio.

En general, la situación de empleo de los licenciados en la Filología Hispánica tiene un futuro prometedor, dada la nueva tendencia de desarrollo. Según las informaciones actualizadas, los profesionales son jóvenes y poseen el título de licenciatura o máster, pero poco con el doctorado, este punto atribuye al rápido desarrollo de la carrera de Filología Hispánica en China en los últimos años. La mayoría de ellos trabajan en las empresas nacionales o privadas que coincide con lo que refleja en el apartado de las salidas profesionales, entonces no es raro que son empleados a tiempo completo. Realizan más traducciones español-chino que al revés. El contenido de las traducciones se centra en la traducción tradicional y audiovisual que incluyen principalmente las áreas legislativa, económica y tecnológica. Normalmente realizan trabajos de corrección y edición por medio de las herramientas en línea. La sobrecarga de trabajo y baja remuneración hace que los profesionales se nieguen a aceptar un trabajo de traducción. Se puede notar que las agencias y los contactos con conocidos son la vía primordial de tener contacto con un trabajo de traducción. Relacionándose con sus propias experiencias laborales y académicas, los profesionales que respondieron al estudio consideran que es de gran necesidad y urgencia mejorar la asignatura de la traducción entre chino y español.

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