El pacto de lectura y la adquisición de la competencia traductora: un ejemplo de traducción especializada inversa (Español-Alemán)

Silvia Roiss

Universidad de Salamanca

Este artículo trata de las dificultades que conciernen a la Traducción Especializada Inversa (TEI): Español – Alemán en el ámbito jurídico, concretamente en la clase de texto escritura de donación. Dedicaremos especial atención a la problemática del lector/traductor que se genera en un escenario de aprendizaje específico. Veremos, en concreto, hacia qué elementos, implicados en el proceso de traducción, experimenta el estudiante de TEI un mayor distanciamiento y por qué ocurre eso. Abordaremos este planteamiento desde la noción de pacto o «contrato de lectura», concepto elaborado por Eliseo Verón (1999), «destinado a comprender el vínculo entre el medio y el lector». Finalmente intentaremos despejar las dudas sobre cómo tiene que actuar el enseñante para acortar esta distancia.

Palabras Clave: traducción especializada inversa, pacto de lectura, vínculo texto/lector, didáctica de la traducción.

This article deals with some of the difficulties arising in the teaching of legal translation in L1-L2 (Spanish-German) specialized translation classes, and specifically when handling the text type: deed of gift. Special attention is paid to the problems faced by the reader/translator in this particular learning situation. In particular, we give consideration to the question of which of the agents involved in the translation process the student of L1-L2 specialized translation feels most distant from, and of why this should be so. We take as the starting point of our approach the notion of pact or “reading contract», put forward by Eliseo Verón (1999) “aimed at understanding the link between the medium and the reader.» Finally, we attempt to find answers to the question of what the teacher can do to lessen this distance.

Key Words: L1-L2 specialized translation, reading contract, link medium/reader, didactics.

introducción

Por fin podemos respirar hondo: el patito feo de la Traductología, la Traducción Inversa —tanto la Traducción Inversa (TI) de textos generales, como la Traducción Especializada Inversa (TEI)— está consolidándose en el ámbito científico de esta especialidad. Gracias a la incesante labor de las editoras Kelly, Martínez, Sánchez, Nobs y Way ha visto la luz una publicación que reúne interesantes y valiosas aportaciones al respecto, que han contribuido a darle a esta modalidad de traducción el estatus que se merece. Hasta hace muy poco había sido considerada por muchos como la hija ilegítima de la Traductología. Este artículo pretende ser una aportación más en y para esta dirección(-alidad). En él nos dejamos inspirar por la siguiente propuesta pedagógica de Mayoral (2001: 55): «(…) los formadores de traductores pueden legítimamente esperar que los estudios de traducción les ofrezcan formas más eficaces y directas de organizar su labor».

Quisiéramos empezar nuestro artículo recha­zando —al igual que Neunzig— (en Kelly et al., 2003) la idea simplista de que en TI/TEI se simulan los procesos de traducción directa, sólo que con resultados generalmente peores. Partimos más bien de la convicción que ponen de manifiesto Sánchez/Nobs (en Kelly et al., 2003: 254), «(…) la direccionalidad implica siempre una distancia con alguno de los elementos del acto comunicativo». Esta gran verdad merece una profunda reflexión. ¿Con qué elementos se produce un mayor distanciamiento en el caso de la TEI? ¿A qué se debe este distanciamiento? ¿Qué tipo de ejercicios es idóneo para reducir la distancia entre los distintos elementos implicados? Las respuestas a estas preguntas ocuparán las páginas que siguen y serán ilustradas a través del género textual: contrato > escritura de donación (véase el to íntegro en el anexo I).

1. ¿hacia qué elementos integrantes del acto comunicativo se produce un mayor distanciamiento en el caso de la tei?

Si queremos responder, es preciso recordar los elementos implicados en el acto comunicativo: el emisor, el referente, el código, el mensaje, el canal, el receptor y el contexto. Visto desde el ángulo del estudiante de TEI, algunos de estos elementos le llevan a un mayor grado de desconcierto, circunstancia que marcaremos con el siguiente símbolo R. Tal como mencionamos con anterioridad, nos gustaría ilustrar este hecho utilizando como ejemplo concreto la situación comunicativa generada en la traducción del texto conocido como escritura de donación.

a) El emisor, como sujeto productor del acto de comunicación, es el notario; actitud del estudiante (AE): desconcierto R.

b) El referente lo constituye la realidad extralingüística a la que alude el mensaje comunicativo. En nuestro caso concreto se refiere al otorgamiento de un bien; (AE): desconcierto R.

c) El código representa el conjunto de signos, relacionados entre sí, y de reglas de construcción, a disposición del emisor y del receptor; dicho de otra manera, es la lengua materna del traductor en la que está redactado el to; (AE): desconcierto: generalmente NO. El estudiante lee la escritura y la comprende de una forma global.

d ) El mensaje es el resultado de la codificación, es el portador de la información o conjunto de informaciones que se transmiten. En el caso de la escritura de donación este mensaje está redactado según lo precisa el canon marcado por la tipología textual, lo cual eleva este mensaje a una categoría denominada por House (1997: 107) «a socially established category characterized in terms of occurrence of use, source and communicative purpose or any combination of these»; (AE): desconcierto R.

e ) El canal como medio físico por el que circula el mensaje es el escrito; (AE): desconcierto: NO

f ) El receptor es el traductor como sujeto que descodifica y recibe el mensaje. Pero como afirma Elena (1996: 82) muy acertadamente: «Un traductor no es, no puede ser un simple lector, porque su trabajo no va a consistir en reproducir textos, sino en producirlos en la lengua a la que traduce». Nuestro estudiante de TEI no es simple lector de la escritura de donación que le hemos presentado como to, su lectura está condicionada desde el primer momento; primero, porque al leer el to se instaura en un rol enunciativo y segundo, porque a su vez se convierte en transmisor de lo escrito para el lector meta; (AE): desconcierto R.

g ) El contexto se puede designar como conjunto de factores y circunstancias en las que se produce el mensaje; un ciudadano español quiere otorgar en vida un bien a un familiar alemán y acude a un notario español para que de fe a este acto jurídico; (AE): desconcierto: NO.

2. ¿a qué se debe ese mayor distanciamiento del estudiante de tei hacia los cuatro elementos señalados?

La escritura de donación representa, sin duda, un acto jurídico. Se trata, pues, de un soporte discursivo característico emitido por un notario/emisor. Este sujeto se apropia del lenguaje y produce su enunciado, el to. Según la teoría de la enunciación (Benveniste 1969, 1995) en el acto de la enunciación se construyen roles; el enunciador/emisor del to, en nuestro caso, es «un funcionario público autorizado para dar fe de los contratos, testamentos y otros actos extrajudiciales, conforme a las leyes» (DRAE 1994: 1449) y actúa como tal. Los enunciatarios de este acto en primera instancia son los donantes y donatarios de la escritura, cuyo rol sería el de cliente/(lector1). Entre estas dos partes se establece el llamado contrato enunciativo. Este contrato implica una serie de aspectos:

El enunciador elige una determinada manera de organizar el contenido mediante una selección de ciertas estrategias enunciativas y discursivas (…), esto exige —a su vez— por parte del enunciatario, un conjunto de ‘estrategias de cooperación interpretativa’ (…); además se actualizan una serie de restricciones o reglas institucionalizadas por la práctica social asociada al tipo de discurso en el que se inscribe esa enunciación. (Zalba 2002)

Al estudiante de TEI, al convertirse en lector2 del to, también se le confiere un rol determinado, ya que él —al igual que el lector1— va a formar parte integrante de este contrato enunciativo. En este caso, sin embargo, este rol está estrechamente ligado a la obligación de reproducir un texto en lengua meta que debe conllevar, necesariamente, la invariabilidad del contenido, el empleo adecuado de la terminología y la aplicación correcta de las características textuales del tipo de texto en cuestión para que la práctica social asociada pueda tener lugar. El pronunciado distanciamiento hacia el emisor se produce, en nuestra opinión, por la autoridad del enunciador, cuya figura se define como sigue:

El Notario es un profesional del Derecho que, ante todo, ejerce la función pública de dar fe de los negocios jurídicos privados; también colabora en la formación correcta de los mismos y solemniza, con su autoridad y firma, el modo y la forma en que se expresan. La Ley del Notariado le define como el funcionario público autorizado para dar fe, conforme a las leyes, de los contratos y demás actos extrajudiciales. Así, pues, el Notario tiene la doble misión de aconsejar a los particulares sobre los medios jurídicos convenientes para conseguir sus fines y de certificar, con valor público, acerca de los hechos, actos o negocios que ante él tengan lugar, redactando los documentos. (<http://www.mju.es/rnotariado3.htm>) [El subrayado es nuestro.]

Dicho de otra manera, el rol del notario/emisor como experto en el tema, cuyas acciones se muestran mediante actos ilocutivos como ‘dar fe’, ‘solemnizar’ o ‘certificar’ intimida a nuestros estudiantes. No olvidemos que la escritura de donación constituye un texto especializado con un alto grado de obligatoriedad, (Verbindlichkeitsgrad), esto es, estamos ante un texto vinculante. El referente, al que aludimos más arriba como constituyente de la realidad lingüística, está estrechamente ligado a la actividad adherida a este rol. El notario ‘autoriza’ y ‘da fe’ de un acto jurídico. El to no es otra cosa que el producto final «de esta particular y compleja manera de decir» (Verón 1999: 96) con la que el estudiante de TEI no suele estar familiarizado y que es incapaz de simular en lengua extranjera.

Por lo que al código se refiere, el estudiante de TEI, en cambio, cuenta con una gran ventaja. Es ahí donde se produce un menor distanciamiento. En la fase de recepción del to, su dominio de la lengua materna influye en la correcta recepción de dicho texto y no sólo eso: ayuda en gran medida a (cf. Neunzig en Kelly et al., 2003)

Naturalmente, el estudiante de TEI sabe que los textos que surgen en situaciones comunicativas similares ofrecen una serie de características comunes y reiteradas. Por lo tanto, el mensaje transmitido así y sólo así confiere a la escritura de donación el estatus de género textual. Ramos Sabaté (2001) pone de relieve: «Los géneros actúan como mediadores en la lectura de los textos, de manera que el género juega como un operador de situación y como un elemento determinante del pacto de lectura entre el autor y el lector implícito». Aunque el mensaje transmitido es entendido por nuestros estudiantes, y aunque el bagaje en cuanto a tipología textual adquirido le ayuda a identificar su procedencia, función y finalidad, el alumno no suele estar familiarizado con este género en particular. La escritura de donación no suele estar entre las clases textuales con las que ha tenido un contacto directo, como suele ocurrir con clases de texto tipo ‘contratos de arrendamiento’, ‘instrucciones de uso’, ‘cartas comerciales’, clases textuales que se encuentran didactizadas en los libros de texto con los que ha trabajado durante su formación en Enseñanza Secundaria y/o en clases de traducción general durante su formación universitaria. El mencionado ‘operador de situación’, en este caso, no se ha activado.

Por lo que se refiere al canal, éste dista mucho de convertirse en un problema. Todo trabajo con textos en una clase de traducción se nutre de lo escrito, ya sea en forma de documentación con textos paralelos, o mediante fuentes consultadas como Internet, diccionarios impresos o en soporte CD-rom, el to en sí, ensayos teóricos, etc. —a no ser, claro está, que entre el repertorio de acciones didácticas figure el encargo de convertir un texto oral en uno escrito para poner de relieve otro tipo de problemas—. Pero éste no es, ni aquí ni ahora, nuestro caso.

Tampoco el contexto representa un mayor problema para nuestros estudiantes. Es de sobra conocido el hecho de poder heredar en vida algún bien de alguien. Los dos sistemas jurídicos, tanto el alemán como el español, prevén dicha posibilidad. Los estudiantes están familiarizados con el hecho. Además, este elemento tiene una relación directa con el encargo de traducción: imaginemos un donante español X, casado con una ciudadana alemana. Los cónyuges no tienen descendientes. El señor X quiere donar su chalet situado en la Costa de la Luz a su sobrina alemana afincada en Alemania. La necesidad de traducción del documento es evidente. Dicho en otras palabras: constituye un encargo real para la clase de TEI.

Donde realmente cabe hablar de problemática de nuevo es en el receptor. El estudiante/receptor se siente doblemente presionado; por un lado, como receptor por el rol inferido y, por el otro, como transmisor, por el vacío considerable en cuanto a la competencia textual tanto del to como del tm. Como venimos constatando a lo largo de este trabajo y queremos recalcar en este punto, la escritura de donación se puede clasificar claramente dentro de la macrocategoría de documentos notariales jurídicos. La macroestructura es un elemento indicador para su identificación. Consta de una serie de microestructuras condicionadas por la macroestructura correspondiente; se basa en un lenguaje especializado que difiere en terminología según el país germanohablante; la unidad textual se basa, además, en la secuenciación de microtextos. Esta circunstancia nos parece fundamental y veremos, a continuación, su aprovechamiento didáctico. Nos dejamos guiar aquí por la siguiente observación de Vilarnovo/Sánchez (1994: 101): «los tipos de texto establecen tipos de relaciones y de contratos en los hablantes, en virtud de unas convenciones y pactos de lectura que regulan tanto la interpretación de los textos como su valor pragmático». Veremos ahora cómo el enseñante puede aprovechar esta circunstancia.

3. ¿qué tipo de ejercicios es idóneo para la reducción de distancias entre el estudiante y los distintos elementos?

Según nuestro modo de entender la didáctica de la TI/TEI, no basta en absoluto con hacer estudiar y analizar al estudiante una infinidad de textos paralelos en lengua alemana. Precisamente en la donación la complejidad microtextual representada por la cantidad de actos de habla diferentes desbordaría al estudiante con un caudal de información inabarcable y asistemática. ¿Habría que actuar de forma diferente para facilitar el acercamiento a los marcos genéricos en las clases de traducción en un idioma que no es el materno? Seguramente sí.

Creemos conveniente empezar por aguzar la percepción del estudiante sobre la superestructura textual¹, la «estructura global que caracteriza formalmente a un texto» (Bustos, 1996: 95). Somos conscientes de que no es un elemento definitorio para una tipología textual operativa. No obstante, y como afirman Vilarnovo/Sánchez (1994²: 53) «la estructura formal se revela como sumamente importante para el reconocimiento de los tipos». Y queremos ir un paso más allá. Nos preguntamos si este reconocimiento puede influir en la actitud del lector hacia el texto. Hagamos la prueba. Una primera ojeada a los siguientes extractos textuales (véase anexo II y III), pone de manifiesto que nuestra competencia en el reconocimiento de clases textuales deriva del conocimiento declarativo, la experiencia, que se halla almacenado: «El escritor [lector-traductor] utiliza los modelos textuales (…) en interacción con la información que almacena en su memoria». (Trujillo 2002: 13. Los corchetes son nuestros). Los estudiantes distinguen, sin vacilar, el texto A (convenio) del texto B (correo electrónico-’basura’).

Lo más interesante, en esta pequeña demostración es el hecho de que, a pesar de que los dos extractos presentan una superestructura similar, la reacción de los estudiantes hacia los textos no es la misma. Aunque a primera vista ambos textos presentan los mismos elementos externos, a saber:

ordenación por párrafos > letras en cursiva

letras en negrita > mayúscula

números > la fecha

abreviaciones > elementos no verbales

el alumno es capaz de contextualizar y actuar de diferente modo. Dicho de otra manera, instaura un rol enunciativo y «se establece, simultáneamente, una relación intersubjetiva de una naturaleza determinada, a la que se denomina ‘contrato de lectura’» (Zalba 2002). El extracto textual A provoca más bien una actitud de rechazo, que se manifiesta en declaraciones que aluden, entre otras cosas, al grado de dificultad del texto, mientras que el texto B es reconocido por el estudiante de inmediato como un correo electrónico basura con el consiguiente esbozo de sonrisa. Esto demuestra que el pacto que suscriben los estudiantes con su to está determinado claramente por factores (inter)-subjetivos como miedos, motivación, disposición, (des-)conocimiento intra- e intertextual, etc. Como profesor de TEI no debemos dejar de lado este hecho.

¿Qué pacto de lectura acuerda el estudiante de TEI cuando se ve confrontado con la donación? El compromiso que adquiere se ve claramente determinado por los siguientes elementos: el timbre sellado da fe de la autenticidad del documento, el símbolo heráldico centrado indica oficialidad; los marcadores de párrafos como OTORGAMIENTO / AUTORIZACIÓN / ADVERTENCIAS LEGALES. Todo ello señaliza que estamos ante un tipo de texto que requiere del futuro traductor una gran dosis de adaptabilidad, responsabilidad y buena disposición. Sin embargo, la realidad del aula se presenta diferente: los estudiantes carecen de la suficiente confianza en sí mismos. Experimentamos manifestaciones cargadas de inquietud y desmotivación provocadas por el desconcierto que les causa el emisor, el referente, el mensaje y su rol de receptor/transmisor. En definitiva, se nos presenta todo menos una situación de partida reconfortante.

¿Cómo paliar dicha incertidumbre? En este punto recordamos la recomendación de Pozo (1996: 161) «El material no sólo debe estar organizado en sí mismo (…) sino que debe estar organizado para los aprendices (…)». Nos parece una acertada demanda, que podríamos completar con la observación de Jiménez/Jung (2003:581), quienes basándose en la visión constructivista de la didáctica de la traducción afirman: «Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia. Los resultados del aprendizaje (…) también dependen de sus conocimientos previos y de sus motivaciones». De ahí se desprenden dos reglas básicas para la enseñanza de la TEI:

–Del profesor de TEI se requiere creatividad y variedad en la adaptación de las tareas didácticas conforme al objetivo pedagógico fijado.

–En la fase de iniciación las tareas didácticas deben tener en cuenta los conocimientos ya adquiridos por el estudiante, para que se sienta seguro y para desviar su primer impulso de comenzar a traducir sin análisis previo. A continuación, describiremos una serie de tareas que, a nuestro modo de ver, se ajustan con claridad a los mencionados requisitos que acabamos de formular para esta fase de iniciación.

El foco de atención debe ser en este punto exclusivamente el to. Se ha de centrar en un análisis exhaustivo del mismo por medio de ejercicios guiados. Aprovechamos la ventaja de que dicho texto está redactado en la lengua materna del estudiante de TEI; hecho que le confiere seguridad en la fase de comprensión (véase: apartado III > código).

La primera tarea está diseñada para que el alumno desglose y ordene la información dada en el to. En un primer paso dividimos la clase en grupos. Posteriormente presentamos el siguiente esquema. A cada grupo le corresponde uno de los cinco microtextos de los que se compone nuestra donación. Las filas II, III y IV están sin rellenar. Son los estudiantes los que tienen que desglosar el microtexto que les hemos propuesto. Por razones de espacio solamente enumeramos y completamos los microtextos 1 y 2, quedando sin analizar los microtextos 3 (Disposiciones), 4 (Reservas legales) y 5 (Otorgamiento y autorización). Pretendemos que el estudiante llegue a ver que la información presentada en el documento se basa en una perfecta secuenciación del contenido por temas. Cada microtexto representa un tema nuevo y se pueden aislar perfectamente las fórmulas que existen para la introducción de dicha información (véase tabla 2).

En un segundo paso, pedimos a nuestros estudiantes que analicen el desarrollo temático del to a nivel formal. La donación se presta de manera formidable para el aislamiento de las partes expositivas, instructivas, descriptivas y narrativas que constituyen el texto en su globalidad. Y no sólo eso, veremos también que las partes aisladas podrían, a su vez, suponer una coincidencia con las distintas secuencias textuales desde el punto de vista del desarrollo temático (véase tabla 3).

Otra tarea consiste en el análisis exhaustivo de los verbos del microtexto (3) ‘Disposiciones’ (véase tabla 4). Este microtexto está cargado de verbos dicendi y de verbos propios del campo semántico. Los estudiantes tienen que aislarlos, reverbalizarlos, interpretarlos y contrastarlos con las acepciones encontradas. Sólo si entienden bien la carga semántica de estos verbos serán capaces de buscar el equivalente en lengua alemana y así emprender el camino hacia una correcta traducción.

Este microtexto, además, presenta una cantidad considerable de expresiones metaproposicionales que los estudiantes tendrán que aislar a continuación (véase tabla 5). Este ejercicio les será también útil para la traducción directa. Al evocar las construcciones ‘sustantivo + verbo’ toman conciencia de la utilización de estas expresiones metaproposicionales, tan frecuentes en este tipo de documentos. Después del análisis y la toma de conciencia de las distintas estrategias enunciativas y discursivas del to, y después de haber creado de esta manera en el estudiante de TEI el llamado operador de situación —aquel elemento determinante en el pacto de lectura llamado género—, necesitamos crearlo también para la situación meta. No olvidemos que la finalidad de la formación en Traducción se basa en que el estudiante formado facilite al enunciatario/lector de cualquier tm ejercer sus estrategias de cooperación interpretativa (véase Zalba 2002). Es preciso recordar las palabras de Beeby (en Kelly et al., 2003: 155) «Genre literacy is an essential component of translation competence. Many translation problems can be traced back to lack of awareness of genres and the contrasts between genres in different cultures». Los ejercicios que han guiado a nuestros estudiantes a tomar conciencia de la situación y a sistematizar la información encontrada en la disposición espacial de los distintos elementos y estructuras del texto, se podrían adaptar de igual mane-
ra al texto paralelo. El minucioso desglose textual provocará un cambio de perspectiva en el estudiante. Su inquietud disminuye y el reflejo inicial de traducir ‘a tientas’ desaparece. Conseguimos con esto moderar la percepción agobiante del alumno que en primera instancia cree tener que ser un experto en Derecho, para sustituirla por una convicción firme en sus propias capacidades analíticas, actitud más propia del traductor profesional que un día llegará a ser.

conclusiones

Para el ámbito de la traducción especializada inversa, concretamente para la clase de texto escritura de donación, hemos detectado un claro distanciamiento por parte de los estudiantes hacia cuatro de los siete elementos constitutivos del acto comunicativo. Tanto la autoridad del notario (= el emisor¹ del to), como el desconocimiento de la situación extralingüística (= el referente²), pasando por la inoperatividad del operador de situación llamado ‘género’, tanto en la lengua materna como en la lengua meta (= el mensaje³ y el rol de receptor/transmisor⁴), hace que los alumnos se enfrenten a la tarea de traducir esta clase textual con un alto grado de desconfianza. El hecho de que los cuatro elementos están inter-
relacionados requiere del enseñante dos tipos básicos de actuación: por un lado, variedad y adaptación a la situación pedagógica en lo que al diseño de las tareas didácticas se refiere y, por el otro, tener en cuenta los conocimientos ya adquiridos por los estudiantes, para que se sientan seguros y abandonen el primer impulso de traducir `a ciegas’. Teniendo en cuenta que la adquisición de la competencia traductora se consigue tras una serie de estadios de desarrollo, en los que se ofrece información e instrucción de una manera ordenada y sistemática, hemos presentado una serie de ejercicios que pretenden sensibilizar al estudiante ante las diferentes estrategias enunciativas y discursivas partiendo de los distintos microtextos, que conforma la donación como unidad textual. El saber se va construyendo de forma parcial hasta encajar y formar el operador de situación deseado. El conocimiento sobre el género ‘contrato’, y en especial, la macrocategoría de documentos notariales en lengua materna se amplía mediante ejercicios idénticos aplicados a un texto paralelo. El detallado desglose microtextual, tanto del to como del texto paralelo, focalizará la atención del estudiante en los parámetros de construcción textual. Su saber textual tanto en la cultura origen como en la cultura meta se completará de forma pautada y sistemática, objetivo pedagógico que nos habíamos propuesto.

anexo I: texto original (escritura de donación)

anexo II: convenio

anexo III: e-mail-basura

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