INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA 2024 (VOLUMEN II)
INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA
II 2024 INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA ISL ISSN 2340-8685
Leer y escribir en una sociedad
multimodal/Leer y escribir en una
sociedad multimodal/ Reading and
Writing in a Multimodal Society, Saiz
Pantoja et al………………………1
Leer desde la biblioteca escolar /
Reading from the school library,
Engracia María Rubio Perea………7
Lectura inferencial mediante IA/ Using
AI tools to generate inferential reading,
de M. Teresa Mateo-Girona y Teresa
Gómez Sáenz de Miera…………..38
El libro ilustrado de no ficción /
Nonfiction picturebook, de Eva
Sánchez Arjona y Roberto Saiz Pantoja
…………………………………..62
Cuentos populares en segundas
lenguas /Reading folktales in second
language de Josep Ballester Roca y
Jerónimo Méndez
Cabrera…………………………88
Las prácticas de lectoescritura de
Raimunda Marques / Raimunda
Marques reading and writing de Arliene
Stephanie Menezes Pereira Pinto y Lia
Machado Fiuza Fialho………….112
¿Conocen los estudiantes el
vocabulario legal básico? /Do students
know basic legal vocabulary? Durga
Ramírez Miranda et al…………132
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.
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ISSN: 2340-8685
© 2014-2024
INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA, 19 (2º semestre) 2024 (2) Diciembre
1
INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA
ENG/ESP
ISSN: 2340-8665
Editorial: Reading and Writing in a Multimodal,
Multimedia and Multicultural Society
Roberto Saiz Pantoja, Eva Sánchez Arjona and Hugo Heredia Ponce
Universidad de Cádiz, Spain
n the digital era, reading and writing have transcended their traditional forms, adapting to a complex reality
characterized by the convergence of multiple modes, media and cultures in communicative environments (UNESCO,
2023; Cordón-García, 2020). In this context, the act of reading and writing is no longer limited to the decoding and
production of written texts but encompasses the interpretation and generation of complex meanings that integrate images,
sounds and other visual and sensory elements (Lluch, 2018). This transformation turns the literacy process into an
experience that demands new skills from citizens in general and demands from reading mediators, in particular, new
practical strategies that facilitate the development of these competencies (Masgrau Juanola et al., 2024).
In this context, the interaction of citizenship with a wide cultural and linguistic diversity makes the integration of
multiculturalism in literacy processes indispensable, as it allows understanding how reading and writing practices adapt
to diverse cultural realities (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2019; Gee, 2008). Interacting with texts
in multicultural environments requires recognizing and valuing the plurality of perspectives that each culture brings, thus
enriching the communicative process, fostering inclusive participation and strengthening the shared construction of
knowledge. Reading and writing in today’s society implies, therefore, a complete literacy that responds to the complexity
of a multimedia, multimodal and multicultural environment, promoting a critical, informed and culturally aware
citizenship (Calvo Valiós, 2022).
I
2
In this sense, the articles collected in this issue address important topics such as networked reading, artificial intelligence,
non-fiction picture books, and cultural diversity, situating them in different socio-educational contexts, ranging from
school libraries and educational centres to public libraries and indigenous communities. As a whole, they offer a valuable
space for exchange and dialogue, promoting a deeper understanding of different realities and perspectives on literacy
practices and inviting reflection on a contemporary literacy that, far from being homogeneous, is built on the convergence
of multiple realities.
The first article that opens the issue is entitled “Reading from the school library: a critical analysis of reading practices in
secondary schools in Andalusia”, written by Engracia María Rubio Perea. This work examines, based on a review of
articles published in the portal Libro Abierto. Revista de las bibliotecas escolares andaluzas, examines the reading
practices carried out in secondary education. Aspects such as reading for pleasure, reading to learn, reading as a meeting
place, reading as a collaborative action and reading in a network are the common patterns identified during the study and
form the basis of different lines of action that the author proposes for the creation of good reading practices.
The second work is entitled “Using AI tools to generate inferential reading strategies for academic texts” and its authors,
María Teresa Mateo-Girona and Teresa Gómez Sáenz de Miera, explore the potential of artificial intelligence for the
development of inferential reading strategies. From the identification of inferential reading strategies used by chatbots to
summarize a sample of different types of texts, it is concluded that these tools contribute positively to the development
of inferential reading, considering the need to incorporate them in classrooms to improve students' reading competence.
With regard to the new genres that are emerging in the context of the digital society, the third article, by Eva Sánchez
Arjona and Roberto Saiz Pantoja, is entitled “Nonfiction picturebook in the Provincial Public Library of Cádiz. The case
of the children's and young people's collection”. In this work, the interest was focused on exploring the place of this
emerging genre in one of the most important contexts for the promotion of reading in the city of Cádiz. The results
highlight the need to continue improving the non-fiction collection in order to offer users a greater number of works from
specialized publishers that integrate visual, artistic and interactive elements, thus adapting to the characteristics of today's
readers.
The fourth research, carried out by Josep Ballester Roca and Jerónimo Méndez Cabrera, entitled “Reading folktales in
second language learning in multicultural contexts: a case study in the training of secondary school teachers”, focuses on
multicultural education. In this case, the focus was on analysing the educational possibilities of reading folk tales for
learning Catalan as a second language. Through the design and implementation of a didactic sequence aimed at students
in a multicultural and multilingual classroom, they examine how reading this type of work can promote the inclusion,
motivation and participation of students in different educational contexts.
The fifth research in the same line of interculturality, was elaborated by Arliene Stephanie Menezes Pereira Pinto and Lia
Machado Fiuza Fialho. Entitled “Raimunda Marques do Nascimento’s reading and writing practices in Tremembé
Differentiated Indigenous Education”, its purpose is to discover, through the hybrid oral history of six indigenous people,
the educational practices carried out by Raimunda in relation to the social, cultural and political context of indigenous
education in Ceará (Brazil). The results reveal a model of differentiated education that integrates indigenous cultural
knowledge and emphasizes the role of reading and writing in preserving the identity and culture of her people.
The last study, entitled “Do students know basic legal vocabulary? Gender and educational differences in Spain and Latin
America”, examines the knowledge of basic legal vocabulary of 850 university students in Spain and Latin America,
analysing differences according to gender, field of study and educational context. The results show that men dominate in
technical terms and women in practical terms, while students of law and economics score best compared to students of
arts and social sciences. The need to integrate the legal lexicon into university education is emphasised in order to
strengthen inclusive citizenship competences. It is suggested to extend the research with longitudinal approaches and
more diverse samples.
The studies presented in this issue point to the need to continue research in this direction in order to produce significant
contributions that will be of value to researchers, educators and professionals involved in reading and literacy education.
3
REFERENCES
Calvo Valiós, V. (2022). La lectura en la sociedad digital. In R. Tabernero Sala (Coord.), Leer por curiosidad. Los libros
de no ficción en la formación de lectores (p. 23–36). Graó.
Cordón-García, J. (2020). La lectura digital. Intelección, apropiación y contextos. Biblioteche Oggi Trends, 6(3), 28-40.
http://dx.doi.org/10.3302/2421-3810-202002-028-1
Lluch, G. (2018). Claves para promocionar la lectura en la red. Editorial Síntesis.
Masgrau Juanola, M., Kunde, K., da Rocha Gaspar, D. & Arenas Delgado, C. (2024). Leitura digital e intermedial:
Orientações didáticas para uma mediação de leitura que integra diferentes linguagens artísticas. Palíndromo,
Florianópolis, 16(38), 1–27. https://doi.org/10.5965/2175234616382024e0003
UNESCO (2023). Informe de seguimiento de la educación en el mundo 2023. Tecnología en la educación: ¿una
herramienta en los términos de quién? Editorial UNESCO.
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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA
ENG/ESP
ISSN: 2340-8665
Editorial: Leer y escribir en una sociedad
multimodal, multimedial y multicultural
Roberto Saiz Pantoja, Eva Sánchez Arjona y Hugo Heredia Ponce
Universidad de Cádiz, España
n la era digital, la lectura y la escritura han trascendido sus formas tradicionales, adaptándose a una realidad
compleja caracterizada por la convergencia de múltiples modos, medios y culturas en los entornos comunicativos
(UNESCO, 2023; Cordón-García, 2020). En este contexto, el acto de leer y escribir ya no se limita a la
decodificación y producción de textos escritos, sino que abarca la interpretación y generación de significados complejos
que integran imágenes, sonidos y otros elementos visuales y sensoriales (Lluch, 2018). Esta transformación convierte el
proceso de alfabetización en una experiencia que demanda nuevas habilidades de la ciudadanía en general y, exige de los
mediadores de lectura en particular, nuevas estrategias prácticas que faciliten el desarrollo de dichas competencias
(Masgrau Juanola et al., 2024).
En este contexto, la interacción de la ciudadanía con una amplia diversidad cultural y lingüística hace indispensable la
integración de la multiculturalidad en los procesos de alfabetización, ya que permite comprender cómo las prácticas de
lectura y escritura se adaptan a realidades culturales diversas (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2019;
Gee, 2008). La interacción con textos en entornos multiculturales requiere reconocer y valorar la pluralidad de
perspectivas que cada cultura aporta, enriqueciendo así el proceso comunicativo, fomentando una participación inclusiva
y fortaleciendo la construcción compartida del conocimiento. Leer y escribir en la sociedad actual implica, por tanto, una
alfabetización completa que responde a la complejidad de un entorno multimedial, multimodal y multicultural,
promoviendo una ciudadanía crítica, informada y culturalmente consciente (Calvo Valiós, 2022).
E
5
En este sentido, los artículos recopilados en este número abordan temas significativos como la lectura en red, la
inteligencia artificial, los libros ilustrados de no ficción y la diversidad cultural, situándolos en contextos socioeducativos
diversos que abarcan desde bibliotecas escolares y centros educativos hasta bibliotecas públicas y comunidades indígenas.
En su conjunto, ofrecen un espacio valioso para el intercambio y el diálogo, promoviendo una comprensión más profunda
de diversas realidades y perspectivas en torno a las prácticas de lectura y escritura, invitando a reflexionar sobre una
alfabetización contemporánea que, lejos de ser homogénea, se construye a partir de la convergencia de múltiples
realidades.
El primer artículo que da apertura al número lleva por título “Leer desde la biblioteca escolar: un análisis crítico de
prácticas lectoras en centros de secundaria en Andalucía” y ha sido elaborado por Engracia María Rubio Perea. Este
trabajo, examina, a partir de una revisión de los artículos publicados en el portal Libro Abierto. Revista de las bibliotecas
escolares andaluzas, las prácticas lectoras que se realizan en el marco de la educación secundaria. Aspectos como la
lectura por placer, la lectura para aprender a aprender, la lectura como espacio de encuentro, la lectura como acción de
colaboración y la lectura en red, son los patrones comunes identificados durante el estudio y constituyen la base de
diferentes líneas de actuación que la autora propone para la creación de buenas prácticas lectoras.
El segundo trabajo se titula “Generación de estrategias de lectura inferencial de textos académicos mediante herramientas
de IA” y sus autoras, María Teresa Mateo-Girona y Teresa Gómez Sáenz de Miera, exploran el potencial de la inteligencia
artificial para el desarrollo de estrategias de inferencia lectora. A partir de la identificación de las estrategias de lectura
inferencial utilizadas por los chatbots para resumir una muestra de diferentes tipos de textos, se concluye que estas
herramientas contribuyen positivamente al desarrollo de la lectura inferencial considerando la necesidad de incorporarlas
en las aulas para mejorar la competencia lectora de los estudiantes.
Considerando los nuevos géneros que emergen en el marco de la sociedad digital, el tercer artículo, realizado por Eva
Sánchez Arjona y Roberto Saiz Pantoja, lleva por título “El libro ilustrado de no ficción en la Biblioteca Pública Provincial
de Cádiz. El caso del fondo infantil y juvenil”. En este trabajo el interés se situó en explorar el lugar que ocupa este género
emergente en uno de los principales contextos de promoción de la lectura de la ciudad de Cádiz. Los hallazgos subrayan
la necesidad de seguir mejorando el fondo de no ficción para ofrecer a los usuarios un mayor número de obras de
editoriales especializadas que integren elementos visuales, artísticos e interactivos y, por tanto, se ajusten a las
características del lector contemporáneo.
La cuarta investigación, realizada por Josep Ballester Roca y Jerónimo Méndez Cabrera, bajo el título “La lectura de
cuentos populares en el aprendizaje de segundas lenguas en contextos multiculturales: un estudio de caso en la formación
del profesorado de secundaria” dirige su interés hacia la educación multicultural. En este caso, el foco se situó en analizar
las posibilidades educativas de la lectura de cuentos populares para el aprendizaje del catalán como segunda lengua. A
través del diseño y puesta en práctica de una secuencia didáctica dirigida a estudiantes de un aula multicultural y
plurilingüe, examinan cómo la lectura de este tipo de obras puede potenciar la inclusión, la motivación y la participación
del alumnado en contextos educativos diversos.
La quinta investigación, en la misma línea de la interculturalidad, ha sido elaborado por Arliene Stephanie Menezes
Pereira Pinto y Lia Machado Fiuza Fialho. Titulado “Las prácticas de lectoescritura de Raimunda Marques do Nascimento
en la Educación Indígena Diferenciada Tremembé”, tiene el propósito de descubrir, mediante la historia oral híbrida de
seis indígenas, las prácticas educativas llevadas a cabo por Raimunda en la relación con el contexto social, cultural y
político de la educación indígena en Ceará (Brasil). Los hallazgos revelan un modelo de educación diferenciada que
integra los conocimientos culturales indígenas, subrayando el papel de la lectura y la escritura en la preservación de la
identidad y cultura de su pueblo.
El último trabajo, titulado, “¿Conocen los estudiantes el vocabulario legal básico? Diferencias según sexo y estudios en
España y Latinoamérica”, explora el conocimiento del léxico legal básico entre 850 estudiantes universitarios de España
y América Latina, analizando diferencias por sexo, área de estudios y contexto educativo. Los resultados indican que los
hombres dominan términos técnicos y las mujeres destacan en términos prácticos, mientras que estudiantes de Derecho y
Económicas obtienen las mejores puntuaciones frente a los de disciplinas artísticas y ciencias sociales. Se enfatiza la
6
necesidad de integrar el léxico legal en la educación universitaria para fortalecer competencias ciudadanas inclusivas. Se
sugiere ampliar la investigación con enfoques longitudinales y muestras más diversas.
Los estudios presentados en este número evidencian la necesidad de continuar la investigación en esta dirección, con el
fin de generar aportes significativos que resulten valiosos para investigadores, educadores y profesionales comprometidos
con la educación lectora y literaria.
REFERENCIAS
Calvo Valiós, V. (2022). La lectura en la sociedad digital. En R. Tabernero Sala (Coord.), Leer por curiosidad. Los libros
de no ficción en la formación de lectores (p. 23–36). Graó.
Cordón-García, J. (2020). La lectura digital. Intelección, apropiación y contextos. Biblioteche Oggi Trends, 6(3), 28-40.
http://dx.doi.org/10.3302/2421-3810-202002-028-1
Lluch, G. (2018). Claves para promocionar la lectura en la red. Editorial Síntesis.
Masgrau Juanola, M., Kunde, K., da Rocha Gaspar, D. y Arenas Delgado, C. (2024). Leitura digital e intermedial:
Orientações didáticas para uma mediação de leitura que integra diferentes linguagens artísticas. Palíndromo,
Florianópolis, 16(38), 1–27. https://doi.org/10.5965/2175234616382024e0003
UNESCO (2023). Informe de seguimiento de la educación en el mundo 2023. Tecnología en la educación: ¿una
herramienta en los términos de quién? Editorial UNESCO.
Rubio Perea, E.M. (2024). School library reading: a critical analysis of reading practices in Andalusian secondary schools.
Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 07-37.
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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA
ENG/ESP
ISSN: 2340-8665
School library reading: a critical analysis of
reading practices in Andalusian secondary schools
Engracia María Rubio Perea
https://orcid.org/0000-0002-9816-7970
Universidad de Málaga, Spain
https://doi.org/10.24310/isl.19.2.2024.19178
Reception: 01/03/2024
Acceptation: 13/11/2024
Contact: rubioperea@uma.es
Abstract:
This study analyses the articles published between 2016-2023 in the Virtual Journal of School Libraries, coordinated by
the Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional de la Junta de Andalucía (Department of Educational
Development and Vocational Training of the Junta de Andalucía). The aim is to study what reading practices are carried
out from the school library in public centres of secondary education, in order to define and identify what criteria or
common patterns allow them to be identified as exemplary and replicable among the youngest. The methodology, framed
in the qualitative paradigm, approaches the method of thematic analysis for the treatment of the information, based on the
familiarization with the data, the search of themes or patterns, the revision and the presentation of the results. In the
content review, 5 common patterns were found: reading for pleasure and as a development of creativity, reading to inquire
and learn to learn, reading as a space for meeting and plurality of thought, reading as a collaborative action, and reading
and the networked society. The analysis of the results has served as a reference to propose, in the form of a decalogue,
some lines of action for good reading practices among young people.
Keywords: Reading practices, school library, reading for pleasure, creativity, reading communities.
Rubio Perea, E.M. (2024). School library reading: a critical analysis of reading practices in Andalusian secondary schools.
Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 07-37.
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School library reading: a critical analysis
of reading practices in Andalusian
secondary schools
INTRODUCTION
he concern for the development of reading habits
among young people is a constant among teachers
at all the different educational levels in which they
work. Even though there have never been as many readers
as there are today, nor as much reading as there is today,
reading is still not fashionable among teenagers. This is
reflected in the data of the Barometer of Reading Habits
and Book Purchases 2021, prepared by the Spanish
Federation of Publishers’ Guilds (FGEE, 2022), which
shows that from the age of 15, the proportion of frequent
readers in their free time decreases significantly. The
scientific literature also shows that at this age, minors do
not usually include reading in their leisure habits (Varela et
al., 2016; Serna et al., 2017; Varela et al., 2019; Trigo
Ibáñez et al., 2020), and those who do practice it are usually
critical of the work done in schools, which devotes more
time to traditional methodologies and less to participatory
proposals that promote learner autonomy (Fraguela-Vale et
al., 2016). Therefore, there is a need for initiatives that
connect with the expectations and perspectives of young
people, contribute positively to their training, and ensure
“the possibility of accompanying students and generating
experiences that reveal the possibilities of reading” (Mekis
& Anwandter, 2019, p. 37).
In Spain, we are currently witnessing a change in the legal
framework with the implementation of Organic Law
3/2020, of December 29, which amends Organic Law
2/2006, of May 3, on Education (hereafter LOMLOE). If
we pay attention to its methodological principles, we can
see that one of its priorities is to “promote the habit and
mastery of reading” (LOMLOE, 2020, p. 122888), by
dedicating a daily time to its development in all educational
centres as part of their educational project. This
requirement does not represent a drastic change with
respect to previous educational laws, where the importance
of daily reading for the promotion of the reading habit was
somehow shown. However, on this occasion, in the
description of the specific competences of the field of
Spanish Language and Literature in the Royal Decree
217/2022, of March 29, which establishes the organization
and the minimum teaching of the Compulsory Secondary
Education, some key ideas for our study are made explicit:
To select and read, in an increasingly autonomous way,
diverse works as a source of pleasure and knowledge,
configuring a reading itinerary that evolves in terms of
the diversity, complexity and quality of the works, and
sharing reading experiences in order to build one's own
reading identity and enjoy the social dimension of
reading. [...] The configuration of an adequate corpus of
texts, made up of quality works that allow both
autonomous reading and the enrichment of the personal
reading experience, and that includes contact with
current printed and digital literary forms, as well as with
emerging cultural practices, is essential. At the same
time, it is advisable to work towards the configuration
of a community of readers with shared references; to
develop strategies that help each reader to select texts
of interest to him/her, to appropriate them and to share
his/her personal reading experience; and to create
contexts in which motives for reading emerge that are
based on the challenges of exploring the works and that
propose ways of affectively connecting readers with the
texts (RD 217/2022, p. 120).
Reading as a source of pleasure, exposure to current printed
and digital literary forms, or the formation of reading
communities are objectives that are reflected and presented
as strategies for shaping reading autonomy and identity,
which are developed throughout life. Strategies that are all
advocated by voices such as Cerrillo and Senís (2005) and
Ballester (2015), who insist on reading as pleasure;
Hernández-Ortega et al. (2023), who highlight the benefits
of working with multimodal texts in the development of
reading habits; Lluch (2014) and Lluch et al. (2015), who
T
Rubio Perea, E.M. (2024). School library reading: a critical analysis of reading practices in Andalusian secondary schools.
Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 07-37.
9
show how young people create spaces of collaboration and
belonging through reading communities.
In this sense, the school library is presented as a space close
to adolescents, integrated into the same school where they
study, which has as one of its objectives the development
of the reading habits of the youngest. It is a safe and
welcoming place where reading can be enjoyed, where
different forms of literature can be explored and where a
sense of community around books and reading can be
created.
But is the mere presence of a school library enough to
improve pupils’ reading habits? In fact, it is not. If only it
were that simple. Once again, scientific literature tells us
that the key is not the physical space, but the type of library
that works with students. The libraries that show the best
results in reading habits and reading appreciation are those
that: a) work as a resource centre for teaching and learning
(Santos Díaz, 2017; Albelda-Esteban, 2019); b) promote
reading through different actions and interventions
(Munita, 2016; Munita & Bustamante, 2019; Caicedo &
Calle, 2019); c) use technological tools for the integral
formation of students (Durban Roca et al., 2013); and d)
are attractive and renovated places (Alcaraz Hinojosa,
2020).
School libraries in Andalusia have been in good health for
years, even though today the Spanish state still lacks an
articulated school library system (García Guerrero, 2015).
Specifically, Andalusia has a network of libraries for each
of its provinces, meetings, conferences and courses for the
training of managers and support teams, reference
documents (known as RDs), the Andalusian school library
journal Libro Abierto and a call for awards to recognize
good teaching practices in school libraries and in the
promotion of reading. In addition, it has the most important
asset, the people in charge of school libraries, professionals
with great enthusiasm, strong disposition and remarkable
performance. For all these reasons, we believe that high
school and school libraries in Andalusia are relevant
teaching and learning environments with the capacity to
lead programs and interventions related to the promotion of
the reading habit among young people.
This is what this study is about: to find out about common
patterns of reading practices and the most common ones.
To know common patterns of reading practices that have
the school library as a backbone. This is done by librarians
who have received special training, who see the school
library as a resource centre for teaching and learning, who
know and use different actions to promote reading and
learning to read, who coordinate with the centre’s
departments, plans and programs, and who, above all, love
reading and are able to transmit this love of reading and
books to the youngest children.
Objectives and hypotheses
Most reading and reading promotion practices are
publicized in popular magazines by the agent who carries
them out, telling their personal story and ignoring key
aspects of previous actions carried out, methodology,
results of the reading practice, continuity in previous or
future years, or whether they can be easily replicated. In
this sense, we agree with Lluch and Serrano-Mendizábal
(2020) that “it is necessary to develop an evaluation that
favours an analytical view of the object analysed
(researcher outside the practice, objectified research
protocols, etc.)”. However, we do not want to disregard the
work of the real authors, since these are experiences that
have passed through several filters before being published:
the evaluation of the educational community in which they
were carried out, the dissemination and promotion through
the professional network of their province and, finally, the
evaluation of the editorial board of the journal.
Therefore, the main objectives of this study are as follows:
1. To know what reading practices are carried out
from the school library in secondary schools in
Andalusia.
2. To identify the common patterns of these reading
practices.
3. To define and name the criteria observed so that
they can be representative of model practices
In this sense, there are two hypotheses that we have
considered from the beginning:
1. The first hypothesis is that these practices, whose
main architects are those responsible for the
school library, benefit from the joint action carried
out by the school and its library.
2. The second hypothesis is that these practices to
promote reading habits have common criteria that
allow them to be easily identified and replicated
as successful practices.
METHODOLOGY
Procedure
Rubio Perea, E.M. (2024). School library reading: a critical analysis of reading practices in Andalusian secondary schools.
Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 07-37.
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The study of reading experiences carried out from the
school library is essential, since it contributes to analysing
and understand what actions to promote reading are
organized around this service available to all schools in
Andalusia (see Instructions of July 24, 2013). For this
reason, it was decided to analyse the portal Libro Abierto.
Revista de las bibliotecas escolares andaluzas, since we
are dealing with a means of dissemination aimed at
providing information and support to Andalusian school
libraries, whose editorial board is composed of teachers
from educational centres linked to the Provincial
Professional Networks of School Libraries and members of
the Educational Plans and Programs Service of the
Directorate General of Teacher Training and Educational
Innovation. In addition, one of its objectives is to
“disseminate the knowledge generated by teachers, awards,
projects and experiences related to reading, writing,
intellectual skills and students’ information and digital
literacy” (MEFPD, 2020).
Among the different sections of the journal, it was decided
to focus the search on the “How we do it” section, since it
aims to disseminate innovative practices developed in
Andalusian schools and institutes. A total of 45 articles
articulates experiences carried out in primary schools (13),
secondary and high schools (28), universities (2), language
consultancies (1) and the professional network of Granada
(1).
An initial selection was then made based on the following
criteria:
Works that deal directly with the promotion of
reading in the school library, taking into account
both reading for pleasure and reading to learn how
to learn.
These works are the result of practices carried out
in secondary schools, since studies show that in
this age group the abandonment of reading is
higher and therefore it is more necessary to look
for practices that promote the reading habit.
As a result of this initial review, a total of 28 articles were
selected. After eliminating the duplication of experiences
presented by the same centre, the corpus of analysis was
integrated by 24 articles (Appendix), published between
2016 and 2023, in centres belonging to different provinces,
whose statistical review will allow us to better understand
the state of the question.
In order to identify common criteria or patterns in the
selected texts, a first reading of the articles was carried out
to review the main aspects of each text. This reading served
to gather information on the objectives, methodologies and
results of each of the articles and to identify common
categories or patterns observed in these practices. Finally,
5 were selected, taking into account that at least 3 or more
were repeated in each of the articles. The common patterns
identified are reading for pleasure and as a development of
creativity, reading for inquiry and learning to learn, reading
as a space for encounter and plurality of thought, reading
as a collaborative action, and reading and the networked
society.
Design
This is qualitative research based on content analysis,
where all published articles are reviewed to find common
criteria and patterns that can be used as a guide to identify
successful or exemplary reading practices that can be easily
replicated.
Instruments
Each of the articles selected for data collection (Figure 1)
was carefully read and then reviewed to present the results
of the analysis.
Figure 1: Sequencing of analyses
Source: Own elaboration
Rubio Perea, E.M. (2024). School library reading: a critical analysis of reading practices in Andalusian secondary schools.
Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 07-37.
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This was the tool used for our analysis, based on precedent
models (Lluch & Sánchez-García, 2017) and on the
thematic analysis method for information processing
(Mieles Barrera et al., 2012; Fereday & Muir-Cochrane,
2006).
Results
The initial findings of the review of reading practices have
enabled us to identify specific trends in the production of
articles with regard to the years of publication and the
origin of the centres where the practices are conducted.
Furthermore, common patterns have been discerned from
the results of the content analysis, employing the method
of thematic analysis.
Statistical review of the publication
The journal Libro Abierto, published by the Consejería de
Educación de la Junta de Andalucía, has undergone various
stages of development and has not always presented the
same format. Initially, it was established as a periodical
disseminating information and providing assistance to
school libraries in the province of Málaga. It was
distributed in a printed format from 2000 to 2010.
Subsequently, it was replaced by the digital version, which
nevertheless remained a newsletter of the province of
Malaga (2010-2012). From June 2012, the publication was
transformed into an autonomous entity and is now hosted
on the servers of the Junta de Andalucía, encompassing all
Andalusian school libraries (Cremades García & Jiménez
Fernández, 2011). The publication was subsequently
resumed under the title Libro Abierto. Revista de las
bibliotecas escolares de Andalucía, which is the version
currently available for consultation (Table 1).
Taking into account the most recent digital version, 2016 is
set as the starting date for the review of these reading
practices. 64.2% of the articles correspond to the first four
years of publication, between 2016 and 2019.
Subsequently, there is a decrease in publications in 2020
and 2021, coinciding with the COVID-19 pandemic. In
these years, school libraries, according to the
Recommendations of Measures for the Use of School
Library Rooms and Conditions for the Use of Library
Services published by the Junta de Andalucía, see their
conditions of use diminish due to the impossibility, in many
cases, of offering traditional services or due to the needs of
the centre, which find in their rooms appropriate spaces for
teaching. In this sense, there is a decrease in publications
and, therefore, in the number of articles in the "How we do
it" section, 14.4%. In the year 2022, the pulse of
publications resumes and figures similar to those of
previous years are reached with 14.3%. However, during
2023, only 7.2% were published, coinciding with the
cessation of activity of this publication in June of the same
year (Figure 2).
Rubio Perea, E.M. (2024). School library reading: a critical analysis of reading practices in Andalusian secondary schools.
Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 07-37.
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Figure 2: Year of publication of the articles in the analysis
corpus
Note: Own elaboration
Regarding the origin of the articles (Figure 3), the province
of the school where the authors signed the presented work
was taken into account. The data show heterogeneous
results, with Malaga (32% of the articles) and Cadiz (25%)
being the provinces with the highest number of proposals.
Figure 3: Province of origin of the articles
Note: Own elaboration
They are followed by Granada (14%), Cordoba and Huelva
(10% each) and Almeria (3%). For the province of Jaén, no
articles are collected on reading practices in secondary
schools, although it is present in practices carried out in
primary schools and in other sections of the magazine. The
evaluation of these data would show, in principle, the
leadership of school libraries in the province of Málaga in
terms of good practices. This fact would coincide with the
relevant role that this province has played in the formation
of the Professional Network of School Libraries in
Andalusia, being a pioneer in its creation and formation
(García Guerrero & Sáenz Francés, 2007).
Review of content
This phase presents the selected reading experiences, and
the various common patterns observed. Although they were
written by the authors themselves, it was possible to see
that they all had a common objective: the desire to connect
with the expectations and perspectives of young people.
After an in-depth reading of the articles and a brief review,
a search and identification of common criteria and a final
review of the content, we present the results obtained.
Reading for pleasure and the development of creativity
The pleasure of reading is one of the patterns observed in
published reading practices. To this end, different stimuli
are used: The plurality of reading through reading routes
(Ventura Carmona & Galván Carranza, 2017; Mirabet
Medina, 2017), the approach to literary classics as literary
constellations close to their reality (Machado Carrasco,
2020), the promotion of reading among peers through the
recreation of the classic Fahrenheit 451 (Rubio Perea,
2019), the approach to the natural environment and the
enjoyment of reading outdoors (Mesa Arroyo, 2022) or the
reading of juvenile genres close to their interests (Morales
Alcalde, 2016; Abraham López & Bailón Ruiz, 2023), and
even the simulation of fandom culture (Garrido Jiménez,
2021). In all these experiences of promoting reading and
encouraging reading, the library plays an important role
through its collection, selection, lending, and even
acquisition of volumes with which to transmit the reading
hobby.
Another common criterion is to teach the pleasure of
reading, alone, silently, aloud or with others, as well as the
discipline and perseverance required. Garrido Jiménez
(2021), in his article on the collective reading of Laura
Gallego’s Memorias de Idhún, points out: “The first
chapter was read aloud in class, accompanied by the
teacher. From then on, one hour a week was dedicated to
reading [...] In addition, the students could read for a few
minutes each day". Mesa Arroyo (2022) proposes different
actions for individual and collective reading: “Lecturas a la
sombra de un árbol” and “Leyendo la Sierra”, the name of
the library cooperation group, promote both individual
reading and reading encounters in which students from
different centres participate. Sometimes the pleasure of
reading serves to encourage others to read, and Rubio Perea
(2019), aware that “the circle of friends and peers becomes
the environment of interaction par excellence,” proposes a
practice in which students who have become “book people”
work with the school library to share their own book
selections with their classmates.
0
1
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6
2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022 2023
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Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 07-37.
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The design of creative solutions for approaching work with
reading is also a common premise. In this sense, it is
recurrent that through the use of active methodologies such
as project-based learning, different solutions are offered for
literary work: The elaboration of comic strips (Morales
Alcalde, 2016), the writing of reading postcards (Ventura
Carmona & Galván Carranza, 2017), theatrical
performances using the kamishibai technique (Rubio
Millares, 2018), the creation of recycled or modified books
(Valverde Ledo, 2019), writing-writing activities
(Machado Carrasco, 2020), or the elaboration of literary
reviews using the photographic technique of knowling
(Murillo Infante, 2022). The aim is to encourage the
elaboration of a varied product that allows reading to be
associated with moments of pleasure and creativity. In the
words of Corpas Martos (2017): “This leads us to students
who read literary texts, who enjoy reading and sharing their
experiences with their peers, and who understand the value
of their ability [sic] to recreate reality and create imaginary
worlds.”
Reading for inquiry and learning to learn
Reading for pleasure alternates with reading for inquiry and
learning to learn. Articles such as those by Collado
Cornillón (2016), Laguna (2016), Sánchez Cabezas et al.
(2018), Romera López (2019), or Márquez Román (2023)
focus their reading experiences on the realization of
documentary projects and classroom-library work projects
that seek in reading a means to investigate and obtain
information. In these projects, the library becomes a space
for searching and investigating the topics that interest them,
allowing them to freely explore the collection.
In the development of integrated documentary projects,
reading is put at the service of the concerns of young people
who, in this way of working, “discover in themselves
abilities that they did not know they had, which translates
into a significant increase in their self-esteem and a
significant improvement in their performance” (Collado
Cornillón, 2016). Collective reading and research on the
work offer results such as the publication of an anthology
of short stories. Cuentos cotidianos sobre mujeres
singulares is the final product of a selection of stories by
Emilia Pardo Bazán, in which “two hundred people were
involved in the preparation of a reading report, for which
initially a double criterion was used: to select those stories
in which women had a determining role and those others of
mystery and terror” (Romera López, 2019). The final
selection of 28 stories is completed with 3 translations and
the reworking of two of the stories, the result of a
competition in which more than 85 students participated.
Sometimes reading and the internationalization of the
school library work together in the development of
multilingual competence and personal, social and learning
to learn competence. Gascueña Gahete (2022) tells us in
the project “On the Spot” how participating students
become critical consumers of information in the media and
social networks. Among the results obtained are a survey
in which young people from three countries participated
and the development of a guide and multilingual resources
to make their educational communities aware of the
manipulation of information in the media. As a final
product, he presents a collaborative digital publication with
articles written in international teams “with fake news with
a positive twist on issues such as the environment, gender
equality or racism”. In the author's words, “it brings us
closer to the dream of having our libraries filled with the
interdisciplinary projects, the multilingual approach, and
the socialization around books that we so long for.”
Reading as a space of encounter and of the plurality of
thought
The meetings, both face-to-face and virtual, around the
visit of an author or the reading clubs are some of the
proposals that, with the school library as the backbone, bet
on reading as a meeting place where students listen, share
and build very different opinions that allow them to be
formed as readers. Ventura Carmona and Galván Carranza
(2017), Rubio Millares (2018), Romera López (2019),
López García (2022), Mesa Arroyo (2022) count among
their activities the visit of famous writers (Elvira Lindo,
Francisco Díaz Valladares, Alejandro Pedregosa, Manuel
Alfonseca, Javier Ruiz, Fernando Iwasaki, Ana Rossetti,
Sara Herrera Peralta, Benjamín Prado and Juana Castro)
and other local writers (José Manuel Serrano, Steward
Mundiny, María de Grandy). During these visits, all
aspects are taken care of, not only is the library
transformed, its layout changed and decorated, but also the
meeting is prepared and “a dialogue is held with the writers,
since previously, in addition to having read their texts,
questions are prepared to facilitate discussion and shared
reflection” (Rubio Millares, 2019).
Dialogical meetings or reading clubs also offer the
possibility of meetings between students and teachers
around a reading. In this sense, social networks play a
relevant role in the development of these practices, given
that many of the experiences take place during the COVID-
19 pandemic. López García (2022) creates reading
Rubio Perea, E.M. (2024). School library reading: a critical analysis of reading practices in Andalusian secondary schools.
Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 07-37.
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laboratories with his students in which the reading
experience is shared. The goal is to “generate a sense of
collective work and the emotional immersion of the
students in it.” The author states that strategies based on
dialogic learning and cooperative learning are combined,
since on the one hand they share the commentary on the
proposed readings with the use of videoconferences, “in
which all the students participated, were listened to and
appreciated, which had important achievements in their
emotional dimension”; and on the other hand they elaborate
a product designed for digital media, “based on cooperation
for success and a way of communicating with the rest of
the community”.
Carrasco Martín (2021) transforms the traditional reading
club into a virtual reading club through the use of the social
network Instagram and the educational service Classroom.
In addition to the readings proposed throughout the course,
the possibilities offered by technology are added, allowing
the monitoring of the works (through stories) and the
launching of different reading challenges, which allow
student participation. The results of these meetings: the
complete reading of The Hunger Games saga, by Suzanne
Collins, and Where Seagulls Learn to Fly, by Ana Alcolea.
Once again, the situation caused by the pandemic and
blended learning seeks in the virtual environment a way to
solve the impossibility of meeting and the need for
encounters that reading offers at an age when the
socializing function is of great importance.
Reading as a collaborative action
Another common pattern of these reading practices is the
collaborative relationship they maintain with plans and
projects that take place in the centre: Proyecto Lingüístico
de Centro (López Pérez, 2016; Rubio Millares, 2018),
programs in linguistic communication (Barrera Valdayo,
2018; Carrasco Martín, 2021), centre plans (Calderón
Rodríguez, 2018), or transversal programs and projects
(Laguna, 2016; Gascueña Gahete, 2022).
The participation of linguistic and non-linguistic
departments is another common practice in the selection of
readings, the elaboration of interdisciplinary projects, the
organization of joint activities, as well as their promotion
and dissemination. Thus, in the different reading programs,
there is no lack of recommendations from didactic
departments such as Spanish Language and Literature,
English, French, Latin and Greek, History, Philosophy,
Biology (Mirabet Medina, 2017). Likewise, integrated
documentary projects count on interdepartmental
collaboration, working together on the basis of a theme, in
which the theme is proposed to the different teaching
departments with a document that includes the activities
they undertake to carry out and integrate them into the
curriculum of each subject (Collado Cornillón, 2016).
Reyes Santamaria (2016) highlights the participation of
departments as diverse as FPB of the Assembly, EPYV,
foreign languages, etc. in their projects, and does not rule
out continuing to “try to involve more departments each
year”.
Some of these proposals make the network of
collaborations go beyond the walls of their centres. The
reading experiences of Garrido Jiménez (2021), Mesa
Arroyo (2022) or Gascueña Gahete (2022) propose inter
centre conferences in which the readings or projects carried
out are shared. Other practices collaborate with
institutional bodies (municipal libraries, city councils,
provincial councils), such as those of Collado Cornillón
(2016), Laguna (2016), Sánchez et al. (2018) for joint
activities.
Family collaboration is less common in secondary schools
(Álvarez Álvarez & Piqueres-Bilbao, 2023). However,
Parents’ Associations (PA) often support school libraries in
the purchase of materials, the implementation of activities,
joint projects or their dissemination, which benefits many
of these reading practices. Ventura Carmona and Galván
Carranza (2017) highlight “the efforts of the Parents’
Association [...] to recover a book fair aimed at the entire
educational community of our centre,” and Collado
Cornillón (2016) comments on the role of the PA in the
creation of a workshop aimed at mothers and fathers, in
which they prepare materials that enrich the exhibition they
organize as a result of their integrated documentary project.
Reading on the web
The reading proposals analysed in this study see online
reading as a means to promote it. Young readers who are
familiar with social networks see them as a way to break
down physical and temporal barriers, making reading a
ubiquitous experience. This is evidenced by their
prominent role as a socializing tool during the pandemic.
The development of reading clubs or dialogical gatherings
with the support of social networks and the possibility of
user intervention is seen as an opportunity to enhance the
value of traditional services.
We must not forget, of course, that all these reading
practices have the school library as their backbone, so they
are very aware of the importance of disseminating and
promoting reading. Most of the proposals emphasize that
Rubio Perea, E.M. (2024). School library reading: a critical analysis of reading practices in Andalusian secondary schools.
Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 07-37.
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the reported experiences were promoted through the school
library's website and its social networks (Facebook,
Twitter, Instagram, YouTube...). There is also no lack of
proposals in which the reader becomes a prosumer who
creates new content for the school library, such as
augmented books (López Pérez, 2016), documentaries
(Sánchez Cabezas et al. 2018), podcasts (Calderón
Rodríguez, 2018), book trailers (Mesa Arroyo, 2022),
magazines (Gascueña Gahete, 2022).
In short, what these reading practices show is the
possibility of creating a community and fostering spaces
for socialization through reading.
However, these are not the only reading experiences that
benefit from the networked society. The use of social media
for reading and writing is motivating and interesting for
students, who find it more fun and closer to their interests.
Machado Carrasco (2020) shows us how the reading and
understanding of the classics Don Quixote and Lazarillo is
made more attractive by “proposing a renewed reading
from their most immediate environment: social networks
and digital fiction” and suggests the creation of an
“Instagram” profile for Lazarillo to tell how his life and the
writing of the character Quixote became an influencer of
the time. Garrido Jiménez (2021) takes advantage of
fandom culture “for its versatility and its social potential in
virtual environments, since these communities of admirers
form strong bonds from spaces of affinity”. In their
proposal, they alternate different tasks around collective
reading in the virtual environment: participation in forums,
creation of a wiki for vocabulary, fan fiction (fanfics), an
audio story contest, or discussions with other centres.
We must not forget, of course, that all these reading
practices have the school library as their backbone, so they
are very aware of the importance of disseminating and
promoting reading. Most of the proposals emphasize that
the reported experiences were promoted through the school
library's website and its social networks (Facebook,
Twitter, Instagram, YouTube...). There is also no lack of
proposals in which the reader becomes a prosumer who
creates new content for the school library, such as
augmented books (López Pérez, 2016), documentaries
(Sánchez Cabezas et al. 2018), podcasts (Calderón
Rodríguez, 2018), book trailers (Mesa Arroyo, 2022),
magazines (Gascueña Gahete, 2022).
In short, what these reading practices show is the
possibility of creating a community and fostering spaces
for socialization through reading.
CONCLUSIONS: DECALOGUE OF GOOD
READING PRACTICES
fter careful reading of the selection of articles, the
search and identification of common patterns in
the reading practices presented and the
presentation of the results, we propose in these lines, as a
decalogue, a series of ideas that can serve as a reference to
try to create good reading practices that have the school
library as a backbone and that know:
1. Promote reading for pleasure and as a means of
enjoyment. This is achieved when reading is
“active, creative and habitual” (Cerrillo et al.,
2002, p. 36). In this sense, it is essential to
accompany them in their reading practices; it is a
slow process that requires discipline and
perseverance, and in which the library, through its
collections, plays a fundamental role.
2. Design creative solutions to work with reading.
Creativity in the development of different
products. Reading as a “laboratory” of ideas and
solutions that find in the library the space to
explore with “different ways of expressing
themselves and thinking about the world” (Mekis
& Anwandter, 2019, p. 38).
3. Search and Inquiry through Reading. Proposals
aimed at finding in reading a source of free
exploration, where students feel the search as part
of their personal development and respond to their
own concerns, showing them that they can also be
the architects of their own learning. Therefore,
integrated documentary projects, interdisciplinary
projects or classroom-library projects invite
students to develop reading in order to learn to
learn (Piquín Cancio, 2009).
4. Encourage students to be amazed. It is precisely
this disposition that allows them to “appreciate
details in the use of language and understand that
through them we can see and understand the world
in new ways” (Mekis & Anwandter, 2019, p. 38).
Reading practices that foster curiosity about past
eras, different places and characters, and different
traditions and cultures allow learners to develop
curiosity and therefore be more open to learning
about new ideas.
5. Openness and freedom of thought. It is of the
utmost importance that the reading itineraries are
not created as a rigid or closed corpus, but
according to the level of education and the
reference community with which we work. They
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Rubio Perea, E.M. (2024). School library reading: a critical analysis of reading practices in Andalusian secondary schools.
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should encourage dialogue, research, discussion
of ideas and plurality of thought. The design of a
series of literary constellations (Gómez Jover,
2007) could provide an answer to this
requirement.
6. Establish links between reading practices and the
collections of your library. In this way, we
maintain collections that should be diverse, both
in terms of types of materials (print, audiovisual,
digital, etc.) and in terms of views that are linked
to different reading practices in which different
actors of the educational community are
represented (Area Moreira & Marzal García-
Qismodo, 2016).
7. Engagement with the environment. When reading
practices with the school library as a backbone
propose actions that “transcend the school
framework by linking the school reality with the
social and cultural reality of the environment in
which the school is located, it develops an
important work of cultural projection and socio-
educational compensation” (García Guerrero,
2012, p. 85). These areas of collaboration are in
the centre itself (departments, plans and
programs), other educational centres, the family,
the public library and other organizations and
institutions.
8. Sharing and making the reading experience a
common practice. The creation of situations and
spaces, both face-to-face and virtual, that allow
the stimulation of collaborative processes (author
visits, inter centre meetings, dialogic gatherings,
reading clubs, exhibitions...) and where the
library, through reading, becomes the space for
dialogue that allows “providing our students with
practical skills and critical thinking to interpret
texts beyond their explicit meaning” (Álvarez-
Álvarez & Vejo-Sainz, 2017, p. 120).
9. Making the most of the opportunities offered by
the networked society. There are more and more
virtual tools offered by the networked society to
multiply actions related to the promotion of
reading, as they “break the physical and temporal
barriers between readers, blur the role of the
mediator, and transform or replace traditional
reading contexts” (Lluch & Sánchez-García,
2017, p. 10). Reading practices through the school
library offer multiple opportunities, some of
which have already been highlighted in the
articles analysed: reading clubs and online
dialogic gatherings, development of wikis, use of
social networks (Facebook, Twitter, Instagram...),
audio stories, book trailers, etc.
10. Building community through reading. The recent
study by the Germán Sánchez Ruipérez
Foundation (2022) on young people and reading
starts from the hypothesis that “the emotional
stimulus of perception or the feeling of belonging
is a balancing factor against this traditional
obstacle to reading books” (p. 91) and proposes as
working ideas to promote “interest in socializing
by sharing tastes” (p. 91), “identification with a
generation, genre or saga” (p. 91) or “being part
of a club” (p. 91). In this sense, the school library
is shown to be a favourable environment that takes
into account the changes in reading practices and
media and is capable of generating interesting
reading practices that not only take advantage of
the diversity of its collection, but also promote the
creation of communities through reading.
It is self-evident that the limitations of this study are
apparent, as previously stated, given that the experiences
documented by Libro Abierto and the focus of this
investigation are still the personal accounts of the authors
themselves. A future line of research would be to contrast
these results with a field study that would allow for the
voices of the different agents to be heard. This would
provide a more comprehensive understanding of the
common patterns analysed and the permanence of these
practices over time, together with statistical data.
Notwithstanding the aforementioned limitations, the
present study meets its initial objectives and corroborates
the initial hypotheses. The reading practices carried out in
secondary schools benefit from the joint action of the
school and the school library, and present common criteria
that allow them to be replicated and become successful
reading practices.
Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0
Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)
Rubio Perea, E.M. (2024). School library reading: a critical analysis of reading practices in Andalusian secondary schools.
Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 07-37.
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methodology, EMRP; analysis statistic, EMRP;
research, EMRP; preparation of the original
manuscript, EMRP; revision y edition, EMRP.
Funding: Dk/Da
Note: Dk/Da
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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA
ENG/ESP
ISSN: 2340-8665
Leer desde la biblioteca escolar: un análisis crítico
de prácticas lectoras en centros de secundaria en
Andalucía
Engracia María Rubio Perea
https://orcid.org/0000-0002-9816-7970
Universidad de Málaga, España
https://doi.org/10.24310/isl.19.2.2024.19178
Recepción: 01/03/2024
Aceptación: 13/11/2024
Contacto: rubioperea@uma.es
Resumen:
Este trabajo analiza los artículos publicados entre 2016-2023 en la revista virtual de las bibliotecas escolares que coordina
la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional de la Junta de Andalucía. El propósito es analizar qué
prácticas lectoras se realizan desde la biblioteca escolar en los centros públicos de Educación Secundaria con el objeto de
definir y denominar qué criterios o patrones comunes permiten identificarlas como modélicas y ser replicables entre los
más jóvenes. La metodología, enmarcada en el paradigma cualitativo, aborda el método de análisis temático para el
tratamiento de la información, basado en la familiarización con los datos, búsqueda de temas o patrones, revisión y
presentación de los resultados. En la revisión del contenido se han encontrado 5 patrones comunes: la lectura por placer
y como desarrollo de la creatividad, la lectura para indagar y aprender a aprender, la lectura como espacio de encuentro
y pluralidad de pensamientos, la lectura como acción de colaboración, y la lectura y la sociedad en red. El análisis de los
resultados ha servido como referencia para proponer, a modo de decálogo, unas líneas de actuación para buenas prácticas
lectoras entre los más jóvenes.
Palabras clave: Prácticas lectoras, biblioteca escolar, lectura por placer, creatividad, comunidades lectoras
Rubio Perea, E.M. (2024). Leer desde la biblioteca escolar: un análisis crítico de prácticas lectoras en centros de secundaria en
Andalucía. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 07-37.
23
Leer desde la biblioteca escolar: un
análisis crítico de prácticas lectoras en
centros de secundaria en Andalucía
INTRODUCCIÓN
a preocupación por el desarrollo de los hábitos
lectores entre los más jóvenes es una constante
entre el profesorado de cualquiera de las diferentes
etapas educativas en las que desarrolle su labor. A pesar de
que nunca han existido tantos lectores como en la
actualidad ni se ha leído tanto como hasta ahora, la lectura
sigue sin estar de moda entre los adolescentes. Así lo
recogen los datos del Barómetro de Hábitos de Lectura y
Compra de Libros de 2021, elaborado por la Federación de
Gremios de Editores de España (FGEE, 2022), donde se
señala que a partir de los 15 años desciende notablemente
la proporción de lectores frecuentes en tiempo libre. La
literatura científica también muestra que a estas edades los
menores no suelen incluir entre sus hábitos de ocio la
lectura (Varela et al., 2016; Serna et al., 2017; Varela et al.,
2019; Trigo Ibáñez et al., 2020) y aquellos que sí la
practican suelen ser críticos con la labor que se realiza en
los centros escolares, que dedica más tiempo a
metodologías tradicionales y menos a propuestas
participativas que fomenten la autonomía de los discentes
(Fraguela-Vale et al., 2016). Se necesitan, por tanto,
iniciativas que conecten con las expectativas y perspectivas
de los jóvenes, contribuyendo positivamente a su
formación y garantizando “la posibilidad de
acompañamiento de los estudiantes y la generación de
experiencias que revelen la potencialidad de la lectura”
(Mekis y Anwandter, 2019, p. 37).
Actualmente asistimos en España a un cambio de marco
legislativo con la implantación de la Ley Orgánica 3/2020,
de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación (en adelante,
LOMLOE). Si prestamos atención a sus principios
metodológicos, observamos que entre sus prioridades se
encuentra “fomentar el hábito y el dominio de la lectura”
(LOMLOE, 2020, p. 122888) dedicando todos los centros
educativos un tiempo diario a su desarrollo dentro de su
proyecto educativo. Esta demanda no supone un cambio
drástico con respecto a las anteriores leyes educativas
donde de algún modo se ha mostrado la importancia de la
lectura diaria para el fomento del hábito lector. Sin
embargo, en esta ocasión, al describir las competencias
específicas del área de Lengua Castellana y Literatura en el
Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se
establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la
Educación Secundaria Obligatoria, se explicitan varias
ideas claves para nuestro estudio:
Seleccionar y leer de manera progresivamente
autónoma obras diversas como fuente de placer y
conocimiento, configurando un itinerario lector que
evolucione en cuanto a diversidad, complejidad y
calidad de las obras, y compartir experiencias de
lectura, para construir la propia identidad lectora y para
disfrutar de la dimensión social de la lectura. [...] Es
esencial la configuración de un corpus de textos
adecuado, formado por obras de calidad que posibiliten
tanto la lectura autónoma como el enriquecimiento de
la experiencia personal de lectura y que incluya el
contacto con formas literarias actuales impresas y
digitales, así como con prácticas culturales emergentes.
Junto a ello, es recomendable trabajar para configurar
una comunidad de lectores con referentes compartidos;
establecer estrategias que ayuden a cada lector a
seleccionar los textos de su interés, apropiarse de ellos
y compartir su experiencia personal de lectura, y
establecer contextos en los que aparezcan motivos para
leer que partan de retos de indagación sobre las obras y
que propongan maneras de vincular afectivamente a los
lectores con los textos (RD 217/2022, p. 120).
La lectura como fuente de placer, el contacto con formas
literarias actuales impresas y digitales o la formación de
comunidades lectoras son objetivos que vienen reflejados
y se presentan como estrategias para configurar la
autonomía y la identidad lectora, que se desarrollará a lo
largo de toda la vida. Estrategias todas ellas reclamadas por
voces como Cerrillo y Senís (2005) y Ballester (2015), que
insisten en la lectura como disfrute; Hernández-Ortega et
al. (2023), que destacan los beneficios del trabajo con los
textos multimodales en el desarrollo del hábito lector;
Lluch (2014) y Lluch et al. (2015), que muestran cómo los
jóvenes generan espacios de colaboración y pertenencia a
través de comunidades lectoras.
L
Rubio Perea, E.M. (2024). Leer desde la biblioteca escolar: un análisis crítico de prácticas lectoras en centros de secundaria en
Andalucía. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 07-37.
24
En este sentido, la biblioteca escolar se muestra como ese
espacio cercano al adolescente, integrado en el mismo
centro escolar donde realiza sus estudios, que tiene entre
sus objetivos el desarrollo de los hábitos lectores de los más
jóvenes. Un lugar seguro y acogedor que invita al disfrute
de la lectura, abierto a trabajar con formas literarias
diferentes y generadora de un sentido de comunidad en
torno a los libros y a la lectura.
Pero ¿es suficiente la mera presencia de la biblioteca
escolar en el centro para mejorar los hábitos lectores de los
estudiantes? Efectivamente, no. Ojalá fuera así de sencillo.
De nuevo, la literatura científica nos muestra que la clave
no está en poseer el espacio físico, sino en el tipo de
biblioteca que trabaja con los escolares. Las bibliotecas que
mejores resultados en hábitos lectores y valoración de la
lectura demuestran son aquellas que: a) trabajan como
centro de recursos para la enseñanza y el aprendizaje
(Santos Díaz, 2017; Albelda-Esteban, 2019); b) fomentan
la lectura a través de diferentes acciones e intervenciones
(Munita, 2016; Munita y Bustamante, 2019; Caicedo y
Calle, 2019); c) utilizan las herramientas tecnológicas para
la formación integral del alumnado (Durban Roca et al.,
2013); y d) son lugares atractivos y renovados (Alcaraz
Hinojosa, 2020).
Las bibliotecas de los centros escolares de Andalucía han
gozado durante años de un buen estado de salud, a pesar de
que hoy el Estado español sigue sin contar con un sistema
de biblioteca escolar articulado (García Guerrero, 2015).
Concretamente, Andalucía dispone de una red de
bibliotecas para cada una de sus provincias; reuniones,
jornadas y cursos para la formación de responsables y
equipos de apoyo; documentos de referencia (conocidos
como los DR); revista de bibliotecas escolares andaluza
Libro Abierto y convocatoria de Premios para el
reconocimiento de buenas prácticas docentes en bibliotecas
escolares y en el fomento de la lectura. Además, cuenta con
el activo más importante, los responsables de las
bibliotecas escolares, profesionales con mucha ilusión,
fuerte disposición y notable desempeño. Por todo ello,
consideramos que las bibliotecas de institutos y escuelas en
Andalucía son entornos de enseñanza y aprendizaje
relevantes y con capacidad para liderar programas e
intervenciones relativos al fomento del hábito lector entre
los más jóvenes.
De esto trata este estudio. De conocer patrones comunes de
prácticas lectoras que tienen como eje vertebrador la
biblioteca escolar. Estas son contadas por sus responsables
que poseen una formación específica, reconocen la
biblioteca escolar como centro de recursos para la
enseñanza y el aprendizaje, conocen y aplican acciones
diferentes para el fomento de la lectura y para aprender a
aprender, se coordinan con departamentos, planes y
programas del centro y, sobre todo, disfrutan de la lectura
y son capaces de transmitir ese amor por la lectura y los
libros a los más jóvenes.
Objetivos e hipótesis
La mayoría de las prácticas lectoras y de animación a la
lectura se publican en revistas de divulgación por el propio
agente que las realiza, quien cuenta su relato personal y
prescinde de aspectos claves sobre actuaciones previas
realizadas, metodología, resultados de la práctica lectora,
continuidad en años previos o venideros o si pueden ser o
no fácilmente replicables. En este sentido, coincidimos con
Lluch y Serrano-Mendizábal (2020), en que “es necesario
desarrollar una evaluación que propicie una mirada
analítica sobre el objeto analizado (investigador ajeno a la
práctica, protocolos de la investigación objetivados, etc.)”.
No obstante, no queremos prescindir del trabajo realizado
por sus verdaderos artífices, ya que son experiencias que
han pasado unos filtros antes de llegar a ser publicadas: la
valoración de la comunidad educativa en la que se ha
llevado a cabo, la difusión y promoción a través de la red
profesional de su provincia y, finalmente, la evaluación del
comité de redacción de la revista.
Así, el presente estudio tiene como objetivos principales:
1. Conocer qué prácticas lectoras se realizan desde
la biblioteca escolar en los centros de secundaria
de Andalucía.
2. Identificar qué patrones comunes comparten estas
prácticas lectoras.
3. Definir y denominar los criterios observados de
manera que puedan ser representativos de
prácticas modélicas.
En este sentido dos son las hipótesis que hemos barajado
desde un principio:
1. La hipótesis de partida es que estas prácticas,
cuyos principales artífices son los responsables de
la biblioteca escolar, se benefician de la acción
conjunta que se realiza desde la escuela y su
biblioteca.
2. La segunda hipótesis es que estas prácticas de
fomento del hábito lector presentan criterios
comunes que permiten identificarlas y ser
fácilmente replicables como prácticas de éxito.
Rubio Perea, E.M. (2024). Leer desde la biblioteca escolar: un análisis crítico de prácticas lectoras en centros de secundaria en
Andalucía. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 07-37.
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METODOLOGÍA
Procedimiento
El estudio de las experiencias lectoras realizadas desde la
biblioteca escolar es esencial puesto que contribuye a
analizar y comprender qué acciones de fomento de la
lectura se organizan en torno a este servicio del que
disponen todos los centros escolares en Andalucía (véase
Instrucciones 24 de julio de 2013). Por ello, se decide
analizar el portal Libro Abierto. Revista de las bibliotecas
escolares andaluzas, ya que estamos ante un medio de
difusión destinado a proporcionar información y apoyo a
las bibliotecas escolares andaluzas, cuyo consejo de
redacción se compone por profesorado de centros
educativos vinculados a las Redes Profesionales
Provinciales de Bibliotecas Escolares y por integrantes del
Servicio de Planes y Programas educativos de la Dirección
General de Formación del Profesorado e Innovación
Educativa. Además, entre sus objetivos se encuentra
“difundir el conocimiento generado por el profesorado,
premios, proyectos y experiencias relacionadas con la
lectura, la escritura, las habilidades intelectuales y las
competencias informacionales y digitales del alumnado”
(MEFPD, 2020).
De las diferentes secciones con las que cuenta la revista, se
decidió centrar la búsqueda en la sección “Cómo lo
hacemos”, ya que va dirigida a difundir prácticas
innovadoras desarrolladas en colegios e institutos
andaluces. Un total de 45 artículos que articulan
experiencias realizadas en centros de primaria (13), centros
de secundaria y bachillerato (28), universidad (2), asesorías
lingüísticas (1) y red profesional de Granada (1).
A continuación, se ha realizado una primera selección a
partir de los siguientes criterios:
Trabajos que tratan directamente la promoción de
la lectura desde la biblioteca escolar, teniendo en
cuenta tanto la lectura por placer como la lectura
para aprender a aprender.
Trabajos que son fruto de prácticas realizadas en
centros de educación secundaria, dado que en esa
franja de edad los estudios muestran que el
abandono de la lectura es mayor y, por tanto, más
necesario buscar prácticas que fomenten el hábito
lector.
Como resultado de esta primera revisión, se seleccionaron
un total de 28 artículos. Tras prescindir de la duplicación
de experiencias presentadas por un mismo centro, el corpus
de análisis ha quedado integrado por 24 artículos (anexo),
publicados entre 2016 y 2023, en centros pertenecientes a
distintas provincias, cuya revisión estadística nos permitirá
conocer mejor el estado de la cuestión.
Para la identificación de los criterios o patrones comunes
en los textos seleccionados, se llevó a cabo una primera
lectura de los artículos con el objeto de revisar los aspectos
claves de cada texto. Esta lectura sirvió para recopilar
información sobre objetivos planteados, metodologías
establecidas y resultados en cada uno de los artículos y para
establecer unas categorías o patrones comunes observables
en estas prácticas. Finalmente, se seleccionaron 5, teniendo
en cuenta que al menos 3 o más se repetían en cada uno de
los artículos. Los patrones comunes identificados son la
lectura por placer y como desarrollo de la creatividad, la
lectura para indagar y aprender a aprender, la lectura como
espacio de encuentro y pluralidad de pensamientos, la
lectura como acción de colaboración y la lectura y la
sociedad en red.
Diseño
Esta es una investigación cualitativa basada en el análisis
de contenido, donde se revisan todos los artículos
publicados para encontrar criterios y patrones comunes que
puedan servir de guía para identificar prácticas lectoras de
éxito o modélicas que sean fácilmente replicables.
Se ha realizado una lectura detenida de cada uno de los
artículos seleccionados para recopilar los datos (figura 1),
que han sido revisados posteriormente para presentar los
resultados del análisis.
Instrumento
Se ha realizado una lectura detenida de cada uno de los
artículos seleccionados para recopilar los datos (figura 1),
que han sido revisados posteriormente para presentar los
resultados del análisis.
Este ha sido el instrumento utilizado para nuestro análisis
partiendo de modelos precedentes (Lluch y Sánchez-
García, 2017) y basado en el método de análisis temático
para el tratamiento de la información (Mieles Barrera et al.,
2012; Fereday y Muir-Cochrane, 2006).
Resultados
Los primeros resultados de la revisión de las prácticas
lectoras nos han permitido establecer ciertas tendencias en
la producción de los artículos vinculadas a los años de
publicación y a la procedencia de los centros en los que se
realizan las prácticas. Además, se han establecido unos
Rubio Perea, E.M. (2024). Leer desde la biblioteca escolar: un análisis crítico de prácticas lectoras en centros de secundaria en
Andalucía. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 07-37.
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patrones comunes a partir del resultado del análisis de
contenido, siguiendo el método de análisis temático.
Figura 1: Secuenciación de análisis
Nota: Elaboración propia
Revisión estadística de la publicación
La revista Libro Abierto editada por la Consejería de
Educación de la Junta de Andalucía ha pasado por
diferentes etapas y no siempre ha presentado el mismo
formato. En un primer momento, nace como boletín de
información y apoyo de las bibliotecas escolares de la
provincia de Málaga y se distribuye en formato papel
(2000-2010).
Posteriormente, se sustituye por la versión digital, pero se
mantiene como boletín informativo de la provincia de
Málaga (2010-2012). A partir de junio de 2012, ya
transformada en una publicación de ámbito autonómico,
pasa a alojarse en los servidores de la Junta de Andalucía e
incluye a todas las bibliotecas escolares andaluzas
(Cremades García y Jiménez Fernández, 2011).
Finalmente, se retoma la publicación con el título Libro
Abierto. Revista de las bibliotecas escolares de Andalucía,
siendo esta última versión la que puede consultarse en la
actualidad (tabla 1).
Teniendo en cuenta la última versión digital, se establece
el año 2016 como fecha de inicio para la revisión de estas
prácticas lectoras. El 64,2 % de los artículos responde a los
primeros cuatro años de publicación, entre 2016 y 2019.
Posteriormente, hay un descenso de publicaciones, durante
el 2020 y el 2021, coincidiendo con la pandemia de la
COVID-19. En estos años las bibliotecas escolares,
siguiendo las Recomendaciones de medidas para el uso de
las dependencias de la biblioteca escolar y condiciones
para el uso de los servicios bibliotecarios publicados por
la Junta de Andalucía, ven mermadas sus condiciones de
uso por la imposibilidad en muchos casos de ofrecer los
servicios tradicionales o por las necesidades del centro, que
encuentran en sus estancias espacios apropiados para
impartir docencia. En este sentido, se observa el descenso
de publicaciones y, por tanto, de los artículos de la sección
“Cómo lo hacemos”, el 14,4 %. En el año 2022 se retoma
el pulso de las publicaciones y se alcanzan cifras similares
a años anteriores con un 14,3 %.
Sin embargo, durante el 2023, tan solo se publica el 7,2 %,
coincidiendo con el cese de la actividad de dicha
publicación en junio de ese mismo año (figura 2).
Rubio Perea, E.M. (2024). Leer desde la biblioteca escolar: un análisis crítico de prácticas lectoras en centros de secundaria en
Andalucía. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 07-37.
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Figura 2: Año de publicación de los artículos del corpus
de análisis
Nota: Elaboración propia
Atendiendo a la procedencia de los artículos (figura 3), se
ha tenido en cuenta la provincia del centro escolar en la que
los autores firman el trabajo presentado.
Figura 3: Provincia de procedencia de los artículos
Nota: Elaboración propia
Los datos muestran unos resultados heterogéneos, siendo
Málaga (32% de los artículos) y Cádiz (25 %) las
provincias con mayor número de propuestas. Le siguen
Granada (14 %), Córdoba y Huelva (10 %,
respectivamente) y Almería (3 %). No se recogen artículos
de prácticas lectoras en secundaria para la provincia de
Jaén, aunque sí tiene presencia en prácticas realizadas en
centros de primaria y en otras secciones de la revista. La
evaluación de estos datos mostraría en principio el
liderazgo de las bibliotecas escolares de la provincia de
Málaga con respecto a buenas prácticas. Este hecho
coincidiría con el papel relevante que esta provincia ha
tenido en la formación de la Red Profesional de Bibliotecas
Escolares en Andalucía, siendo pionera en su creación y
formación (García Guerrero y Sáenz Francés, 2007).
Revisión de contenido
En esta fase se presentan las experiencias lectoras
seleccionadas y los distintos patrones comunes observados.
Aunque están redactadas por los propios autores que las
han llevado a cabo, se ha podido contemplar que todas ellas
presentan un objetivo común: el deseo de conectar con las
expectativas y perspectivas de los más jóvenes. Tras una
lectura pormenorizada de los artículos y breve reseña, una
búsqueda e identificación de criterios comunes y una
revisión final de los contenidos, presentamos los resultados
obtenidos.
La lectura por placer y el desarrollo de la creatividad
El disfrute por la lectura es uno de los patrones observados
en las prácticas lectoras publicadas. Para ello, se emplean
diferentes estímulos: la pluralidad de lecturas a través de
itinerarios lectores (Ventura Carmona y Galván Carranza,
2017; Mirabet Medina, 2017), el acercamiento a los
clásicos literarios como constelaciones literarias próximas
a su realidad (Machado Carrasco, 2020), la animación a la
lectura entre iguales mediante la recreación del clásico
Fahrenheit 451 (Rubio Perea, 2019), la aproximación al
medio natural y el disfrute de la lectura al aire libre (Mesa
Arroyo, 2022) o la lectura de géneros juveniles próximos a
sus intereses (Morales Alcalde, 2016; Abraham López y
Bailón Ruiz, 2023), simulando incluso la cultura fandom
(Garrido Jiménez, 2021). En todas estas experiencias de
fomento lector y de animación a la lectura, la biblioteca
juega un papel importante a través de su colección,
seleccionando, prestando e incluso adquiriendo volúmenes
con los que transmitir la afición lectora.
Otro de los criterios comunes es inculcar el placer por la
lectura individual, en silencio, en voz alta o compartida con
otros, así como la disciplina y constancia que requiere.
Garrido Jiménez (2021), en su artículo destinado a la
lectura colectiva de la obra Memorias de Idhún de Laura
Gallego, indica: “[e]l primer capítulo se ha leído en voz alta
en clase con el acompañamiento del docente. A partir de
ahí se ha dedicado una hora semanal a la lectura […]
Además, cada día, el alumnado puede leer durante unos
minutos”. Mesa Arroyo (2022) propone distintas acciones
para la lectura individual y compartida: las actividades
“Lecturas a la sombra de un árbol” y “Leyendo la Sierra”,
nombre del grupo de cooperación bibliotecaria, incentivan
tanto la lectura individual como los encuentros lectores en
0
1
2
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2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022 2023
Rubio Perea, E.M. (2024). Leer desde la biblioteca escolar: un análisis crítico de prácticas lectoras en centros de secundaria en
Andalucía. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 07-37.
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los que participa alumnado de distintos centros. En
ocasiones, el disfrute de la lectura sirve para animar a otros
a leer, Rubio Perea (2019) consciente de que “el círculo de
amigos e iguales se convierte en el entorno de interacción
por excelencia” propone una práctica en la que el
alumnado, convertido en ‘persona libro’, colabora con la
biblioteca escolar para trasladar a sus compañeros sus
propias selecciones libreras.
El diseño de soluciones creativas para aproximar el trabajo
con la lectura es también otra premisa común. En este
sentido es recurrente que, mediante el empleo de
metodologías activas como el aprendizaje basado en
proyectos, se ofrezcan diferentes soluciones para el trabajo
literario: elaboración de tiras cómicas (Morales Alcalde,
2016), redacción de postales lectoras (Ventura Carmona y
Galván Carranza, 2017), representaciones teatrales
mediante la técnica kamishibai (Rubio Millares, 2018),
creación de libros reciclados o alterados (Valverde Ledo,
2019), actividades de escritura-reescritura (Machado
Carrasco, 2020), o elaboración de reseñas literarias
mediante la técnica fotográfica de knowling (Murillo
Infante, 2022). Se busca incentivar la elaboración de un
producto variado que permita asociar la lectura con
momentos de disfrute y creatividad. En palabras de Corpas
Martos (2017): “Esto nos lleva a que el estudiante lea textos
literarios, disfrute de la lectura y comparta su experiencia
con sus compañeros, además de entender el valor su
capacidad [sic] de recreación de la realidad y de creación
de mundos imaginarios.”
La lectura para indagar y aprender a aprender
La lectura por placer alterna con la lectura para indagar y
aprender a aprender. Artículos como los de Collado
Cornillón (2016), Laguna (2016), Sánchez Cabezas et al.
(2018), Romera López (2019) o Márquez Román (2023)
centran sus experiencias lectoras en la realización de
proyectos documentales y proyectos de trabajo aula-
biblioteca que buscan en la lectura un medio para investigar
y obtener información. En ellos la biblioteca se transforma
en un espacio de búsqueda e indagación sobre aquellos
temas que les interesan y que les permiten libremente
explorar la colección.
En la elaboración de proyectos documentales integrados, la
lectura se pone al servicio de las inquietudes de los
adolescentes que descubren en este modo de trabajar
“habilidades en sí mismos que ignoraban tener y esto se
traduce en un aumento considerable de su autoestima y en
una mejora notable de su rendimiento” (Collado Cornillón,
2016). La lectura colectiva y la indagación sobre la obra
ofrecen resultados como la publicación de una antología de
cuentos. Cuentos cotidianos sobre mujeres singulares es el
producto final de una selección de cuentos de Emilia Pardo
Bazán, en la que participan “doscientas personas
encargadas de elaborar un informe de lectura, para lo que
se partió originalmente de un doble criterio: seleccionar
aquellos cuentos en los que las mujeres tuvieran un papel
determinante y aquellos otros de misterio y terror” (Romera
López, 2019). La elección definitiva de los 28 cuentos se
completa con 3 traducciones y la reelaboración de dos de
los cuentos, fruto de un concurso en el que participaron más
de 85 estudiantes.
En ocasiones, la lectura y la internacionalización de la
biblioteca escolar trabajan conjuntamente en el desarrollo
de la competencia plurilingüe y la competencia personal,
social y de aprender a aprender. Gascueña Gahete (2022)
nos cuenta en el proyecto “On the Spot” como el alumnado
participante se convierte en consumidor crítico de
información en los medios de comunicación y redes
sociales. Entre los resultados obtenidos se encuentra una
encuesta en la que participaron adolescentes de tres países
y la elaboración de una guía y recursos multilingües para
hacer consciente a sus comunidades educativas sobre la
manipulación de la información en los medios. Como
producto final, presenta una publicación digital
colaborativa, con artículos redactados en equipos
internacionales “con noticias falsas con un giro positivo
acerca de temas como el medio ambiente, la igualdad de
género o el racismo”. En palabras del autor, “nos acerca al
sueño de tener nuestras bibliotecas llenas de los proyectos
interdisciplinares, el enfoque plurilingüe y la socialización
en torno a los libros que tanto deseamos”.
La lectura como espacio de encuentro y pluralidad de
pensamientos
Los encuentros, tanto presenciales como virtuales, en torno
a la visita de un autor o los clubs de lectura son algunas de
las propuestas que, teniendo como eje vertebrador la
biblioteca escolar, apuestan por la lectura como espacio de
encuentro, donde los estudiantes escuchan, comparten y
construyen opiniones muy diversas, que les permiten
formarse como lectores. Ventura Carmona y Galván
Carranza (2017), Rubio Millares (2018), Romera López
(2019), López García (2022), Mesa Arroyo (2022) cuentan
entre sus actividades con la visita de escritores conocidos
(Elvira Lindo, Francisco Díaz Valladares, Alejandro
Pedregosa, Manuel Alfonseca, Javier Ruiz, Fernando
Iwasaki, Ana Rossetti, Sara Herrera Peralta, Benjamín
Prado y Juana Castro) junto a otros locales (José Manuel
Serrano, Steward Mundiny, María de Grandy). En estas
Rubio Perea, E.M. (2024). Leer desde la biblioteca escolar: un análisis crítico de prácticas lectoras en centros de secundaria en
Andalucía. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 07-37.
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visitas se cuidan todos los aspectos, no solo la biblioteca se
transforma, cambia su disposición y se engalana, sino que
además se prepara el encuentro y “se mantiene un diálogo
con los escritores, pues previamente además de haber leído
sus textos también se elaboran preguntas que facilitan el
coloquio y la reflexión compartida” (Rubio Millares,
2019).
Las tertulias dialógicas o los clubs de lectura también
ofrecen la posibilidad de encuentros entre alumnado y
profesorado en torno a una lectura. En este sentido, las
redes sociales toman un papel relevante en el desarrollo de
estas prácticas, dado que muchas de las experiencias se
producen durante la pandemia de la COVID-19. López
García (2022) crea con su alumnado laboratorios de
lectura, en los que se comparte la experiencia lectora. El
objetivo es “generar un sentido de la obra de manera
colectiva y la inmersión emocional del alumnado en la
misma”. El autor afirma que se combinan estrategias
basadas en el aprendizaje dialógico y el aprendizaje
cooperativo, ya que, por un lado, comparten el comentario
de las lecturas propuestas con el uso de videoconferencias,
“donde todo el alumnado participó, fue escuchado y
valorado, lo que tuvo importantes logros en su dimensión
emocional”; y, por otro lado, elaboran un producto
diseñado para los medios digitales, “basado en la
cooperación para el éxito y una vía de comunicación con el
resto de la comunidad”.
Carrasco Martín (2021) transforma el club de lectura
tradicional en un club de lectura virtual a través del uso de
la red social Instagram y el servicio educativo Classroom.
A las lecturas propuestas a lo largo del curso, se suman las
posibilidades que la tecnología ofrece permitiendo un
seguimiento de las obras (a través de las stories) y el
lanzamiento de diferentes retos lectores, que permiten la
participación del alumnado. Los resultados de estos
encuentros: la lectura completa de la saga Los juegos del
hambre, de Suzanne Collins, y Donde aprenden a volar las
gaviotas, de Ana Alcolea. De nuevo la situación provocada
por la pandemia y la enseñanza semipresencial busca en el
entorno virtual un medio de solventar la imposibilidad de
reunión y la necesidad de encuentro que la lectura ofrece
en unas edades donde la función socializadora tiene una
fuerte importancia.
La lectura como acción de colaboración
Otros de los patrones comunes de estas prácticas lectoras
es la relación de colaboración que mantienen con planes y
proyectos que se dan en el centro: Proyecto Lingüístico de
Centro (López Pérez, 2016; Rubio Millares 2018),
programas en comunicación lingüística (Barrera Valdayo,
2018; Carrasco Martín, 2021), planes del centro (Calderón
Rodríguez, 2018) o programas y proyectos transversales
(Laguna, 2016; Gascueña Gahete, 2022).
La participación de departamentos lingüísticos y no
lingüísticos es otro hábito común en la selección de
lecturas, elaboración de proyectos interdisciplinares,
organización de actividades conjuntas, así como en su
promoción y difusión. De este modo, en los diferentes
itinerarios lectores no faltan recomendaciones de
departamentos didácticos como Lengua Castellana y
Literatura, Inglés, Francés, Latín y Griego, Historia,
Filosofía, Biología (Mirabet Medina, 2017). Igualmente,
los proyectos documentales integrados cuentan con la
colaboración interdepartamental, trabajando de manera
conjunta a partir de una temática, en la que se propone el
tema a los distintos departamentos didácticos con un
documento que recoge las actividades que se compromete
a realizar e integrándolas en el currículum de cada
asignatura (Collado Cornillón, 2016). Reyes Santamaria
(2016) destaca la participación en sus proyectos de
departamentos tan variados como FPB de Montaje, de
EPYV, de lenguas extranjeras, etc., y no descarta seguir
“intentando que cada año más departamentos se
impliquen”.
Algunas de estas propuestas consiguen que la red de
colaboración supere las paredes de sus centros. Las
experiencias lectoras de Garrido Jiménez (2021), Mesa
Arroyo (2022) o Gascueña Gahete (2022) proponen
jornadas intercentros en las que se ponen en común las
lecturas o proyectos realizados. Otras prácticas colaboran
con organismos institucionales (bibliotecas municipales,
ayuntamientos, diputación provincial) como las de Collado
Cornillón (2016), Laguna (2016), Sánchez et al. (2018)
para la realización de actividades conjuntas.
La colaboración de las familias en los centros de secundaria
es menos frecuente (Álvarez Álvarez y Piqueres-Bilbao,
2023). No obstante, las asociaciones familiares (AMPAS)
suelen prestar apoyo a las bibliotecas escolares en la
compra de materiales, realización de actividades, proyectos
conjuntos o en su difusión, lo que beneficia a muchas de
estas prácticas lectoras. Ventura Carmona y Galván
Carranza (2017) destacan “el esfuerzo que la Asociación de
Padres y Madres de Alumnos [...] para recuperar una Feria
del Libro destinada a toda la comunidad educativa de
nuestro centro” y Collado Cornillón (2016) comenta el
papel del AMPA en la creación de un taller, dirigido a
madres y padres, en el que se elaboran materiales que
Rubio Perea, E.M. (2024). Leer desde la biblioteca escolar: un análisis crítico de prácticas lectoras en centros de secundaria en
Andalucía. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 07-37.
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enriquecen la exposición que organizan como resultado de
su proyecto documental integrado.
La lectura en la red
Las propuestas de lectura analizadas en este estudio ven en
la lectura en red un medio propicio para su fomento. Los
lectores jóvenes, familiarizados con las redes sociales,
encuentran en ellas un medio para romper barreras físicas
y temporales transformando la lectura en una experiencia
ubicua. Prueba de ello es el papel destacado que cobran
durante la pandemia como herramienta socializadora. El
desarrollo de clubs de lectura o tertulias dialógicas con el
apoyo de las redes sociales y la posibilidad de intervención
de sus usuarios son vistas como una oportunidad que
potencian el valor de los servicios tradicionales.
No obstante, no son las únicas experiencias lectoras que se
benefician de la sociedad en red. El uso de los medios
sociales para el trabajo de la lectura y la escritura resultan
motivadores e interesantes para el alumnado que las ven
más divertidas y próximas a sus intereses. Machado
Carrasco (2020) nos muestra cómo la lectura y
comprensión de los clásicos Don Quijote y Lazarillo
resulta más atractiva “proponiendo una lectura renovada
desde su entorno más inmediato: las redes sociales y la
ficción digital” y plantea la creación de un perfil de
“Instagram” para que Lazarillo narre cómo sería su vida y
la escritura-reecritura del personaje del Quijote convertido
en un influencer de la época. Garrido Jiménez (2021)
aprovecha la cultura fandom “por su versatilidad y por su
potencial social en entornos virtuales, ya que estas
comunidades de admiradores llegan a establecer fuertes
vínculos a partir de espacios de afinidad”. En su propuesta
alternan diferentes tareas en torno a una lectura colectiva
en el entorno virtual: participación en foros, elaboración de
una wiki para el vocabulario, ficciones creadas por los
admiradores (fanfics), concurso de audio relatos o tertulias
con otros centros.
Obviamente, no podemos olvidar que todas estas prácticas
lectoras tienen como eje vertebrador la biblioteca escolar,
por lo que tienen muy presente la importancia de la difusión
y la promoción de la lectura. La mayoría de las propuestas
destacan que las experiencias relatadas han sido
promocionadas a través de la web de la biblioteca escolar y
sus redes sociales (Facebook, Twitter, Instagram,
YouTube…). Tampoco faltan las propuestas en la que el
lector se convierte en prosumidor que crea nuevos
contenidos para la biblioteca escolar como los libros
aumentados (López Pérez, 2016), los documentales
(Sánchez Cabezas et al. 2018), los podcasts (Calderón
Rodríguez, 2018), los booktrailers (Mesa Arroyo, 2022),
las revistas (Gascueña Gahete, 2022).
En definitiva, lo que muestran estas prácticas lectoras es la
posibilidad de crear comunidad y propiciar espacios de
socialización a través de la lectura.
CONCLUSIONES: DECÁLOGO
PARA BUENAS PRÁCTICAS
LECTORAS
ras la lectura detenida de la selección de artículos,
la búsqueda e identificación de patrones comunes
en las prácticas lectoras expuestas y la presentación
de los resultados proponemos en estas líneas, a modo de
decálogo, una serie de ideas que pueden servir de referencia
para intentar crear buenas prácticas lectoras, que tengan
como eje vertebrador la biblioteca escolar, y que sepan:
1. Promover la lectura por placer y como medio de
disfrute. Este hecho se consigue cuando la lectura
es “activa, creativa y habitual” (Cerrillo et al.,
2002, p. 36). En este sentido, el acompañamiento
en sus prácticas lectoras es esencial, es un
recorrido lento que necesita de disciplina y
constancia, y en el que la biblioteca ejerce un
papel fundamental a través de sus colecciones.
2. Diseñar soluciones creativas para el trabajo con la
lectura. La creatividad a partir del desarrollo de
diferentes productos. La lectura como
“laboratorio” de ideas y soluciones que
encuentran en la biblioteca ese espacio en el que
explorar con “distintas formas de expresarse y
pensar el mundo” (Mekis y Anwandter, 2019, p.
38).
3. Buscar e indagar a través de la lectura. Las
propuestas dirigidas a encontrar en la lectura una
fuente de exploración libre, donde el alumnado
sienta la búsqueda como parte de su desarrollo
personal y a dar respuesta a sus propias
inquietudes, mostrándole que también puede ser
artífice de su propio aprendizaje. Por todo ello, los
proyectos documentales integrados, los proyectos
interdisciplinares o los proyectos aula-biblioteca
invitan al alumnado al desarrollo de la lectura para
aprender a aprender (Piquín Cancio, 2009).
4. Disponer al alumnado al asombro. Es
precisamente esa disposición, la que les va a
T
Rubio Perea, E.M. (2024). Leer desde la biblioteca escolar: un análisis crítico de prácticas lectoras en centros de secundaria en
Andalucía. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 07-37.
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permitir “apreciar detalles en el uso del lenguaje y
entender que a través de ellos podemos ver y
comprender el mundo de nuevas formas” (Mekis
y Anwandter, 2019, p. 38). Las prácticas lectoras
que promueven la curiosidad por conocer épocas
pasadas, lugares y personajes distintos,
tradiciones y culturas diversas permiten que el
discente desarrolle la curiosidad y, por tanto, están
más abiertos a conocer nuevas ideas.
5. Apostar por la apertura y la libertad de
pensamiento. Los itinerarios lectores generados
no como corpus rígidos o cerrados, atendiendo a
la etapa educativa y a la comunidad de referencia
con la que trabajamos es de suma importancia.
Estos deben favorecer el diálogo, la investigación,
la discusión de ideas y la pluralidad de
pensamientos. El diseño de un conjunto de
constelaciones literarias (Gómez Jover, 2007),
podría dar respuesta a este requisito.
6. Establecer vínculos entre las prácticas lectoras y
las colecciones de su biblioteca. De este modo,
mantenemos colecciones que deben ser diversas,
tanto en los tipos de materiales (impresos,
audiovisuales, digitales, etc.) como en las
miradas, que estén ligadas a prácticas lectoras
diferentes donde los distintos actores de la
comunidad educativa se encuentren representados
(Area Moreira y Marzal García-Qismodo, 2016).
7. Participar con el entorno. Cuando las prácticas
lectoras, que tienen como eje vertebrador la
biblioteca escolar, proponen acciones que
“trascienden el marco escolar conectando la
realidad escolar con la realidad social y cultural
del entorno en el que se ubica el centro educativo,
entonces desarrolla una labor importante de
proyección cultural y compensación socio-
educativa” (García Guerrero, 2012, p. 85). Estos
sectores de colaboración son en el mismo centro
(departamentos, planes y programas), otros
centros educativos, la familia, la biblioteca
pública y otros organismos e instituciones.
8. Compartir y hacer de la experiencia lectora
prácticas comunes. La creación de situaciones y
espacios, tanto presenciales como virtuales, que
permitan dinamizar procesos colaborativos
(visitas de autores, encuentros intercentros,
tertulias dialógicas, clubs de lectura,
exposiciones…) y donde la biblioteca a través de
la lectura se convierte en ese espacio de diálogo
que permite “dotar a nuestros estudiantes de
habilidades prácticas y de pensamiento crítico
para interpretar los textos más allá de su
significado explícito” (Álvarez-Álvarez y Vejo-
Sainz, 2017, p. 120).
9. Aprovechar las oportunidades de la sociedad en
red. Cada vez son más numerosas las herramientas
virtuales que ofrece la sociedad en red para
multiplicar las acciones relacionadas con el
fomento de la lectura, ya que “rompen las barreras
físicas y temporales entre lectores, desdibujan el
papel del mediador y transforman o substituyen
los contextos lectores tradicionales” (Lluch y
Sánchez-García, 2017, p. 10). Las prácticas
lectoras a través de la biblioteca escolar ofrecen
múltiples oportunidades, algunas ya destacadas en
los artículos analizados: clubs de lectura y
tertulias dialógicas en línea, elaboración de wikis,
empleo de las redes sociales (Facebook, Twitter,
Instagram…), los audiorelatos, los booktrailers,
etc.
10. Crear comunidad a través de la lectura. El reciente
estudio de la Fundación Germán Sánchez
Ruipérez (2022) sobre Jóvenes y Lectura parte de
la hipótesis de que “el estímulo emocional de la
percepción o sensación de pertenencia es un factor
de equilibrio frente a este obstáculo tradicional de
la lectura de libros” (p. 91) y propone como ideas
de trabajo el fomentar el “interés por socializar al
compartir gustos” (p. 91), la “identificación con
una generación, género o saga” (p. 91) o “formar
parte de un club” (p. 91). En este sentido, la
biblioteca escolar se muestra como ese entorno
favorable, que tiene en cuenta los cambios de
prácticas y soportes de lectura, y que es capaz de
generar prácticas lectoras de interés que no solo
aprovechan la diversidad de su colección, sino que
además favorecen la creación de comunidades a
través de la lectura.
Huelga decir que las limitaciones de este estudio son
evidentes, como señalamos en un principio, ya que las
experiencias publicadas por Libro Abierto y que son objeto
de estudio de este trabajo no dejan de ser el relato personal
de sus propios autores. En este sentido, una futura línea de
investigación sería contrastar estos resultados con un
estudio de campo que permitiera conocer las voces de los
distintos agentes y que, junto a datos estadísticos, propicie
unos resultados cuantitativos de los patrones comunes
Rubio Perea, E.M. (2024). Leer desde la biblioteca escolar: un análisis crítico de prácticas lectoras en centros de secundaria en
Andalucía. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 07-37.
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analizados y de la permanencia de estas prácticas en el
tiempo.
A pesar de ello, el presente estudio cumple con los
objetivos marcados en un principio y corrobora las
hipótesis de partida: las prácticas lectoras realizadas en
secundaria se benefician de la acción conjunta que se
realiza desde la escuela y la biblioteca escolar y presentan
unos criterios comunes lo que permite replicarlas y
convertirlas en prácticas lectoras de éxito.
Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0
Internacional (CC BY-NC-SA 4.0
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https://doi.org/10.24310/isl.19.2.2024.19185
Reception: 01/03/2024
Acceptation: 08/10/2024
Contact: mtmateo@ucm.es
Abstract:
The present study focuses on providing inferential reading strategies for teachers to implement in the classroom to
improve students’ reading skills. For this purpose, different techniques of prompt engineering based on the use of the
NLP model are used. The purpose of this work is to extend the discourse on reading inferential strategies using three
Artificial Intelligence tools, with the aim of promoting the explicit teaching of inferential reading strategies to improve
comprehension of different types of texts, especially to promote the development of critical thinking and creativity of
students, through the interconnection of texts. To carry out this study, a representative set of texts on didactics is selected
and the inferential reading strategies used by chatbots to summarize these texts are identified. Subsequently, an analysis
of the inferences present in the identified intertexts is carried out. Finally, the results are interpreted in the context of
inferential comprehension strategies, and it is shown that chatbots can contribute to the development of inferential reading
which highlights the relevance of teaching and practicing reading strategies for any type of text in the classroom in order
to improve reading competence.
Keywords: Strategies, inferential reading, academic texts, IA, reading competence.
Mateo-Girona, M.T., y Gómez Sáenz de Miera, T. (2024). Generación de estrategias de lectura inferencial de textos
académicos mediante herramientas de IA. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 38-61.
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Using AI tools to generate inferential
reading strategies for academic texts
INTRODUCTION
n an increasingly interconnected world, the ability to
interpret and relate multiple texts has become a
fundamental skill for academic and personal success.
However, recent reports from the Programme for
International Student Assessment (PISA) have shown a
significant decline in students’ reading comprehension
(Organisation for Economic Co-operation and
Development [OECD], 20-23). Specifically, the average
score of Spanish students (477) is lower than the OECD
average (487) and the European Union as a whole (489).
This decline raises the need to promote research on reading
comprehension in order to generate good educational
policies that promote literacy, especially reading skills.
To this end, the present research analyses the following
questions: (1) how can a Natural Language Processing
(NLP) system help to detect inferential reading strategies
in academic texts, and (2) how is it able to favour the use
of inference based on the analysis of the patterns of each
type of text?
Unlike the first stage of the reading comprehension process
(literal comprehension), inferential comprehension
involves the use of strategies such as formulating
questions, establishing relationships, or generating
hypotheses to understand the implicit meanings in texts.
These strategies have been studied extensively in the
reading comprehension literature with the goal of
providing tools for the reader. Previous research has
attempted to establish categorizations of the concept of
inference from different perspectives (Kintsch, 1998;
O'Brien et al., 2015; Hall, 2016; Ahmed et al., 2016;
Bogaerds-Hazenberg et al., 2020). Building on this
foundation, the present article extends the approach by
examining inferential reading strategies specifically in the
context of academic texts.
PISA reading literacy assessment framework
The Programme for International Student Assessment
(PISA), an initiative of the Organisation for Economic Co-
operation and Development (OECD), aims to assess the
ability of fifteen-year-old students to apply their
knowledge and skills in real-world contexts (OECD, 2002).
Its conceptual framework has been developed and modified
over nearly twenty years to adapt to socioeconomic,
cultural, and technological changes in order to assess
learners’ reading processes.
Today, reading is no longer seen as a skill acquired in the
early years of schooling, but as a set of strategies, skills,
and knowledge that are learned and constructed throughout
life in different contexts. Thus, from a cognitivist
perspective (Binkley et al., 1997; Kintsch, 1998;
McNamara and Magliano, 2009; Oakhill et al., 2003;
Zwaan and Singer, 2003), the reader –in order to construct
textual meaning- activates prior knowledge to locate
information, comprehend the text (van den Broek et al.,
2002), and evaluate the reliability of the information
(Richter and Rapp, 2014). Consequently, reading literacy,
which includes linguistic-cognitive and metacognitive
competencies (OECD, 2018), develops as readers interact
with different texts (continuous or discontinuous) in
different media (physical or digital) (Britt & Rouet, 2012).
According to the PISA theoretical framework, reading
literacy is defined as “understanding, using, evaluating,
reflecting on, and engaging with texts to achieve one's
goals, develop knowledge and personal potential, and
participate in society” (OECD, 2018, p. 10). As such, these
tests measure students’ reading processes (cognitive
processes) in relation to a text, “varying text dimensions
(the range of material read) and settings (the range of broad
contexts or purposes for which reading takes place) with
one or more thematically related texts” (OECD, 2018, p.
14).
Jiménez-Pérez (2015) argues that PISA tests are based on
psychoeducational premises, unlike other standardized
assessments that lack this foundation, such as the PROLEC
test (Cuetos et al., 2014). The latter presents a cognitive
model that focuses on the global comprehension of
I
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académicos mediante herramientas de IA. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 38-61.
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narrative and expository texts, to the exclusion of other
types of texts. Núñez Delgado (2015), for his part, takes the
indicators of the PISA tests as a tool for designing reading
comprehension activities, defending a formative
assessment integrated in the teaching processes.
Specifically, she uses the descriptors of the assessment
criteria as a basis for specifying the main elements that
make up reading comprehension. From these, she develops
six cores of comprehension indicators: literal, inferential,
evaluative, global, metacomprehension, and attitudes.
Jiménez-Pérez (2014, p. 71) reviews the concept of
“reading comprehension”, which refers to the individual’s
ability, as opposed to the concept that encompasses it,
“reading competence”, which refers to the broad
relationship of the individual who interprets in a specific
context of society. Thus, inference, as a contextualized
comprehension process, is included in the PISA tests with
questions on “elaborating an interpretation”, for which the
type of text, purpose and communicative situation must be
taken into account. The classification of descriptors for the
assessment of reading proficiency (Núñez Delgado, 2015,
pp. 121-125) can be treated as a set of strategies for
inferential reading, rather than just as a measure of reading
proficiency.
On the other hand, García García (1993) identifies five
types of cognitive strategies that are integrated in Kintsch
and Van Dijk’s (1978) processual model of reading
comprehension, together with their inferential model (Van
Dijk & Kintsch, 1983). The conceptualization of textual
information processing in interrelated stages, with their
respective reader, text, and context factors involved, allows
these strategies to be defined in an integral cognitive
model.
The reformulation and subclassification of these
descriptors into the five categories of strategies established
by García García (1993, p. 105) serves to order the
strategies that are the object of study of this research
integrated in the reading comprehension process. The five
types of strategies are:
1. Focusing Strategies: the reader focuses on the
information in the text that is most relevant to
them.
2. Organizing strategies: the reader can reorganize
the text to make it more meaningful and
understandable.
3. Problem-solving strategies: the reader uses
procedures to solve problems that arise during
reading.
4. Elaboration strategies: strategies that integrate
the information in the text with the reader's prior
knowledge in order to understand meaning more
deeply.
5. Verification strategies: these strategies aim to
verify the cohesion and coherence of the text, as
well as the consistency of the text with the reader's
prior knowledge.
This open classification allows us to obtain global
categories for the large number of inferential
comprehension strategies, which can be reformulated
based on the aforementioned classification of descriptors
(Núñez Delgado, 2015; Jiménez-Pérez, 2023). The
descriptors are formulated in the infinitive to obtain the
inferential comprehension (IC) strategies. Below, the
classification of inferential comprehension strategies by
Núñez Delgado (2015) is correlated with the macro
classification of cognitive strategies of reading
comprehension by García García (1993).
1. Focusing Strategies
2. Elaboration Strategies
Integrate implicit information from the text.
Infer non-explicit content through induction and
deduction processes (IC.1).
Use text input to make hypotheses and predictions
while reading (IC.2).
Identify implicit aspects of texts related to space
(places), time, and characters (relationships
between them) (IC.11).
Identify the purposes or intentions implicit in
different parts of a text (IC.18).
Determine the referents of anaphoric and
cataphoric elements (pronouns, synonyms,
adverbs, etc.) (IC.21).
Integrate information from discontinuous text.
Use discontinuous text that accompanies written
text to complete comprehension (IC.14).
Identify the main elements of a discontinuous text
according to reading objectives (IC.15).
Comprehend the information provided by
discontinuous texts in relation to the written text
they accompany (IC.16).
Integrate information from outside the text.
Use prior knowledge to make hypotheses and
predictions while reading (IC.3).
Use intertextual knowledge to deepen text
comprehension (IC.13).
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Deduce unknown meanings of words or phrases
from context or another prior knowledge (IC.17).
3. Organizing Strategies
Distinguishing relevant aspects from secondary
aspects (plot, ideas, characters, etc.) (IC.4)
Identify redundant information (paraphrasing,
repetition, etc.) (IC.5)
Determine the hierarchy of the information read
(IC.6)
Ordering temporal, numerical, etc. sequences
from inferences (IC.9)
Sorting and ordering disordered information or
instructions logically (IC.10).
4. Problem Solving Strategies
Contrast and relate what is expressed in the text to
other visions (IC.8).
Identify information gaps, contradictions,
fallacies, etc. (IC.19).
Find causes, motives, purposes, oppositions,
disjunctions, and other logical-semantic
relationships in the text (IC.12).
Make logical inferences consistent with the
content and organization of the text (IC.22).
Recognize and interpret metaphor, irony, and
ambiguity (IC.20).
5. Verification Strategies
Anticipate possible outcomes consistent with the
text’s development (CI.7).
Transfer content from context to other situations
to solve problems, generalize, or support
interpretation (IC.23).
This classification is used to discuss inferential reading
strategies according to the types of texts generated by AI
chatbots.
Using the prompt as a research tool in strategy
development
Prompt Engineering or Instruction Engineering is a
technique within the field of Artificial Intelligence related
to NLP and computational linguistics applications in
general. This technique focuses on the creation and
optimization of prompts or instructions given to an
artificial intelligence tool to induce towards research
results (Van Dis et al., 2023). Unlike a code or a language
generation algorithm, the prompt has the peculiarity of
being generated in an individualized way in order to take
full advantage of the capabilities of pre-trained models. In
this search for a careful formulation of the requests or
questions, a series of techniques can be applied that favour
the orientation of the answers. These are techniques for
generating reading strategies:
Prompting of the pattern person: with the purpose
of making, it resort to its stored content related to
the field from which it is requested, it consists in
orienting the model towards a specific topic or
subject. The terms usually used are: “You are an
expert in (...)”.
Emotional stimulation prompt: it aims at
manipulating the machine's feelings in order to
make it better elaborate the answer. The headings
are of the type: “This is a very important task for
me”.
Explanation Prompt: once the answer has been
obtained, the aim is to look for additional
information to explain the answer obtained by the
chatbot itself. It is a way for it to explain its own
decision. The terms can be: “Evaluate your
previous answer”, “Explain what strategies you
used to give that answer”.
In the case of this research, the combination of the
described techniques was used to guide the model towards
a more accurate response, in line with the overall goal of
the article to formulate inferential comprehension
strategies for different types of texts.
METHODOLOGY
Corpus description and selection criteria
The design of the present research is framed within the
qualitative descriptive methodology (Creswell & Creswell,
2018; Dörnyei, 2007; Hernández-Sampieri et al., 2014;
Ivankova & Greer, 2018). The selected corpus consisted of
18 texts of academic use and reading-related content,
classified according to the conceptual framework of
reading in PISA (OECD, 2018). This defines four
dimensions of texts: “source (single or multiple);
organization and navigation (fixed, dynamic); format
(continuous, discontinuous, mixed); and type” (OECD,
2018, p. 20). However, the present study focuses on the last
dimension, which refers to the categorization of texts.
Although texts do not adhere to a static classification, the
different text typologies help to conduct a systematic
analysis of reading strategies. In the PISA 2018 model, the
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five text types are established according to Werlich’s
(1976) textual classification, and, in addition, a sixth type
is added, for which the term transactional is used to refer to
a text that aims to achieve a specific purpose (OECD,
2018):
Description: this type of text provides information
about the characteristics of objects in space, from
a subjective (impressionistic descriptions) or
objective (technical descriptions) point of view.
For example, the description of the reading
process and its components, or the description of
a syntactic segment.
Narration: This type of text narrates the
development of a series of events (real or
fictional) from an objective or subjective point of
view. An example would be the narration of a
news item in a newspaper about a tribute to a
famous editor of children’s stories, or the
announcement of the launch of a scientific journal
on didactics on the website of a university.
Expository: This type of text presents information
in a clear, objective, and organized manner.
Expository texts take different forms, depending
on the audience (informative or specialized). They
include summaries of congresses or scientific
conferences, where objective information about
the presentations is given.
Argumentative: In this type of text, arguments are
presented in order to convince or persuade an
audience of a certain position or idea.
Argumentative texts include essays, research
articles, reviews, and textual commentary,
especially in the academic field. An example
would be a popular article on reading
comprehension in an online newspaper.
Instructional: This type of text tells you what to
do or how to do it. Examples include instructions
or manuals. For example, how to tell a story or
pragmatic rules for the processes of textualization
and revision of argumentative text comments.
Transactional: This type of text focuses on
communication for a specific purpose (requesting,
organizing, or committing), usually of a personal
nature. These texts can be exchanged via email,
social networks or text messages. Another
example of this type of text would be an interview
with a person who specializes in literary
competence.
Research instruments and procedure
The selection of the corpus followed a carefully designed
procedure to ensure the validity and representativeness of
the sample. In the first phase, simple random sampling was
used to ensure a representative sample. Inclusion and
exclusion criteria were also established to refine the
selection. The inclusion criteria were the following:
relevance (the authors of the texts are researchers in the
field of language and linguistic didactics); quality (the
citation index of the texts is high) and diversity in textual
typology (according to the textual typology used in PISA).
The exclusion criteria were textual model (texts that did not
correspond prototypically to the characteristics of the
selected textual typology) and subject (content not related
to language and literature). These criteria minimize
possible biases in the results and guarantee a balanced
corpus. The bibliographical references of the texts used are
listed in the order shown in Table 1.
In order to verify the research questions, an initial text
production procedure was carried out with three chatbots:
OpenAI, Gemini and Bing. A brief description of the
artificial intelligence tools is given in Table 2 (Fernández-
Ferrer, 2023).
The total number of texts generated with NLP systems was
144: 126 of cognitive production and 18 of metacognitive
production (Table 3).
Table 4 details the three phases of the research procedure.
First, a representative set of academic texts is selected
according to criteria of relevance, quality and diversity of
textual typology. Second, Artificial Intelligence tools
(OpenAI, Gemini & Bing) are used to summarize the texts
and identify the inferential reading strategies employed
(Table 4). Finally, in the intertexts created by the AI tools
(Caro Valverde & de Amo Sánchez-Fortún, 2023), an
analysis of the inferences is performed using the prompts
generation explanation technique. Table 4 shows the
prompts used in the AI tools to obtain the texts generated
by NLP. Next, the results are shown in the context of
inferential comprehension strategies developed from
reading assessment models with cognitive and didactic
foundations.
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Tabla 2.
Breve descripción de los chatbots
Rasgos del
sistema PLN
Límite de la
entrada de la
información
(prompt)
Modelo GPT Plus de
pago alcanza 4096 tokens
de entrada (prompt) y no
tiene restricciones en la
salida (respuesta)
El límite de entrada es de 5000
caracteres (1000 palabras aprox.).
El límite de salida es de 20000
caracteres (4000 palabras aprox.)
El límite de caracteres de
entrada y salida es de 2000
caracteres
Versión
utilizada
De pago (modelo GPT-4)
Gratuita (con correo)
Gratuita (sin correo)
Característic
as destacadas
Mantiene la coherencia en
el contenido ofrecido
El contenido es pertinente
Respuestas concisas
Característic
as adicionales
Organiza la información
en párrafos y la presenta
con viñetas y negritas
Presenta la información
visualmente con viñetas y
negritas. Permite seleccionar una
respuesta entre tres opciones
Ofrece por defecto las
referencias empleadas con
enlaces directos a las
páginas web consultadas
Limitaciones
A veces, se inventa datos,
como es propio del PLN
A veces, repite respuestas y no las
modifica a pesar de los prompt
para que las cambie
No mantiene la
conversación si no se usa
durante un tiempo breve
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Results
In Table 5, the strategies detected by the chatbots in their
metacognitive process are related to the descriptors of
inferential comprehension established by Núñez Delgado
(2015) for the assessment of reading competence. For the
macro level of classification, the reading comprehension
strategies of García García (1993) were considered.
CONCLUSIONS
irst of all, regarding the question of how an NLP
system can help to detect inferential reading
strategies in academic texts, a significant sample is
obtained to show that, among the strategies detected by the
AI tools, those of higher order stand out from those of
lower order. In terms of complex cognitive strategies, those
related to a critical approach are abundant, specifically the
F
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two strategies found related to “contrasting ideas to
highlight inconsistencies" and "questioning possible biases
or prejudices”, since they are not mentioned in the
reference classification (Núñez Delgado, 2015). Likewise,
it is striking that transfer strategies multiply with the use of
AI. Specifically, different strategies are obtained to
strengthen aspects of the tool's creativity, as can be seen in
the set of strategies that affect the generation of new ideas:
“contribute new ideas”, “seek new perspectives”, “analyse
information from different perspectives”, “generate
additional ideas”, and “propose alternative solutions”.
The recognition of these strategies by AI tools is a sign of
the high level of reasoning achieved by NLP systems. In
the educational domain, this can be a breakthrough for the
development of the same strategies, if the tools are used
pedagogically.
On the other hand, the omissions are equally striking. No
lower-order strategies were detected by the chatbots. There
were no strategies for focusing, organizing information, or
integrating implicit information from the text, such as
“using what is given in the text to make hypotheses and
predictions while reading (IC.2 )”, “to grasp implicit
aspects in texts related to space (places), time and
characters (relationship between them) (IC.11)”, “to grasp
the purposes or intentions implicit in the different parts of
the text (IC.18)”, or “to determine the referents of
anaphoric and cataphoric elements (pronouns, synonyms,
adverbs, etc.)? (IC.21)”. This may be due to the fact that
the lack of pragmatic information and context is one of the
shortcomings of languages generated by the NLP systems.
Finally, the absence of strategies for integrating
information from the discontinuous text can only be
explained by the fact that discontinuous texts were not used
in the generation of the chatbots’ texts.
In conclusion, the evaluation of the strategies generated by
the AI shows that they are of a higher order, in other words,
of greater complexity than the strategies that it did not
explicitly formulate, such as the identification of anaphoric
elements or the implicit meaning of difficult words. In this
sense, for the answer to the first research objective, it is
concluded that the use of the chatbot can help to detect
higher order inferential reading strategies in academic
texts.
Regarding the use of the chatbot by students, we have
identified two different profiles, based on the consideration
of the strategies that should be developed, taking into
account the following premises:
Non-autonomous reader (with skills below the
level required by the activity): use the chatbot as
a support to use lower order strategies in a
repetitive way: focusing, elaboration and
organization strategies. In this way, by practicing
these strategies, they will be able to consolidate
them and reach the strategies of the level not
acquired.
Autonomous reader (with skills corresponding to
the level required by the activity): expert use of
the chatbot, using higher order strategies: problem
solving and testing. In this way, they will be able
to progress and reach higher levels of inferential
comprehension.
With regard to the second research question, the analysis of
the strategies differentiated by text typology points to a
reading treatment capable of favouring the use of inference
based on the analysis of its patterns. As observed in the
analysis of the utterance of strategies by chatbots, these are
explained by the fact that they are strategies generated from
real texts. This represents an advance in the study of
reading strategies because they are contextualized.
In reviewing the literature on types of inference, it has often
been argued that the study of inferential reading should not
be based solely on cognitive approaches but should be
based on types of texts or with texts in their contexts. This
commitment to the study of inferential reading strategies
with different types of contextualized texts expands the
possibilities of progress in the generation of aids for the
development of the specific strategies detected.
Therefore, the chatbot has provided an extensive list of
strategies for the development of inferential reading in
academic texts based on their textual typology.
Specifically, it has shown strategies that favour the use of
inference with higher order levels of criticality and
creativity, also differentiated by text type. However,
because of the limited sample of texts, it cannot be
concluded that the strategies vary according to textual
typology, but these findings do point to the possibility that
each type of text has critical and creative reading strategies
related to its distinctive features. This will be an avenue for
further exploration using AI tools.
Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0
Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)
Mateo-Girona, M.T., y Gómez Sáenz de Miera, T. (2024). Generación de estrategias de lectura inferencial de textos
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Investigaciones Sobre
Lectura (ISL) | 2024
Authors’ contribution
Conceptualization, MTMG;
methodology, TGSM; analysis statistic, MTMG;
research, TGSM; preparation of the original
manuscript, MTMG, TGSM; revision y edition,
MTMG, TGSM
Funding: Dk/Da
Note: Dk/Da
Mateo-Girona, M.T., y Gómez Sáenz de Miera, T. (2024). Generación de estrategias de lectura inferencial de textos
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Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 38-61
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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA
ENG/ESP
ISSN: 2340-8665
Generación de estrategias de lectura inferencial de
textos académicos mediante herramientas de IA
M. Teresa Mateo-Girona
https://orcid.org/0000-0003-4149-1275
Universidad Complutense de Madrid, España
Teresa Gómez Sáenz de Miera
https://orcid.org/0000-0002-2133-0258
Colegio Palacio de Granada, España
https://doi.org/10.24310/isl.19.2.2024.19185
Recepción: 01/03/2024
Aceptación: 08/10/2024
Contacto: mtmateo@ucm.es
Resumen:
El presente estudio se centra en proporcionar estrategias de lectura inferencial para que los docentes puedan
implementarlas en las aulas para mejorar la competencia lectora de los discentes. Para ello, se recurre a distintas técnicas
de la ingeniería de prompt basada en el uso del modelo del PLN. La finalidad de este trabajo es ampliar el discurso sobre
las estrategias de inferencia lectora mediante el empleo de tres herramientas de Inteligencia Artificial, con el objeto de
fomentar la enseñanza explícita de estrategias de lectura inferencial para mejorar la comprensión de distintos tipos de
textos, especialmente para promover el desarrollo del pensamiento crítico y la creatividad de los estudiantes, a través de
la interconexión de los textos. Para llevar a cabo este estudio, se selecciona un conjunto representativo de textos sobre
didáctica, y se identifican las estrategias de lectura inferencial utilizadas por los chatbots para resumir dichos textos.
Posteriormente, se realiza un análisis de las inferencias presentes en los intertextos identificados. Finalmente, se
interpretan los resultados en el contexto de las estrategias de comprensión inferencial y se evidencia que los chatbots
pueden contribuir al desarrollo de la lectura inferencial, lo que resalta la relevancia de enseñar y practicar en las aulas
estrategias de lectura para cada tipo de texto con el fin de mejorar la competencia lectora.
Palabras clave: Lectoescritura, Comprensión lectora, Autoconcepto, Educación Primaria, Emociones
Mateo-Girona, M.T., y Gómez Sáenz de Miera, T. (2024). Using AI tools to generate inferential reading strategies for academic texts.
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Generación de estrategias de lectura
inferencial de textos académicos mediante
herramientas de IA
INTRODUCCIÓN
n un mundo cada vez más interconectado, la
capacidad para interpretar y relacionar múltiples
textos se ha convertido en una habilidad
fundamental para el éxito académico y personal. No
obstante, los recientes informes del Programa para la
Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) han
demostrado una notable disminución en la comprensión
lectora de los estudiantes (Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], 2023).
En concreto, la puntuación media de los discentes
españoles (477) es menor a la de la media de la OCDE
(487) y al total de la Unión Europea (489). Este declive
plantea la necesidad de fomentar la investigación en la
comprensión lectora con el fin de generar buenas políticas
educativas que fomenten la alfabetización, especialmente,
las habilidades de lectura.
Para tal fin, en la presente investigación se analizan las
siguientes preguntas: (1) ¿cómo un sistema de
procesamiento de lenguaje natural (PLN) puede ayudar a
detectar estrategias de lectura inferencial en textos
académicos?, y (2) ¿cómo es capaz de favorecer el uso de
la inferencia a partir del análisis de los patrones de cada
tipo de texto?
A diferencia del primer nivel del proceso de comprensión
lectora (compresión literal), la comprensión inferencial
implica el empleo de estrategias como la formulación de
preguntas, el establecimiento de relaciones o la ideación de
hipótesis para comprender los significados implícitos en
los textos. Dichas estrategias han sido ampliamente
exploradas en la literatura sobre comprensión lectora, con
la finalidad de ofrecer herramientas al lector. En
investigaciones previas, se ha buscado tratar de establecer
categorizaciones acerca del concepto de inferencia desde
múltiples perspectivas (Kintsch, 1998; O'Brien et al., 2015;
Hall, 2016; Ahmed et al., 2016; Bogaerds-Hazenberg et al.,
2020). A partir de esta base, el presente artículo amplía el
enfoque al examinar las estrategias de lectura inferencial
específicamente en el contexto de los textos académicos.
PISA reading literacy assessment framework
El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos
(PISA), iniciativa de la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos (OCDE), tiene como objetivo
evaluar la capacidad de los estudiantes de quince años para
utilizar sus conocimientos y habilidades en contextos reales
(OCDE, 2023). Su marco conceptual se ha ido
desarrollando y modificando a lo largo de casi veinte años
para adaptarse a los cambios socioeconómicos, culturales y
tecnológicos, con el objetivo de evaluar los procesos
lectores de los discentes.
Actualmente, la lectura —más allá de ser considerada una
habilidad que se adquiere en los primeros años de
escolaridad— abarca múltiples estrategias, habilidades y
conocimientos que se van aprendiendo y construyendo a lo
largo de la vida en diversos contextos. Así pues, desde una
perspectiva cognitivista (Binkley et al., 1997; Kintsch,
1998; McNamara y Magliano, 2009; Oakhill et al., 2003;
Zwaan y Singer, 2003), el lector —para construir
significado textual— activa conocimientos previos para
localizar la información, comprender el texto (van den
Broek et al., 2002) y evaluar la fiabilidad de la información
(Richter y Rapp, 2014). Por consiguiente, la competencia
lectora, que incluye competencias lingüístico-cognitivas y
metacognitivas (OCDE, 2018), se va desarrollando a
medida que los lectores interactúan con diversos textos
(continuos o discontinuos) en diferentes soportes (físicos o
digitales) (Britt y Rouet, 2012).
La competencia lectora se define, según el marco teórico
de PISA, como la “comprensión, el uso, la evaluación, la
reflexión y el compromiso con los textos con el fin de
lograr objetivos propios, desarrollar el conocimiento y el
potencial personal y participar en la sociedad” (OCDE,
2018, p. 10). Así, estas pruebas miden los procesos de
lectura (procesos cognitivos) de los estudiantes con
relación a un texto, “variando las dimensiones del texto (el
rango de material que se lee) y los escenarios (el rango de
contextos amplios o fines para los que tiene lugar la lectura)
E
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con uno o más textos temáticamente relacionados” (OCDE,
2018, p. 14).
Jiménez-Pérez (2015) sostiene que las pruebas PISA se
basan en premisas psicopedagógicas, a diferencia de otras
evaluaciones estandarizadas que carecen de este
fundamento, como el test de PROLEC (Cuetos et al.,
2014). Este último presenta un modelo cognitivo centrado
en las habilidades de comprensión global de textos
narrativos y expositivos, excluyendo otros tipos de textos.
Por su parte, Núñez Delgado (2015) retoma los indicadores
de las pruebas PISA como instrumento para diseñar
actividades de comprensión lectora, pues defiende una
evaluación formativa que se integre en los procesos de
enseñanza. En concreto, emplea los descriptores de los
criterios de evaluación como base para concretar los
principales elementos que integran la comprensión lectora.
A partir de estos, desarrolla seis núcleos de indicadores de
comprensión: literal, inferencial, valorativa, global,
metacomprensión y actitudes. Jiménez-Pérez (2014, p. 71)
revisa los conceptos de “comprensión lectora” referido a la
capacidad del individuo, frente al concepto que la engloba
de “competencia lectora”, referido a la relación amplia del
individuo que interpreta en un contexto concreto de la
sociedad. Así, la inferencia, como proceso contextualizado
de la comprensión, se incluye en las pruebas PISA con
preguntas sobre la “elaboración de una interpretación”,
para lo que hay que atender al tipo de texto, finalidad y
situación comunicativa. La clasificación de los descriptores
para la evaluación de la competencia lectora (Núñez
Delgado, 2015, pp. 121-125) puede ser tratada como un
conjunto de estrategias para la lectura inferencial, en vez de
tratarse únicamente como medidores de la competencia
lectora.
Por otro lado, García García (1993) estable cinco tipos de
estrategias cognitivas integradas en el modelo procesual de
comprensión lectora de Kintsch y Van Dijk (1978), junto
con su modelo inferencial (Van Dijk y Kintsch, 1983). La
concepción del procesamiento de la información textual en
fases interrelacionadas, con sus correspondientes factores
implicados relacionados con el lector, el texto y el contexto,
permite que estas estrategias sean definidas en un modelo
cognitivo integral.
La reformulación y subclasificación de estos descriptores
en las cinco categorías de estrategias establecidas por
García García (1993, p. 105) sirve para ordenar las
estrategias que son objeto de estudio de esta investigación
integradas en el proceso de comprensión lectora. Los cinco
tipos de estrategias son:
1. Estrategias de focalización: el lector concentra su
atención en las informaciones del texto que estima
más relevante.
2. Estrategias de organización: el lector puede
reestructurar de forma distinta el texto a fin de
hacerlo más significativo y comprensible.
3. Estrategias de resolución de problemas: el lector
emplea procedimientos para resolver los
problemas que encuentra durante la lectura.
4. Estrategias de elaboración: estrategias que
permiten integrar la información del texto con los
conocimientos previos del lector, afín de
comprender con más profundidad el significado.
5. Estrategias de comprobación: procuran constatar
la cohesión y coherencia del texto, así como la
consonancia del texto con los conocimientos
previos del lector.
Esta clasificación abierta permite obtener unas
categorías globales para el amplio número de
estrategias de comprensión inferencial, que se pueden
reformular a partir de la clasificación comentada de
descriptores (Núñez Delgado, 2015; Jiménez-Pérez,
2023). Los descriptores se formulan en infinitivo para
obtener las estrategias de comprensión inferencial. A
continuación, se muestra la clasificación de estrategias
de comprensión inferencial de Núñez Delgado (2015)
correlacionadas con la macro clasificación de
estrategias cognitivas de comprensión lectora de
García García (1993).
1. Estrategias de focalización
2. Estrategias de elaboración
Integración de información implícita del texto
Inferir contenidos no explícitos mediante
procesos de inducción y deducción (CI.1)
Utilizar lo aportado por el texto para realizar
hipótesis y predicciones durante la lectura (CI.2)
Captar en los textos aspectos implícitos relativos
al espacio (lugares), al tiempo y a los personajes
(relación entre ellos) (CI.11)
Captar las finalidades o intenciones implícitas en
las distintas partes del texto (CI.18)
Determinar los referentes de elementos anafóricos
y catafóricos (pronombres, sinónimos, adverbios,
etc.) (CI.21)
Integración de información del texto discontinuo
Recurrir a los textos discontinuos que acompañan
a los textos escritos para completar la
comprensión (CI.14)
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Identificar los elementos principales de un texto
discontinuo según los objetivos de la lectura
(CI.15)
Captar la información que aportan los textos
discontinuos en relación con el texto escrito al que
acompañan (CI.16)
Integración de información de fuera del texto
Aplicar conocimientos previos para realizar
hipótesis y predicciones durante la lectura (CI.3)
Utilizar el conocimiento intertextual para
profundizar en la comprensión de textos (CI.13)
Deducir significados desconocidos de palabras o
expresiones utilizando el contexto u otros saberes
previos (CI.17)
3. Estrategias de organización
Distinguir los aspectos relevantes de los
secundarios (tramas, ideas, personajes, etc.) (CI.4)
Detectar información redundante (paráfrasis,
repeticiones, etc.) (CI.5)
Establecer la jerarquía de la información leída
(CI.6)
Ordenar secuencias temporales, numéricas, etc., a
partir de inferencias (CI.9)
Clasificar y ordenar con lógica información o
instrucciones desordenadas (CI.10)
4. Estrategias de resolución de problemas
Contrastar y relacionar lo expresado en el texto
con otras visiones propias o ajenas (CI.8)
Detectar vacíos de información, contradicciones,
falacias, etc. (CI.19)
Encontrar en el texto causas, motivos, finalidades,
oposiciones, disyuntivas y otras relaciones lógico-
semánticas (CI.12)
Establecer conclusiones lógicas y congruentes
con el contenido y organización del texto (CI.22)
Captar e interpretar metáforas, ironías y dobles
sentidos (CI.20)
5. Estrategias de comprobación
Anticipar posibles desenlaces coherentes con el
transcurso del texto (CI.7)
Transferir el contenido del contexto a otras
situaciones para resolver problemas, generalizar o
apoyar su interpretación (CI.23
This classification is used to discuss inferential reading
strategies according to the types of texts generated by AI
chatbots.
El uso del prompt como herramienta de investigación en la
generación de estrategias
El Prompt Engineering o la Ingeniería de la Instrucción
consiste en una técnica dentro del ámbito de la Inteligencia
Artificial referida a las aplicaciones de PLN y Lingüística
Computacional, en general. Esta técnica se focaliza en la
creación y optimización de prompts o instrucciones que se
le dan a una herramienta de Inteligencia Artificial para
inducir hacia resultados de investigación (Van Dis et al.,
2023). A diferencia de un código o de un algoritmo para
generar lenguaje, el prompt posee la particularidad de ser
generado de manera individualizada mayormente para
aprovechar al máximo las capacidades de los modelos
preentrenados. En esta búsqueda de una formulación
cuidadosa de las solicitudes o preguntas se pueden aplicar
una serie de técnicas que favorecen la orientación de las
respuestas. Estas son técnicas para poder generar
estrategias de lectura:
Prompt de patrón persona: con la finalidad de que
recurra a su contenido almacenado referido al
ámbito del que se le solicita, consiste en orientar
al modelo hacia un tema o materia concreta. Los
términos que suelen emplearse son: “Eres un
experto en (...)”.
Prompt de estimulación emocional: persigue la
manipulación de los sentimientos de la máquina,
con el objetivo de que elabore mejor la respuesta.
Los encabezamientos son del tipo: “es una tarea
muy importante para mí”.
Prompt de explicación: una vez obtenida la
respuesta, se trata de buscar la información
adicional que explique la respuesta que se ha
obtenido por el propio chatbot. Es una manera de
que explique su propia toma de decisiones. Los
términos pueden ser: “Valora tu respuesta
anterior”, “Explica qué estrategias has empleado
para proporcionar esa respuesta”.
En el caso de esta investigación, se ha empleado la
combinación de las técnicas descritas para guiar al modelo
hacia una respuesta más acertada conforme al objetivo
general del artículo de formular estrategias de comprensión
inferencial para los distintos tipos de textos.
METODOLOGÍA
Descripción del corpus y criterios de selección
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El diseño de la presente investigación se enmarca en la
metodología cualitativa-descriptiva (Creswell y Creswell,
2018; Dörnyei, 2007; Hernández-Sampieri et al., 2014;
Ivankova y Greer, 2018). El corpus seleccionado fueron 18
textos de ámbito de uso académico y de temática
relacionada con la lectura, clasificados según el marco
conceptual de lectura en PISA (OCDE, 2018). Este define
cuatro dimensiones de los textos: “fuente (simple o
múltiple); organización y navegación (fijo, dinámico);
formato (continuo, discontinuo, mixto); y el tipo” (OCDE,
2018, p. 20). No obstante, la presente investigación se
centra en la última dimensión, que se refiere a la
categorización de los textos. Aunque los textos no se ciñen
a una clasificación estática, las diferentes tipologías
textuales ayudan a realizar un análisis sistemático de las
estrategias lectoras. En el modelo de PISA 2018 se
establecen los cinco tipos de texto, según la clasificación
textual de Werlich (1976), y, además, se agrega un sexto
tipo para el que se emplea el término transaccional, con el
fin de mencionar un texto que pretende lograr un propósito
específico (OCDE, 2018):
Descripción: este tipo de texto proporciona
información sobre las características de los
objetos en el espacio, desde un punto de vista
subjetivo (descripciones impresionistas) u
objetivo (descripciones técnicas). Por ejemplo, la
descripción del proceso de la lectura y sus
componentes, o la descripción de un segmento
sintáctico.
Narración: este tipo de texto narra la evolución de
una secuencia de sucesos (reales o ficticios) desde
una perspectiva objetiva o subjetiva. Un ejemplo
sería la narración de una noticia en un periódico
sobre un homenaje a un célebre editor de cuentos
infantiles, o un anuncio de la puesta en marcha de
una revista científica sobre didáctica en la página
web de una Universidad.
Exposición: en este tipo de texto, la información
se presenta de manera clara, objetiva y ordenada.
Los textos expositivos, en función del receptor
(divulgativo o especializado), adoptan diversas
formas. Entre ellas se encuentran los resúmenes
de congresos o jornadas científicas, donde se
proporciona información objetiva sobre las
ponencias.
Argumentación: en este tipo de texto se presentan
argumentos con el propósito de convencer o
persuadir a una audiencia sobre una determinada
postura o idea. Entre los textos argumentativos se
encuentran los ensayos, los artículos de
investigación, las reseñas y los comentarios de
textos, especialmente en el ámbito académico. Un
ejemplo sería un artículo de divulgación sobre
comprensión lectora en periódicos en línea.
Instrucción: este tipo de texto prescribe sobre qué
hacer o cómo realizar algo. Entre otros, se
encuentran: las guías o los manuales instructivos.
Por ejemplo, cómo contar un cuento o las reglas
pragmadialécticas para los procesos de
textualización y revisión de los comentarios de
textos argumentativos.
Transaccional: este tipo de texto se centra en la
comunicación con un propósito específico
(solicitar, organizar o comprometerse), que suele
ser de carácter personal. Estos textos pueden ser
intercambios por correo electrónico, redes
sociales o mensajes de texto. Otro ejemplo de este
tipo de texto sería la entrevista a una persona
especialista en la competencia literaria.
Instrumentos y procedimiento de la investigación
La selección del corpus se llevó a cabo mediante un
procedimiento cuidadosamente diseñado para garantizar la
validez y representatividad de la muestra. En una primera
fase, se aplicó un muestreo aleatorio simple, lo que asegura
una muestra representativa. También se establecieron
criterios de inclusión y exclusión para afinar la selección.
Los criterios de inclusión fueron los siguientes: relevancia
(los autores de los textos son investigadores del ámbito de
la didáctica de la Lengua y la Lingüística); calidad (el
índice de citación de los textos es alto) y diversidad en la
tipología textual (según la tipología textual empleada en
PISA). Los criterios de exclusión fueron: modelo textual
(textos que no cumplían prototípicamente con las
características de la tipología textual seleccionada) y
temática (contenidos no relacionados con la Lengua y la
Literatura). Estos criterios permiten minimizar posibles
sesgos en los resultados y garantizar un corpus equilibrado.
Las referencias bibliográficas de los textos empleados se
detallan siguiendo el orden de la Tabla 1.
Para verificar las preguntas de investigación, se llevó a
cabo un procedimiento de producción textual inicial con
tres chatbots: OpenAI, Gemini y Bing. En la Tabla 2, se
proporciona una breve descripción de las herramientas de
Inteligencia Artificial (Fernández-Ferrer, 2023).
El número total de textos generados mediante sistemas de
PLN han sido 144: 126 de producción cognitiva y 18 de
producción metacognitiva (Tabla 3).
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Tabla 2.
Breve descripción de los chatbots
Rasgos del
sistema PLN
Límite de la
entrada de la
información
(prompt)
Modelo GPT Plus de
pago alcanza 4096 tokens
de entrada (prompt) y no
tiene restricciones en la
salida (respuesta)
El límite de entrada es de 5000
caracteres (1000 palabras aprox.).
El límite de salida es de 20000
caracteres (4000 palabras aprox.)
El límite de caracteres de
entrada y salida es de 2000
caracteres
Versión
utilizada
De pago (modelo GPT-4)
Gratuita (con correo)
Gratuita (sin correo)
Característic
as destacadas
Mantiene la coherencia en
el contenido ofrecido
El contenido es pertinente
Respuestas concisas
Característic
as adicionales
Organiza la información
en párrafos y la presenta
con viñetas y negritas
Presenta la información
visualmente con viñetas y
negritas. Permite seleccionar una
respuesta entre tres opciones
Ofrece por defecto las
referencias empleadas con
enlaces directos a las
páginas web consultadas
Limitaciones
A veces, se inventa datos,
como es propio del PLN
A veces, repite respuestas y no las
modifica a pesar de los prompt
para que las cambie
No mantiene la
conversación si no se usa
durante un tiempo breve
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Resultados
En la Tabla 5, se ponen en relación las estrategias
detectadas por los chatbots en su proceso de
metacognición, con los descriptores de la comprensión
inferencial establecidos por Núñez Delgado (2015) para la
evaluación de la competencia lectora. Para el nivel macro
de la clasificación, se han tenido en cuenta las estrategias
de comprensión lectora de García García (1993).
CONCLUSIONES
n primer lugar, acerca de la pregunta sobre cómo un
sistema de PLN puede ayudar a detectar estrategias
de lectura inferencial en textos académicos, se
obtiene una muestra significativa para evidenciar que, entre
las estrategias detectadas por las herramientas de IA
sobresalen las de orden superior frente a las de orden
inferior. En cuanto a las estrategias cognitivas complejas,
E
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abundan las relacionadas con un enfoque crítico, en
concreto, las dos estrategias halladas referidas a “contrastar
ideas para resaltar incoherencias” y a “cuestionar posibles
sesgos o prejuicios”, ya que no se encuentran enunciadas
en la clasificación de referencia (Núñez Delgado, 2015).
Asimismo, llama la atención que las estrategias de
transferencia se multipliquen con el uso de la IA. En
concreto, se han obtenido estrategias variadas para reforzar
un aspecto de la creatividad de la herramienta, como se
puede ver en el conjunto de estrategias que inciden en la
creación de ideas nuevas: “aportar nuevas ideas”, “buscar
nuevas perspectivas”, “analizar la información desde
diferentes perspectivas”, “generar ideas adicionales”, y
“proponer soluciones alternativas”.
La detección por parte de las herramientas de IA de estas
estrategias es una señal de los altos niveles de razonamiento
logrados por los sistemas de PLN. En el ámbito educativo,
esto puede suponer un avance para el desarrollo de estas
mismas estrategias si se realiza un uso educativo adecuado
de las herramientas.
Por otra parte, igual de llamativas resultan las ausencias.
No se han detectado por parte de los chatbots ninguna
estrategia de orden inferior. No ha habido estrategias de
focalización, ni de organización de la información, ni de
integración de información implícita del texto, como
“utilizar lo aportado por el texto para realizar hipótesis y
predicciones durante la lectura (CI.2)”, “captar en los
textos aspectos implícitos relativos al espacio (lugares), al
tiempo y a los personajes (relación entre ellos) (CI.11)”,
“captar las finalidades o intenciones implícitas en las
distintas partes del texto (CI.18)”, o “determinar los
referentes de elementos anafóricos y catafóricos
(pronombres, sinónimos, adverbios, etc.) (CI.21)”. Esto
puede deberse a que la información pragmática y la falta de
contexto sea una de las carencias de los lenguajes
generados por sistemas de PLN.
Por último, la ausencia de estrategias de integración de
información del texto discontinuo se explica únicamente
por no haber sido empleados textos discontinuos en la
generación de los textos de los chatbots.
En conclusión, la valoración de las estrategias generadas
por la IA pone de manifiesto que son de orden superior, es
decir, de mayor complejidad que las estrategias que no ha
formulado de manera explícita, como la identificación de
elementos anafóricos o del significado implícito de
palabras difíciles. En este sentido, para la respuesta al
primer objetivo de investigación, se concluye que el
empleo del chatbot puede ayudar a detectar estrategias de
orden superior de lectura inferencial en los textos
académicos.
En cuanto al empleo del chatbot por parte de los
estudiantes, hemos identificado dos perfiles distintos,
basándonos en la consideración de las estrategias que
deberían ser desarrolladas, teniendo en cuenta las
siguientes premisas:
Lector no autónomo (con habilidades inferiores al
nivel requerido en la actividad): recurrir al chatbot
como apoyo, para usar estrategias de orden
inferior de manera repetitiva: estrategias de
focalización, elaboración y organización. De esta
manera, mediante la práctica de dichas estrategias,
podrá afianzarlas y alcanzar las estrategias del
nivel no adquirido.
Lector autónomo (con habilidades iguales al nivel
requerido en la actividad): usar el chatbot de
manera experta, con el empleo de estrategias de
orden superior: resolución de problemas y
comprobación. Así podrá avanzar y lograr niveles
superiores de comprensión inferencial.
En cuanto a la segunda pregunta de investigación, el
análisis de las estrategias diferenciadas por tipología
textual apunta hacia un tratamiento de la lectura capaz de
favorecer el uso de la inferencia a partir del análisis de sus
patrones. Como se observa en el análisis de la enunciación
de las estrategias por los chatbots, estas se explican por ser
estrategias generadas a partir de textos reales. Supone un
avance en la investigación sobre estrategias de lectura, pues
estas están contextualizadas.
La revisión de la literatura acerca de los tipos de inferencias
ha objetado en muchas ocasiones que el estudio de la
lectura inferencial no debía basarse únicamente en
enfoques cognitivos, sino que debía hacerse a partir de
tipos de textos o con textos en sus contextos. Esta apuesta
por el estudio de las estrategias de lectura inferencial con
diferentes tipos de textos contextualizados amplía las
posibilidades de avanzar en la generación de ayudas para el
desarrollo de las estrategias concretas detectadas.
Por tanto, el chatbot ha proporcionado un amplio listado de
estrategias para el desarrollo de lectura inferencial en textos
académicos a partir de su tipología textual. En concreto, ha
mostrado estrategias que favorecen el uso de la inferencia
con niveles de criticidad y creatividad de orden superior,
además, diferenciadas por tipos de textos. No obstante, por
ser una muestra de textos limitada, no se puede concluir
que las estrategias varíen en función de la tipología textual,
Mateo-Girona, M.T., y Gómez Sáenz de Miera, T. (2024). Using AI tools to generate inferential reading strategies for academic texts.
Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 38-61
59
pero sí estos hallazgos apuntan a la posibilidad de que cada
tipo de texto tenga estrategias de lectura crítica y creativa
afines a sus rasgos distintivos. Será un camino para seguir
explorando con la ayuda de herramientas de IA.
.
Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0
Internacional (CC BY-NC-SA 4.0
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Conceptualización, MTMG; metodología,
TGSM; análisis estadístico, MTMG;
investigación, TGSM; preparación del
manuscrito, MTMG, TGSM; revisión y edición,
MTMG, TGSM.
Fondos: NS/NC
Nota: NS/NC
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The case of the children's and young people's collection. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 62-87.
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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA
ENG/ESP
ISSN: 2340-8665
The Nonfiction picturebook in the Provincial
Public Library of Cádiz. The case of the
children's and young people's collection
Eva Sánchez Arjona
https://orcid.org/0000-0003-1024-4503
Universidad de Cádiz, Spain
Roberto Saiz Pantoja
https://orcid.org/0000-0002-2787-0423
Universidad de Cádiz, Spain
https://doi.org/10.24310/isl.19.2.2024.19698
Reception: 15/04/2024
Acceptation: 22/09/2024
Contact: eva.sanchez@uca.es
Abstract:
This paper analyses nonfiction picturebooks in the Provincial Public Library of Cádiz to determine the place of this genre,
to identify its characteristics and to explore the impact of its organization on users. In the context of an evaluative case
study, three phases were followed, combining different techniques for gathering information: 1) analysis of the collection
data provided by the library on the basis of the inclusion and exclusion criteria developed ad hoc to characterise the
nonfiction picturebook; 2) documentary content analysis of the non-fiction works identified in the collection; 3)
systematic observation of the organisation of the nonfiction collection in the children's and young people's section. The
results show that the nonfiction collection is characterised by the presence of works from earlier periods, with a
representative number of works from specialised publishers that incorporate visual, artistic and interactive elements,
although to a lesser extent. In addition, there were more natural science works than social science works, which is in line
with the Sustainable Development Goals underlying the works analysed. Finally, an inadequate organisation and
arrangement of these works in space was observed, making it difficult for users to access them in terms of visibility and
mobility. Finally, we present the main strengths and weaknesses of the Fund and propose actions for improvement in
order to ensure adequate gender mainstreaming.
Keywords: Nonfiction picturebook, public library, children’s and young people's collection, documentary analysis,
systematic observation.
Sánchez Arjona, E., & Saiz Pantoja, R. (2024). The non-fiction picture book in the Provincial Public Library of Cadiz.
The case of the children's and young people's collection. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 62-87.
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The Nonfiction picturebook in the
Provincial Public Library of Cádiz. The
case of the children's and young people's
collection
INTRODUCTION
n the universe of children’s books, non-fiction picture
books are beginning to play a leading role, infiltrating
publishers’ catalogues and bookstores and library
shelves with a variety of themes, styles, media, and
formats. The interest in understanding this phenomenon
and giving visibility to this genre has led to the appearance
of research that analyses the presence of this type of books
in schools (Trigo Ibáñez et al., 2023; Young et al., 2007),
in virtual spaces for the promotion of reading (Sánchez
Fortún et al., 2023) and in the catalogues of specialized
publishers (Sampériz & Margarida, 2023), leaving
evidence of their current expansion in the publishing
market.
Beyond its presence in the different ecosystems involved in
the formation of the reader (Romero Oliva et al., 2020),
several studies are involved in the task of redefining the
genre in order to identify its specific characteristics. Thus,
the variety of textual typologies (Tabernero & Nogués,
2023), the commitment to the physicality of the book object
and the illustration as an artistic element complementary to
the text (Nikolajeva & Scott, 2001), the incorporation of
interactive elements (Gill, 2009), the thematic renewal
(Grilli, 2020), the thematic renewal (Grilli, 2020), the
abolition of the boundaries between fiction and non-fiction
(Goga, 2020) or the fragmentary nature of the discourse
(Tabernero & Laliena, 2023), are some of the main
characteristics of this type of book that can be observed in
works such as No chupes este libro. Està lleno de gérmenes
by Ben Barak and Frost (2020) or El bosque de los
hermanos by Noritake (2021), where the outdated
encyclopaedic knowledge disappears, and multimodal
resources appear as aspects of great relevance for the
formation of readers in the framework of the digital society
(Calvo, 2023).
In this sense, far from defining this type of books as
literature that offers the reader rigorous information with
prototypical answers formulated by experts, they are
defined by the formation of a literature based on the
question that avoids officialised knowledge, generating
more questions than answers (Sanders, 2018) and
demanding from the readers in formation an ideological
positioning and awareness of the issues addressed
(Alexander & Jarman, 2018; Von Merdlet, 2018). Some
previous research confirms the power of non-fiction
reading in the formation of critical citizens, along the lines
proposed by Jiménez-Pérez (2023) when establishing the
relationship between reading comprehension and critical
competence. This is the case of the study carried out by
Trigo Ibáñez et al. (2022), which shows the development
of critical thinking skills that autonomous readers put into
play when reading this type of books, or that of Ruiz-
Guerrero and Molina-Puche (2021), who evaluate the
potential of fictional and nonfictional picture books for the
promotion of democratic citizenship. The reading themes
addressed in both studies coincide with issues related to the
socio-environmental concerns of today’s world, finding in
nonfiction an inclination towards ecocritical reading,
following the postulates of the Sustainable Development
Goals (Laliena & Tabernero, 2023; Martínez Carratalá et
al., 2023; Thanya & Suganthan, 2023; Goga et al., 2018).
In this sense and considering the important role that public
libraries play in promoting reading, access to information
and the democratization of culture (Sánchez García &
Yubero, 2015), it is essential that nonfiction books
constitute a representative part of library collections. This
idea is supported by the studies of Selles (2021), Muñoz
García (2020) and Kosciejew (2020), when they argue that
public libraries are configured as key agents to raise
citizens' awareness of the 2030 Agenda, offering a renewed
collection with information and resources that challenge
the reader in the development of ecocritical awareness.
However, no studies have been identified that analyse the
place occupied by this genre in Spanish public libraries,
except for those carried out by Novalbos (2020) and Saiz
I
Sánchez Arjona, E., & Saiz Pantoja, R. (2024). The non-fiction picture book in the Provincial Public Library of Cadiz.
The case of the children's and young people's collection. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 62-87.
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Pantoja and Trigo Ibáñez (2023), which, when evaluating
the commitment of public libraries to the 2030 Agenda,
explicitly mention the presence of nonfiction books among
other materials containing information on the Sustainable
Development Goals. Unfortunately, these data do not allow
us to describe the current panorama of this type of books in
public libraries, nor the evidence obtained by other studies
when they state that the presence of fiction books far
exceeds that of nonfiction books (Garralón, 2005; Miret et
al., 2013).
This fact should not go unnoticed in public libraries.
However, it seems to be based on the lack of universal
standards that establish guidelines for the size and content
of children’s and young adults’ collections (IFLA, 2018).
Furthermore, if we take into account the recommendations
of the Council for Library Cooperation, which states that
only 7% of the total 20% that make up the collection should
be allocated to nonfiction books (Fernández Moreno et al.,
2010), it is understandable that these books are currently
less representative. This is despite the fact that public
libraries are obliged to have adequate resources to support
the curricular needs of local schools (Parra Valero, 2022;
Mañà & Baró, 2005), and nonfiction books are an essential
component of curricular knowledge (Sanjuán & Cristóbal,
2022).
This reality reveals a line of research that is little explored
in our country, which leads us to try to fill a gap in the
Spanish geographical map by carrying out a diagnosis of
the current situation of the illustrated non-fiction book in
the Provincial Public Library of Cádiz. Among the
different actions proposed as part of the diagnosis, this
work responds to the objective aimed at analysing the
children's and young people’s collection of illustrated non-
fiction books in the aforementioned library, in order to
discover its strengths and weaknesses and, consequently,
establish guidelines for improvement linked to its
promotion. To achieve this, we propose answering the
following research questions (RQ):
RQ1. To what extent is the non-fiction picture
book present in the library’s collection?
RQ2. What are the characteristics of the library’s
non-fiction picture book collection?
RQ3. How is the library’s non-fiction picture
book collection organized?
METHODOLOGY
From a socio-critical paradigm, this research is framed
within an evaluative case study based on documentary
analysis and systematic observation, since it analyses the
temporal and local specificity of the children’s and young
people’s non-fiction illustrated book collection of the
Provincial Public Library of Cádiz, in order to evaluate its
virtues and shortcomings and to find plausible solutions
that respond to the needs identified (Stake, 1999). In this
way, it is expected to obtain a detailed description and
understanding of the phenomenon studied, in addition to
transforming the reality analysed from the research process
itself (Guba & Lincoln, 2002).
Context
The context under study is the Provincial Public Library of
Cádiz, a public institution with 50044 members. It is
characterized by its children’s and young people's room,
located on the second floor, an interactive space designed
to meet the reading, leisure and information needs of the
citizens of Cádiz and its province, where a wide variety of
activities to promote reading are also frequently carried
out. The criteria for this selection are, on the one hand, the
ease of access due to the interest and commitment shown
by the library in improving its services and resources, and,
on the other hand, the learning opportunities offered by this
institution, relevant to its performance in promoting
reading, and the diversity of non-fiction works for children
that make up its catalogue.
Design: Techniques, Instruments, and Data Analysis
In order to establish an integral vision of the fund, the
research considered the development of the following
phases:
Phase I. Analysis of the data provided by the library on
children's and youth collections.
The data provided by the library, updated in May 2023,
were analysed, excluding magazines, video, music and
digital collections, and including information on the total
number of works according to their distribution by genre -
fiction and non-fiction-, recipients, type of material, among
other relevant aspects. The topographic lists of fiction and
non-fiction works that make up the collection were then
reviewed to identify cataloguing problems, such as finding
non-fiction works in fiction lists and vice versa. These
errors could create a bias in the research, and we tried to
correct them in order to obtain the total number of works
Sánchez Arjona, E., & Saiz Pantoja, R. (2024). The non-fiction picture book in the Provincial Public Library of Cadiz.
The case of the children's and young people's collection. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 62-87.
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that truly correspond to the concept of the nonfiction
picture book, according to the theoretical foundations on
which we are based (Tabernero & Nogués, 2023; Goga,
2021; Lartitegui, 2018). To this end, the following
inclusion criteria were established: books dealing with non-
fictional themes-beauty, punching, and fiction-and books
of a hybrid nature that use fictionalization strategies to deal
with a non-fictional theme. The exclusion criteria were
anthologies of riddles, jokes, proverbs, and aphorisms;
books without illustrations; adult education books; and
textbooks.
Phase II. Documentary analysis of the nonfiction picture
books identified in the children's and young adults’
collection.
Once the total number of nonfiction works had been
determined, a content analysis of each work was carried out
(Nieto, 1992), using as a reference the analysis grid
proposed by Romero Oliva et al. (2023) for the analysis of
nonfiction picture books. On the one hand, technical data -
authors, illustrators, ISBN, year of publication, publisher -
were recorded. On the other hand, through observation, the
following dimensions were analysed: material aspects of
the book, illustration in the context of the book, textual
characteristics, subjects according to the Universal
Decimal Classification (UDC) and Sustainable
Development Goals (SDGs) linked to the works.
Due to the volume of data obtained, some were treated in
quantitative terms with the support of Microsoft Excel
software, while others were treated in qualitative terms,
following the established dimensions of analysis and
proceeding to their union for the presentation of the results.
Phase III. Observation of the arrangement of illustrated
non-fiction books in the children’s and young people’s
reading room
Finally, a systemic observation process (Angrosino, 2012)
was carried out in the physical space of the children's and
young people’s room to gather information on the
indicators to be evaluated: organization, distribution,
location, signage, visibility and furniture. These indicators,
in turn, constitute the dimensions of the analysis and were
developed from the recommendations of IFLA (2018) and
the work of Herrera Morillas (2019) on the organization of
spaces in public libraries.
Results and discussions
This section presents the results of the study according to
the research questions.
RQ1. To what extent is the non-fiction picture book present
in the library's collection?
According to the data provided by the library itself, it has a
total of 134149 borrowable and non-borrowable fiction and
non-fiction works, excluding digital borrowing.
Sánchez Arjona, E., & Saiz Pantoja, R. (2024). The non-fiction picture book in the Provincial Public Library of Cadiz.
The case of the children's and young people's collection. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 62-87.
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Of the total number of works, 10,6631 (about 80%) are for
adults and 2,718 for children and young people (about
20%).
The latter are divided into fiction and non-fiction. There is
a total of 21677 fiction works and 5481 non-fiction works.
A more detailed distribution of the children’s and young
people's collection is shown in Table 1.
As can be observed, 16.15% of the works (21677)
correspond to fiction, which exceeds the 13%
recommended by the Library Cooperation Council in the
guidelines for establishing a collection policy in public
libraries. However, the 4.08% of works (5481) representing
non-fiction is relatively lower than the 7% of the
recommended parameterization (Fernández Moreno, et al.,
2010). These data confirm the power that fiction still has
today over nonfiction in the formation of readers (Baró,
2021), regardless of the efforts made by numerous studies
that support the viability of nonfiction to improve the
reading competence of new generations (Hollis, 2021;
Tabernero & Colón, 2023; Trigo Ibáñez et al., 2022).
Within the nonfiction and lending materials, this library
distinguishes between works for children from 2 to 11 years
old and works for adolescents from 11 to 14 years old, with
a balance between the two age groups with approximately
1.8% of books each (2427 works from 2 to 11 years old and
2515 works from 11 to 14 years old). This age distinction
may be counterproductive, since the recommended age for
reading may depend on such diverse aspects as the reader's
characteristics, interests, and ways of accessing
information.
To a lesser extent and as non-loanable material,
encyclopaedias (539) represent 0.40% of the collection, in
line with the publishing trend away from purely scientific
discourse and towards new formats, such as illustrated non-
fiction, that adapt to the preferences of contemporary
readers (Martins & Abicalil, 2021).
RQ2. What are the characteristics of the library’s non-
fiction picture book collection?
As a result of the documentary content analysis applied to
the total number of nonfiction picture books identified in
the children's and young adults’ collection, it was possible
to obtain a more detailed view of their characteristics and
composition.
With regard to the years of publication of the works
analysed -Figure 1- an upward trend in the number of
works published can be observed since the 1990s.
This trend coincides with the increase in the production of
informative books due to the educational reform (Garralón,
2013). The number of works published between 2004 and
2008 is striking, with a total of 2108 works compared to the
331 works published in the last five years (2019-2023),
despite the increase in publishing production (Sampériz &
Margarida, 2023).
The most frequent observations in the works corresponding
to the last decade point to a clear trend towards the adoption
of playful and attractive formats. Particularly noteworthy
are large-format books that incorporate mobile elements
such as foldouts and die-cuts, which are committed to
Sánchez Arjona, E., & Saiz Pantoja, R. (2024). The non-fiction picture book in the Provincial Public Library of Cadiz.
The case of the children's and young people's collection. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 62-87.
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interactivity and manipulation, as well as books in which
illustration plays a fundamental role in the construction of
discourse (Sampériz et al., 2020). However, many of the
books published before the last decade retain the
characteristics of what used to be understood as an
informative book, encyclopaedic books, many of which are
part of large collections that, in the form of compendiums,
deal with topics for adults with structures similar to those
of textbooks (Tabernero & Colón, 2023).
In addition to the timeliness of the works, the role of
publishers in the composition of the collection was also
evaluated. A total of 438 different publishers were
identified, with large commercial publishers standing out
in terms of representativeness –Table 2.
On the other hand, although with a smaller number of
works -see Table 3- other publishers specialized in
nonfiction were detected, which is reasonable considering
the production levels of both publishers. If we add to this
the presence of works from this type of publisher that have
won national and international awards, we can confirm the
efforts made by the library in the selection process of the
collection.
An analysis of the topics according to the UDC reveals a
wide range of topics. However, an equal distribution is not
observed -Figure 2. Most of the works are classified in class
5 “Mathematics. Exact and Natural Sciences” (1616), with
more traditional topics such as flora, fauna, environment,
ecology and astronomy recurring in this class. This is
followed by a high presence of works dealing with topics
in class 9 “Geography. Biography. History” (1254), with a
greater representation of collections of biographies of
famous people. This coincides with the increase in the
number of works aimed at discovering the lives of women
who have made history (Pena et al., 2023). Also
noteworthy is the group of works grouped in class 7 “Art.
Music. Games. Sports. Shows” (1120), in which art
occupies a significant place in the background, albeit with
a reductionist perspective that tends to focus mainly on
Sánchez Arjona, E., & Saiz Pantoja, R. (2024). The non-fiction picture book in the Provincial Public Library of Cadiz.
The case of the children's and young people's collection. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 62-87.
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painting, leaving out other forms of creative and
communicative expression such as music, dance, film,
photography, and sculpture. The last most representative
class in the background is 6 “Applied Sciences. Medicine.
Technology”, where there are 718 works, the majority of
which are related to the human body and health. These
results are analogous to those found in other contexts. For
example, studies on the editorial production of illustrated
non-fiction books show that natural sciences and history
are the most relevant topics, given their connection with
curricular knowledge (Baró, 2022).
However, despite the increasing inclusion of books dealing
with social issues in publishers’ catalogues, fewer books
are placed in class 3 “Social Sciences” (570), 2 “Religion.
Theology” (215) and 1 “Philosophy. Psychology” (161), a
result that is in line with other studies such as those of
Nogués and Calvo (2023) and Trigo Ibáñez et al. (2023),
who emphasize the need to provide a diverse fund that
welcomes social concerns with topics such as
multiculturalism, social conflicts, politics or human rights,
among others.
Meanwhile, of the total number of books analysed, 2511
were related to the different SDGs -Figure 3. The number
of works related to the environment (1375) is
overwhelming compared to those dealing with the political
and social environment (610), which is consistent with the
results obtained when analysing the themes of the books
studied.
RQ3. How is the library’s non-fiction picture book
collection organized?
The observations provided insightful data about the
arrangement of non-fiction in the children’s and young
adult section of the library. First, a clear separation between
the fiction and nonfiction sections was noted.
Sánchez Arjona, E., & Saiz Pantoja, R. (2024). The non-fiction picture book in the Provincial Public Library of Cadiz.
The case of the children's and young people's collection. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 62-87.
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While fiction books are placed on low shelves at the
entrance of the room around a wide space that facilitates
exploration and book browsing, non-fiction books are
placed on high shelves at the back of the room with little
space between them, hindering visibility, mobility, and
autonomous book selection by younger readers.
The order of books on the shelves follows the numbering
assigned by the UDC, from smallest to largest. In an
attempt to clarify the thematic distribution for the users,
some shelves have label holders indicating the subject
matter they contain. However, these do not correspond to
the contents of the books and make selection difficult. This
aspect deviates from the recommendations of IFLA (2018),
where the use of signage is valued as a fundamental part of
communication with users to provide full access to the
collection.
The limited space in the children’s and young people’s
rooms, together with the age of the building, makes it
difficult to reorganize in order to improve the visibility of
the works. Most of them are placed on the shelves in a
vertical or spine position. However, a few books of this
genre were observed in the novelty displays, placed
frontally, and this aspect was seen as an attempt to
encourage the lending of this type of work.
As a result of the cataloguing problems, non-fiction works
were found to be located in areas catalogued as fiction. This
misplacement of works may affect patrons' perceptions by
giving them a false sense of the availability of nonfiction
picture books in the library.
The weaknesses identified are recurrent in many public
libraries, as indicated by Shenton and Dixon (2010), who,
after subjecting a group of young students to the task of
searching for nonfiction books, found difficulties related to
incorrect signage and the absence of a subject index to
facilitate the task.
CONCLUSIONS
his research has provided a detailed overview of the
non-fiction picture book collection for children and
young adults at the Biblioteca Pública Provincial
de Cádiz (Provincial Public Library of Cádiz). The results
show that the library has made a renewed commitment to
acquiring nonfiction books of recognized quality and
contemporary relevance.On the one hand, it has been
confirmed that the total number of non-fiction works is in
line with the recommended parameterization percentages
for the children's and young people’s collection. However,
it could be questioned whether this number is currently
sufficient, taking into account the positive effects of this
type of reading for the formation of a critical reader in the
context of digital society (Calvo, 2023; Young et al., 2007).
On the other hand, the coexistence of works of an
encyclopaedic nature, typical of previous eras, with
aesthetically attractive and high-quality works published in
the last decade by publishers specialized in this genre,
whose characteristics correspond to the theoretical
foundations on which this study is based, is evident
(Tabernero, 2023; Goga, 2021; Romero Oliva et al., 2021).
With regard to the themes and SDGs underlying the books,
the presence of works that, from a variety of approaches,
deal with diverse, topical and transgressive issues, such as
politics, multiculturalism or gender, is striking. However,
their presence is less than that of subjects such as the
natural sciences, biography or art. It is therefore necessary
to expand the collection of books dealing with less
represented subjects -Philosophy. Psychology; Religion.
Theology; Language. Literature; Social Sciences- and to
achieve a balance that guarantees the satisfaction of the
information needs of all users (Baró, 2022). It is also
proposed to evaluate whether the distinction by age groups
and the cataloguing by the UDC system favours or hinders
the lending of this type of book.
Regarding the spatial distribution of the books in the
children's and young adults’ room, the observations made
underline that, despite the efforts of the librarians to make
these works more visible, the physical arrangement of the
collection in the room limits their accessibility. It is
therefore necessary to reorganize in order to increase
theirvisibility and to provide clear indications that facilitate
the identification of these works by the users. In addition,
the difficulties that users may have in locating works due
to cataloguing problems reveal the need to train library staff
to be more specialized in the genre and, consequently, to
improve their cataloguing and distribution (Shenton &
Dixon, 2010).
Although the specificity of the case under study does not
allow the extrapolation of the results obtained to other
contexts, this analysis could serve as an inspiration to
explore the collections of other public libraries and obtain
a broader view of the non-fiction offer for children and
adolescents in the Spanish library system, thus filling the
gap identified. These initiatives could verify whether the
results obtained with the development of this study are
analogous to those of other libraries, in order to finally find
T
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The case of the children's and young people's collection. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 62-87.
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meeting points that make it possible to replicate good
practices related to the acquisition and promotion of
nonfiction books.
The limitations of the study lead to determine its
prospection, already considered in the diagnosis of the
Provincial Public Library of Cádiz, in which this work is
framed. It is necessary to incorporate other techniques and
instruments that guarantee a better understanding of the
current situation of these books in the library, in order to
elaborate a proposal for improvement based on the voices
of the library agents themselves, identifying, in addition to
the collection, the presence of activities to promote books
and encourage reading that are carried out in the context
under study. However, there are other limitations, such as
the possible bias in the figures provided by the library, due
to the subjectivity involved in the cataloguing process
between fiction and non-fiction, and the choice of the UDC
as the thematic distribution criterion for the analysis,
considering, for future research, a division into more
specific thematic sections.
Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0
Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)
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Authors’ contribution
Conceptualization, ESA &
RSP; methodology, ESA & RSP; research, ESA &
RSP; preparation of the original manuscript, ESA &
RSP; revision and editing, ESA & RSP
Funding: Dk/Da
Note: Dk/Da
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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA
ENG/ESP
ISSN: 2340-8665
El libro ilustrado de no ficción en la Biblioteca
Pública Provincial de Cádiz. El caso del fondo
infantil y juvenil
Eva Sánchez Arjona
https://orcid.org/0000-0003-1024-4503
Universidad de Cádiz, España
Roberto Saiz Pantoja
https://orcid.org/0000-0002-2787-0423
Universidad de Cádiz, España
https://doi.org/10.24310/isl.19.2.2024.19698
Recepción: 15/04/2024
Aceptación: 22/09/2024
Contacto: eva.sanchez@uca.es
Resumen:
Este trabajo analiza el fondo infantil y juvenil de libros ilustrados de no ficción de la Biblioteca Pública Provincial de
Cádiz para determinar el lugar que ocupa este género, establecer sus características distintivas y explorar los efectos de
su organización en los usuarios. En el marco de un estudio de caso evaluativo, se siguieron tres fases que combinaron
diversas técnicas de recogida de información: 1) análisis de los datos del fondo aportados por la biblioteca a partir de los
criterios de inclusión y exclusión elaborados ad hoc para caracterizar al libro ilustrado de no ficción; 2) análisis
documental de contenido de las obras de no ficción identificadas en el fondo; 3) observación sistemática de la
organización del fondo de no ficción en la sala infantil y juvenil. Los resultados indican que el fondo de no ficción se
caracteriza por la presencia de obras propias de épocas anteriores, siendo también representativo, aunque en menor
medida, el número de obras de editoriales especializadas que apuestan por la incorporación de elementos visuales,
artísticos e interactivos. Además, se detectaron más obras de ciencias naturales que de ciencias sociales, resultados
paralelos a los Objetivos de Desarrollo Sostenible que subyacen en las obras analizadas. Finalmente, se observó una
inadecuada organización y disposición de estas obras en la sala, dificultando su acceso a los usuarios en términos de
visibilidad y movilidad. Se concluye presentando las principales fortalezas y debilidades del fondo y se proponen acciones
de mejora para garantizar una promoción adecuada del género.
Palabras clave: Libro ilustrado de no ficción, biblioteca pública, fondo infantil y juvenil, análisis documental,
observación sistemática
Sánchez Arjona, E., Ballester Roca, J., y Saiz Pantoja, R. (2024). El libro ilustrado de no ficción en la Biblioteca Pública Provincial
de Cádiz. El caso del fondo infantil y juvenil. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 62-87.
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El libro ilustrado de no ficción en la
Biblioteca Pública Provincial de Cádiz. El
caso del fondo infantil y juvenil
INTRODUCCIÓN
n el universo del libro infantil y juvenil, los libros
ilustrados de no ficción comienzan a adquirir un rol
protagonista invadiendo, desde una amplia
variedad de temas, estilos, soportes y formatos, los
catálogos de editoriales y los anaqueles de librerías y
bibliotecas. El interés por comprender este fenómeno y dar
visibilidad a este género ha generado la aparición de
investigaciones que analizan la presencia de este tipo de
libros en las escuelas (Trigo Ibáñez et al., 2023; Young et
al., 2007), en los espacios virtuales de promoción de la
lectura (Sánchez Fortún et al., 2023) y en los catálogos de
editoriales especializadas (Sampériz y Margarida, 2023),
dejando evidencias de su actual expansión en el mercado
editorial.
Más allá de su presencia en los diferentes ecosistemas
implicados en la formación del lector (Romero Oliva et al.,
2020), diversos estudios se encuentran involucrados en la
tarea de redefinición del género con el fin de identificar sus
rasgos distintivos. Así, la variedad de tipologías textuales
(Tabernero y Nogués, 2023), la apuesta por la fisicidad del
libro objeto y la ilustración como elemento artístico y
complementario al texto (Nikolajeva y Scott, 2001), la
incorporación de elementos interactivos (Gill, 2009), la
renovación temática (Grilli, 2020), la anulación de las
fronteras entre ficción y no ficción (Goga, 2020) o la
fragmentariedad del discurso (Tabernero y Laliena, 2023),
son algunas de las principales características de este tipo de
libros, observables en obras como No chupes este libro.
Está lleno de gérmenes de Ben Barak y Frost (2020) o El
bosque de los hermanos de Noritake (2021), donde el
desfasado saber enciclopédico desaparece y emergen los
recursos multimodales como aspectos de gran relevancia
para la formación de lectores en el marco de la sociedad
digital (Calvo, 2023). De hecho, desde la línea de la
bialfabetización (Wolf, 2020) y la necesidad de
reaprendizaje de la lectura abocada por las TIC (Jiménez-
Pérez et al., 2017), estos libros avanzan hacia un modelo de
lectura en profundidad que se adecua a las características
de un público inmerso en los medios audiovisuales que
antepone la imagen frente al texto y la emoción frente a la
razón (Tabernero y Colón, 2023).
En este sentido, lejos de definir este tipo de libros como una
literatura que ofrece al lector información rigurosa con
respuestas prototípicas formuladas por expertos, se definen
por formar una literatura basada en la pregunta que rehúye
del saber oficializado generando más preguntas que
respuestas (Sanders, 2018) y solicitando de los lectores en
formación posicionamiento ideológico y conciencia sobre
los temas tratados (Alexander y Jarman, 2018; Von
Merdlet, 2018). Algunas investigaciones precedentes
constatan el poder que las lecturas no ficcionales ejercen en
la formación de ciudadanos críticos, en la misma línea que
plantea Jiménez-Pérez (2023) al establecer la relación entre
comprensión lectora y competencia crítica. Es el caso del
estudio realizado por Trigo Ibáñez et al. (2022), en el cual
se evidencian las habilidades de desarrollo de pensamiento
crítico que lectores autónomos pusieron en juego durante
la lectura de este tipo de libros, o el realizado por Ruiz-
Guerrero y Molina-Puche (2021), quienes valoran el
potencial de los álbumes ilustrados de ficción y no ficción
para la promoción de una ciudadanía democrática.
Coinciden los temas de lectura tratados en ambos estudios
con cuestiones relativas a las inquietudes socioambientales
del mundo actual, encontrando entre la no ficción una
inclinación hacia la lectura ecocrítica que camina por los
postulados de los Objetivos de Desarrollo Sostenible
(Laliena y Tabernero, 2023; Martínez Carratalá et al.,
2023; Thanya y Suganthan, 2023; Goga et al., 2018).
En este sentido, y considerando el importante papel que
desempeñan las bibliotecas públicas en la promoción de la
lectura, el acceso a la información y la democratización de
la cultura (Sánchez García y Yubero, 2015), es
fundamental que la no ficción constituya una parte
representativa del fondo bibliotecario. Esta idea se
encuentra respaldada por los estudios de Selles (2021),
E
Sánchez Arjona, E., Ballester Roca, J., y Saiz Pantoja, R. (2024). El libro ilustrado de no ficción en la Biblioteca Pública Provincial
de Cádiz. El caso del fondo infantil y juvenil. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 62-87.
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Muñoz García (2020) y Kosciejew (2020), al sostener que
las bibliotecas públicas se configuran como agentes claves
para concienciar a la ciudadanía sobre la Agenda 2030 y
ofrecer un fondo renovado con información y recursos que
interpelan al lector en el desarrollo de la conciencia
ecocrítica.
Sin embargo, no se han detectado estudios que analicen el
lugar que ocupa este género en las bibliotecas públicas
españolas, más allá de los realizados por Novalbos (2020)
y Saiz Pantoja y Trigo Ibáñez (2023) que, al evaluar el
compromiso de las bibliotecas públicas con la Agenda
2030, hacen mención explícita a la presencia de libros de
no ficción entre otros materiales que contienen información
sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
Desafortunadamente, estos datos no permiten describir el
panorama actual de este tipo de libros en las bibliotecas
públicas, así como tampoco lo hace la evidencia que otros
estudios obtienen al afirmar que la presencia de libros de
ficción sobrepasa ampliamente la de no ficción (Garralón,
2005; Miret et al., 2013).
Este hecho no debería pasar desapercibido en las
bibliotecas públicas. No obstante, parece estar
fundamentado en la falta de estándares universales que
establezcan directrices sobre el tamaño y el contenido del
fondo infantil y juvenil (IFLA, 2018). Además, si
consideramos las recomendaciones del Consejo de
Cooperación Bibliotecaria, donde se indica que, del 20 %
total que conforma la colección, tan solo el 7 % debe
asignarse a obras de no ficción (Fernández Moreno et al.,
2010), resulta comprensible que estos libros sigan
obteniendo menor representatividad en la actualidad. Esto
es así a pesar de que las bibliotecas públicas tengan la
obligación de contar con recursos adecuados para apoyar
las necesidades curriculares de las escuelas locales (Parra
Valero, 2022; Mañà y Baró, 2005), y los libros de no
ficción constituyan un componente esencial de los saberes
curriculares (Sanjuán y Cristóbal, 2022).
Esta realidad evidencia una línea de investigación poco
explorada en nuestro país que nos lleva a tratar de cubrir un
hueco en el mapa geográfico español realizando un
diagnóstico de la situación actual del libro ilustrado de no
ficción en la Biblioteca Pública Provincial de Cádiz. Entre
las diferentes acciones propuestas como parte del
diagnóstico, este trabajo da respuesta al objetivo dirigido a
analizar el fondo infantil y juvenil de libros ilustrados de
no ficción de la mencionada biblioteca para descubrir sus
fortalezas y debilidades y, en consecuencia, establecer
pautas de mejora vinculadas a su promoción. Para
conseguirlo, se propone dar respuesta a las siguientes
cuestiones de investigación (CI):
CI1. ¿En qué medida está presente el libro
ilustrado de no ficción en el fondo de la
biblioteca?
CI2. ¿Cuáles son las características distintivas del
fondo de libros ilustrados de no ficción de la
biblioteca?
CI3. ¿Cómo está organizado el fondo de libros
ilustrados de no ficción en la biblioteca?
METODOLOGÍA
esde un paradigma sociocrítico, este trabajo se
enmarca en un estudio de caso evaluativo basado
en el análisis documental y la observación
sistemática, pues se analiza la particularidad temporal y
local del fondo infantil y juvenil de libros ilustrados de no
ficción de la Biblioteca Pública Provincial de Cádiz para
valorar sus virtudes y defectos y encontrar soluciones
plausibles que respondan a las necesidades detectadas
(Stake, 1999). Con ello, se espera obtener una descripción
y comprensión detallada del fenómeno estudiado, además
de transformar la realidad analizada desde el propio
proceso investigativo (Guba y Lincoln, 2002).
Contexto
El contexto objeto de estudio es la Biblioteca Pública
Provincial de Cádiz, una institución de titularidad estatal
con 50044 socios. Destaca por su sala infantil y juvenil
ubicada en la primera planta, un espacio interactivo para
satisfacer las necesidades de lectura, ocio e información de
los ciudadanos de Cádiz y su provincia donde, además, se
realizan con frecuencia una amplia variedad de actividades
para el fomento lector. Los criterios de esta selección
responden, por un lado, a la facilidad de acceso debido al
interés y compromiso manifestado por la biblioteca en la
mejora de sus servicios y recursos y, por otro, a las
oportunidades de aprendizaje que ofrece esta institución,
relevante por su desempeño en la promoción de la lectura
y la diversidad de obras de no ficción para niños que
configuran su catálogo.
Diseño: técnicas, instrumentos y análisis de datos
Con el fin de establecer una visión integral del fondo, la
investigación contempló el desarrollo de las siguientes
fases:
D
Sánchez Arjona, E., Ballester Roca, J., y Saiz Pantoja, R. (2024). El libro ilustrado de no ficción en la Biblioteca Pública Provincial
de Cádiz. El caso del fondo infantil y juvenil. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 62-87.
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Fase I. Análisis de los datos del fondo infantil y juvenil
aportados por la biblioteca
Se analizaron los datos proporcionados por la biblioteca
actualizados en mayo de 2023 excluyendo revistas, vídeo,
música y fondo digital y abarcando información sobre el
número total de obras según su distribución por género –
ficción y no ficción–, destinatarios, tipo de material, entre
otros aspectos relevantes. Posteriormente, se revisaron los
listados topográficos de las obras de ficción y no ficción
que constituyen el fondo y se identificaron problemas de
catalogación encontrando obras de no ficción en los
listados de ficción y viceversa. Estos errores podrían
generar un sesgo en la investigación y se trataron de
subsanar con el fin de obtener el número total de obras que
realmente responden al concepto de libro ilustrado de no
ficción según los fundamentos teóricos en los que nos
basamos (Tabernero y Nogués, 2023; Goga, 2021;
Lartitegui, 2018). Para ello, se establecieron los siguientes
criterios de inclusión: libros que abordan temas de no
ficción –bebeteca, troquelados y ficción– y libros de
carácter híbrido que utilizan estrategias de ficcionalización
para abordar un tema de no ficción. Los criterios de
exclusión fueron: antologías de adivinanzas, chistes,
refranes y aforismos, libros sin ilustraciones, libros de
educación destinados a adultos y manuales escolares.
Fase II. Análisis documental de los libros ilustrados de no
ficción identificados en el fondo infantil y juvenil
Una vez determinado el número total de obras de no
ficción, se llevó a cabo un análisis de contenido de cada
obra (Nieto, 1992) tomando como referencia la parrilla de
análisis propuesta por Romero Oliva et al. (2023) para
analizar los libros ilustrados de no ficción. Por una parte,
se registraron los datos técnicos –autores, ilustradores,
signatura, ISBN, año de publicación, editorial–. Por otra, a
través de la observación, se sometieron a análisis las
siguientes dimensiones: aspectos materiales del libro
objeto, ilustración en el contexto del libro, características
textuales, materias según la Clasificación Decimal
Universal (CDU) y Objetivos de Desarrollo Sostenible
(ODS) vinculados a las obras. Debido al volumen de datos
obtenidos, algunos fueron tratados en términos
cuantitativos con apoyo del programa informático
Microsoft Excel, mientras que otros fueron tratados en
términos cualitativos siguiendo las dimensiones de análisis
establecidas y procediendo a su unión para la presentación
de los resultados.
Fase III. Observación de la disposición de los libros
ilustrados de no ficción en la sala infantil y juvenil
Por último, se realizó un proceso sistémico de observación
(Angrosino, 2012) en el espacio físico de la sala infantil y
juvenil para recabar información en torno a los indicadores
que se deseaban evaluar: organización, distribución,
ubicación, señalización, visibilización y mobiliario. Estos
indicadores constituyen, a su vez, las dimensiones de
análisis y fueron elaborados a partir de las
recomendaciones establecidas por la IFLA (2018) y el
trabajo de Herrera Morillas (2019) sobre la organización de
los espacios en las bibliotecas públicas.
Resultados
En este apartado se presentan los resultados del estudio
siguiendo las cuestiones de investigación planteadas.
CI1. ¿En qué medida está presente el libro ilustrado de no
ficción en el fondo de la biblioteca?
Según los datos aportados por la propia biblioteca, esta
cuenta con un cómputo total de 134149 obras de ficción y
no ficción prestables y no prestables excluyendo el
préstamo digital. Del total de obras, 106631 (alrededor del
80 %) se dirigen al público adulto y 27518 al público
infantil y juvenil (en torno al 20 %).
Estas últimas, se encuentran distribuidas en obras de
ficción y obras de no ficción. La ficción está formada por
un total de 21677 obras, mientras que la no ficción cuenta
con 5481 obras. Una distribución más detallada del fondo
infantil y juvenil se muestra en la tabla 1.
Como puede observarse, el 16,15 % de las obras (21677)
corresponden a ficción, superando el 13 % recomendado
por el Consejo de Cooperación Bibliotecaria en las pautas
para establecer una política de colecciones en bibliotecas
públicas. Sin embargo, el 4,08 % de obras (5481) que
representa a la no ficción es relativamente inferior al 7 %
de la parametrización recomendada (Fernández Moreno, et
al., 2010). Estos datos reafirman el poder que todavía hoy
posee la ficción frente a la no ficción en la formación de
lectores (Baró, 2021), independientemente de los esfuerzos
realizados por numerosos estudios que avalan la viabilidad
de la no ficción para mejorar la competencia lectora en las
nuevas generaciones (Hollis, 2021; Tabernero y Colón,
2023; Trigo Ibáñez et al., 2022).
Dentro de la no ficción y como material prestable, esta
biblioteca distingue entre obras dirigidas al público infantil
de 2 a 11 años y obras dirigidas al público juvenil de 11 a
14 años, existiendo un equilibrio entre ambas franjas
etarias con un 1,8 % de libros aproximadamente cada una
(2427 obras de 2 a 11 años y 2515 obras de 11 a 14 años).
Sánchez Arjona, E., Ballester Roca, J., y Saiz Pantoja, R. (2024). El libro ilustrado de no ficción en la Biblioteca Pública Provincial
de Cádiz. El caso del fondo infantil y juvenil. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 62-87.
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Esta distinción por edades puede resultar contraproducente
ya que en la actualidad la edad recomendada para realizar
una lectura puede depender de aspectos tan diversos como
las características, los intereses y las formas de acceder a la
información por parte del lector. En menor medida y como
material no prestable, las enciclopedias (539) constituyen
el 0,40 % del fondo, coincidiendo con la tendencia editorial
de alejarse del discurso puramente científico para avanzar
hacia nuevos formatos que, como los libros ilustrados de
no ficción, se adapten a las preferencias del lector
contemporáneo (Martins y Abicalil, 2021).
Tras una primera aproximación al fondo, se identificaron
problemas de catalogación en la sección de no ficción,
donde se encontraron títulos que pertenecían al género de
ficción y viceversa. Se observó la presencia de antologías
y compilaciones de textos literarios como adivinanzas,
chistes, refranes y aforismos, catalogados incorrectamente
como no ficción. Por otro lado, en la sección de ficción se
detectaron libros de primeros conceptos y libros
troquelados que abordan temas de no ficción con un
carácter puramente informativo, así como libros que, aun
siendo el resultado de investigaciones y reflexiones sobre
aspectos de la realidad, emplean estrategias ficcionales
para captar la atención del lector.
Como resultado de los errores identificados y siguiendo los
criterios de inclusión y exclusión establecidos para obtener
una cifra más precisa, se logró identificar un total de 6108
obras de no ficción, acercándose más esta nueva cifra a la
parametrización recomendada de obras de no ficción
infantiles y juveniles en bibliotecas públicas (Fernández
Moreno et al., 2010).
Estos problemas de catalogación no son algo inusual,
especialmente en un momento en el que la producción
editorial se caracteriza por la hibridación de géneros y la no
ficción deja de ser sinónimo de instrucción, disciplina y
verdad para acercarse a términos como subjetividad, placer
y emoción (Tabernero, 2023). Prueba de ello se recoge en
los estudios realizados por Romero Oliva et al. (2021) y
Trigo Ibáñez et al. (2020) al constatar que la mayoría de los
mediadores encuestados presentan dificultades para
diferenciar entre ficción y no ficción.
CI2. ¿Cuáles son las características distintivas del fondo de
libros ilustrados de no ficción de la biblioteca?
Como resultado del análisis documental de contenido
aplicado al total de libros ilustrados de no ficción
identificados en el fondo infantil y juvenil, fue posible
obtener una visión más detallada de sus características y
composición.
En cuanto a los años de publicación de las obras analizadas
–Figura 1–, se observa una tendencia ascendente del
número de obras publicadas a partir de los años 90.
Esta tendencia coincide con el aumento de la producción
de libros informativos debido a la reforma educativa
(Garralón, 2013). Llama la atención la cantidad de obras
publicadas entre 2004 y 2008 con un total de 2108 obras
frente a las 331 obras publicadas en el último lustro (2019-
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de Cádiz. El caso del fondo infantil y juvenil. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 62-87.
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2023), a pesar del incremento en la producción editorial
(Sampériz y Margarida, 2023).
Las observaciones más frecuentes en las obras
correspondientes al último decenio señalan una marcada
tendencia hacia la adopción de formatos lúdicos y
atractivos. Destacan especialmente los libros de gran
formato que incorporan elementos móviles como
desplegables y troquelados que apuestan por la
interactividad y la manipulación, así como libros en los que
la ilustración juega un papel fundamental en la
construcción del discurso (Sampériz et al., 2020). Sin
embargo, mucho de los libros publicados antes del último
decenio mantienen características propias de lo que en
épocas anteriores se entendía por libro informativo, libros
de corte enciclopédico, muchos de ellos formando parte de
grandes colecciones que, a modo de compendios, abordan
temáticas para adultos con estructuras similares a las del
libro de texto (Tabernero y Colón, 2023).
Junto a la actualidad de las obras, se valoró el papel de las
editoriales en la constitución del fondo. Se identificaron
438 editoriales diferentes, destacando las grandes
editoriales comerciales en términos de representatividad –
Tabla 2.
Frente a estas, aunque con un número menor de obras –
Tabla 3, se detectaron otras editoriales especializadas en la
edición de no ficción, cuestión razonable teniendo en
cuenta los niveles de producción de unas y otras editoriales.
Si, además, añadimos la presencia de obras procedentes de
este tipo de editoriales galardonadas con premios
nacionales e internacionales, es posible confirmar el
esfuerzo realizado por la biblioteca en el proceso de
selección del fondo.
Al analizar las materias según la CDU, se evidencia una
amplia gama de temas.
Sánchez Arjona, E., Ballester Roca, J., y Saiz Pantoja, R. (2024). El libro ilustrado de no ficción en la Biblioteca Pública Provincial
de Cádiz. El caso del fondo infantil y juvenil. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 62-87.
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Sin embargo, no se observa una distribución equitativa –
figura 2–. La mayoría de las obras se sitúan en la clase 5
“Matemáticas. Ciencias exactas y naturales” (1616), siendo
recurrente en esta clase temáticas más tradicionales como
flora, fauna, medio ambiente, ecología y astronomía. Le
sigue una alta presencia de obras que abordan temáticas
ubicadas en la clase 9 “Geografía. Biografía. Historia”
(1254), obteniendo mayor representación las colecciones
de biografías de personajes célebres. Esto coincide con el
incremento de obras dirigidas a descubrir el recorrido vital
de mujeres que han hecho historia (Pena et al., 2023).
También resulta destacable el conjunto de obras agrupadas
en la clase 7 “Arte. Música. Juegos. Deportes.
Espectáculos” (1120), ocupando el arte un lugar
significativo en el fondo, aunque con una perspectiva
reduccionista que tiende a enfocarse principalmente en la
pintura, dejando en segundo plano otras formas de
expresión creativa y comunicativa como la música, la
danza, el cine, la fotografía y la escultura.
La última clase más representativa en el fondo es la 6
“Ciencias aplicadas. Medicina. Tecnología”, donde se
encuentran 718 obras, prevaleciendo aquellas relacionadas
con el cuerpo humano y la salud. Estos hallazgos se
muestran análogos a los descubiertos en otros contextos.
Así, estudios sobre la producción editorial del libro
ilustrado de no ficción indican que las ciencias naturales y
la historia son los temas más relevantes dada su conexión
con los saberes curriculares (Baró, 2022)No obstante, pese
a la creciente incorporación de libros que abordan temas de
corte social en los catálogos editoriales, son menos los que
se sitúan en la clase 3 “Ciencias sociales” (570), 2
“Religión. Teología” (215) y 1 “Filosofía. Psicología”
(161), resultado que se suma al de otras investigaciones
como las realizadas por Nogués y Calvo (2023) y Trigo
Ibáñez et al. (2023), quienes destacan la necesidad de
brindar un fondo diverso que acoja las inquietudes sociales
con temas como la multiculturalidad, los conflictos
sociales, la política o los derechos humanos entre otros.
Sánchez Arjona, E., Ballester Roca, J., y Saiz Pantoja, R. (2024). El libro ilustrado de no ficción en la Biblioteca Pública Provincial
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Por otro lado, del total de libros analizados, 2511 se
vincularon con los diferentes ODS –Figura 3–. Resulta
abrumador el número de obras relacionadas con el entorno
ambiental (1375) frente a aquellas que tratan el entorno
político y social (610), coincidiendo con los resultados
obtenidos al analizar las materias que abordan los libros
objeto de estudio.
Las observaciones realizadas arrojaron datos
esclarecedores sobre la disposición de las obras de no
ficción en la sala infantil y juvenil de la biblioteca. En
primer lugar, se identificó una clara separación entre la
sección de ficción y la de no ficción. Mientras que las obras
de ficción se encuentran en estanterías bajas ubicadas a la
entrada de la sala alrededor de un amplio espacio que
facilita la exploración y la búsqueda de libros, las obras de
no ficción se sitúan en estanterías altas ubicadas en la parte
trasera de la sala, con poco espacio entre ellas, dificultando
la visibilidad, la movilidad y la selección autónoma de
libros por parte de los lectores más jóvenes.
El orden de los libros en las estanterías sigue, de menor a
mayor, la numeración asignada por la CDU. En un intento
de aclarar a los usuarios la distribución temática, algunas
estanterías disponen de portarrótulos para indicar la
materia que contienen. Sin embargo, estos no coinciden
con el contenido de los libros y dificultan su selección. Este
aspecto se aleja de las recomendaciones dadas por la IFLA
(2018), donde se valora el uso de letreros como parte
fundamental de la comunicación con los usuarios para
proporcionar un acceso completo al fondo.
El espacio limitado en la sala infantil y juvenil junto a la
antigüedad del edificio, dificultan la reorganización para
mejorar la visibilidad de las obras. La mayoría se
encuentran colocadas en las estanterías en posición vertical
o de lomo. No obstante, se observaron algunos libros de
este género en los expositores de novedades, colocados de
manera frontal, valorándose este aspecto como un intento
por fomentar el préstamo de este tipo de obras.
Como resultado de los problemas de catalogación, se
identificaron obras de no ficción ubicadas en áreas
catalogadas como ficción. Esta incorrecta localización de
las obras puede influir en la percepción de los usuarios
obteniendo una visión errónea sobre la disponibilidad de
libros ilustrados de no ficción en la biblioteca.
Las debilidades detectadas resultan recurrentes en muchas
bibliotecas públicas tal como indican Shenton y Dixon
(2010), quienes, tras someter a un grupo de jóvenes
estudiantes a la búsqueda de libros de no ficción, detectan
dificultades asociadas a la incorrecta señalización y la
ausencia de un índice temático que facilite la tarea.
CONCLUSIONES
ste estudio ha mostrado una visión detallada del
fondo infantil y juvenil de libros ilustrados de no
ficción en la Biblioteca Pública Provincial de
Cádiz. Los resultados revelan que la biblioteca presenta un
E
Sánchez Arjona, E., Ballester Roca, J., y Saiz Pantoja, R. (2024). El libro ilustrado de no ficción en la Biblioteca Pública Provincial
de Cádiz. El caso del fondo infantil y juvenil. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 62-87.
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compromiso renovado con la adquisición de obras de no
ficción de reconocida calidad y actualidad.
Por una parte, ha sido posible constatar que el número total
de obras de no ficción se muestra acorde con los
porcentajes de parametrización recomendados para el
fondo infantil y juvenil. Sin embargo, cabría preguntarse si,
en la actualidad, esta cifra es suficiente teniendo en cuenta
los efectos positivos que se derivan de este tipo de lecturas
para la formación de un lector crítico en el marco de la
sociedad digital (Calvo, 2023; Young et al., 2007).
Por otra parte, se pone de manifiesto la coexistencia de
obras de corte enciclopédico propias de épocas anteriores
con obras estéticamente atractivas y de gran calidad
publicadas en el último decenio que proceden de editoriales
especializadas en el género, cuyas características
responden a los fundamentos teóricos en los que se sustenta
este estudio (Tabernero, 2023; Goga, 2021; Romero Oliva
et al., 2021). Respecto de las materias y los ODS que
subyacen en los libros, resulta llamativo la presencia de
obras que, desde una amplia variedad de enfoques, tratan
temas diversos, actuales y transgresores, como la política,
la multiculturalidad o el género. Sin embargo, su presencia
es menor frente al despunte que obtienen temas como las
ciencias naturales, las biografías o el arte. Así, se hace
preciso ampliar el fondo con libros que aborden las
materias menos representadas –Filosofía. Psicología;
Religión. Teología; Lengua. Literatura; Ciencias sociales–
y conseguir un equilibrio que garantice satisfacer las
necesidades de información de todos los usuarios (Baró,
2022). Se propone, además, valorar si la distinción por
franjas etarias y la catalogación por el sistema de CDU
favorece o perjudica el préstamo de este tipo de libros.
En cuanto a la distribución espacial de los libros en la sala
infantil y juvenil, las observaciones realizadas subrayan
que, pese a los esfuerzos de los agentes bibliotecarios por
dar mayor visibilidad a estas obras, la disposición física del
fondo en la sala limita su accesibilidad. En consecuencia,
se requieren tareas de reorganización para aumentar su
visibilización y proporcionar indicaciones claras que
faciliten la identificación de estas obras por parte de los
usuarios. Unido a ello, las dificultades que pueden
derivarse en los usuarios para la localización de obras
debido a los problemas de catalogación revelan la
necesidad de brindar capacitación al personal bibliotecario
para una mayor especialización en el género y, en
consecuencia, mejorar su catalogación y distribución
(Shenton y Dixon, 2010).
Si bien la particularidad del caso objeto de estudio no hace
posible extrapolar los resultados obtenidos a otros
contextos, este análisis podría servir de inspiración para
explorar el fondo de otras bibliotecas públicas y obtener
una visión más amplia de la oferta de no ficción para niños
y jóvenes en el sistema bibliotecario español, cubriendo así
el vacío detectado. Estas iniciativas podrían verificar si los
resultados obtenidos con el desarrollo de este estudio se
muestran análogos al de otras bibliotecas para, finalmente,
encontrar puntos de encuentro que posibiliten replicar
buenas prácticas vinculadas a la adquisición y promoción
del libro de no ficción.
Las limitaciones del estudio llevan a determinar su
prospección, ya contemplada en el diagnóstico de la
Biblioteca Pública Provincial de Cádiz en el que se
enmarca este trabajo. Es necesario la incorporación de otras
técnicas e instrumentos que garanticen una mayor
comprensión de la situación actual de estos libros en la
biblioteca para elaborar una propuesta de mejora
fundamentada en las voces de los propios agentes
bibliotecarios identificando, además del fondo, la presencia
de actividades de promoción del libro y animación a la
lectura que se realizan en el contexto objeto de estudio. No
obstante, se revelan otras limitaciones como el posible
sesgo en las cifras aportadas por la biblioteca debido a la
subjetividad que supone el proceso de catalogación entre
ficción y no ficción y, la elección de la CDU como criterio
de distribución temática para el análisis, contemplando,
para futuras investigaciones, una división en secciones
temáticas más específicas
Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0
Internacional (CC BY-NC-SA 4.0
Sánchez Arjona, E., Ballester Roca, J., y Saiz Pantoja, R. (2024). El libro ilustrado de no ficción en la Biblioteca Pública Provincial
de Cádiz. El caso del fondo infantil y juvenil. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 62-87.
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REFERENCIAS
Alexander, J., y Jarman, R. (2018). The pleasures of reading non-fiction. Literacy, 52(2), 78-85.
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Conceptualización, ESA/RSP; metodología,
ESA/RSP; análisis estadístico, ESA/RSP;
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manuscrito, ESA / RSP; revisión y edición,
ESA/ RSP.
Fondos: NS/NC
Nota: NS/NC
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a case study in the training of secondary school teachers. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA
ENG/ESP
ISSN: 2340-8665
Reading folktales in second language learning in
multicultural contexts: a case study in the
training of secondary school teachers
Josep Ballester Roca
https://orcid.org/0000-0002-1995-3253
Universidad de Valencia, Spain
Jerónimo Méndez Cabrera
https://orcid.org/0000-0003-2248-6577
Universidad de Valencia, Spain
https://doi.org/10.24310/isl.19.2.2024.19251
Reception: 06/03/2024
Acceptation: 14/04/2024
Contact: josep.ballester@uv.es
Abstract:
This research article presents a case study based on the training of secondary school teachers that illustrates the educational
potential of reading folktales for learning Catalan as a second language in multicultural contexts. We have elected to
employ tutored action research as a qualitative research method, incorporating pre- and post-questionnaires and the
implementation of an intervention within the context of a public-school classroom in Gandía (Valencia) through the use
of non-probabilistic intentional sampling for sample selection. The intervention was based on a didactic sequence that
addressed the specific context in which it was implemented, considered the curricular requirements of the stage in
question, and took into account the theoretical premises and principles of action associated with reading, literary
education, and intercultural education. The results demonstrate the implementation of a series of strategies in the
classroom for the learning of second languages, based on the reading of folk tales, which facilitate the inclusion,
participation, and motivation of students. These results validate the methodological choices and didactic strategies
employed by the trainee teacher, considering the specific context of educational intervention.
Keywords: Literary education, Intercultural education, Teacher training, Folktales, Second languages, literary education
Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2024). Reading folktales in second language learning in multicultural contexts:
a case study in the training of secondary school teachers. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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Reading folktales in second language
learning in multicultural contexts: a case
study in the training of secondary school
teachers
INTRODUCTION
he multicultural reality of secondary classrooms
presents a significant challenge for teachers in
training, who must adopt an inclusive and
intercultural perspective in their didactic approaches to
language and literature. This is essential for them to be able
to implement a realistic and effective curriculum that takes
into account the different levels of competency
achievement and acquisition of knowledge set out in
current legislation (Herencia Grillo, 2023).
It is therefore our view that one of the most significant
challenges currently facing the training of future secondary
school teachers, in light of the multicultural and
multilingual nature of our societies and their representation
in the classroom, is the integration of cultural diversity in
the planning of learning, programming of activities and
application of active methodologies in language and
literature classes in a pedagogically meaningful way.
Training and commitment in multicultural environments,
recognition of the diversity of codes, acceptance of
differences through collaboration, and the regulation of
expectations in the development of learning are pivotal
elements in educational attention within culturally and
linguistically diverse environments (Ramírez Íñiguez,
2020; Venceslao et al., 2024).
At the level of the school institution, the impact of
migratory processes on student populations requires that
both the structure and the pedagogical approach be adapted
to accommodate the diverse characteristics of these
students. In this context, the phenomenon of migration is
clearly discernible in the educational environment and
exerts a considerable influence on academic performance.
Consequently, intercultural education has emerged as a
theoretical framework that facilitates both the
understanding of educational processes that prioritize
diversity as an essential element and the formulation of
proposals aimed at achieving the learning of all people,
taking into account their particularities and living
conditions. Consequently, intercultural education goes
beyond the mere integration of the other into the dominant
culture, aiming for a two-way process of mutual learning in
which the knowledge and skills of all parties involved are
valued within a dialogic relationship (Uribe-Hincapié &
Montoya-Marín, 2023).
It is important to acknowledge that migratory processes
contribute to an increase in diversity within societies,
particularly in terms of cultural and linguistic codes. Each
society develops explanatory mechanisms based on the
definition of social and symbolic practices that establish
guidelines for social relations, in which the formation of
certain identities is made possible, and in which multiple
dynamics of inclusion and exclusion arise. In this regard,
the functions of language are as diverse and intricate as the
human groups to which they are directed. It is therefore
imperative to acknowledge that linguistic diversity is an
integral aspect of sociocultural diversity. Consequently,
both the educational institution and the classroom setting
must actively and reflexively integrate this diversity
(Unamuno, 2003).
In this context, it is essential to examine the concept of
cultural identity and its narrative construction. The
reception of narratives facilitates a kind of mental
experimentation, whereby the individual engages in
imaginative variations of their own identity. This process
enables the self to become another, allowing the individual
to occupy different realities and act in diverse ways. This
process of exposure to diverse roles, possible worlds, and
cultural alternatives encourages reflection and definition
(Martínez-León et al., 2017). This may be a valuable
avenue of inquiry, particularly with regard to the attitudes
of young people towards cultural and religious diversity. In
secondary education (García-Segura et al., 2022; Gallardo-
T
Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2024). Reading folktales in second language learning in multicultural contexts:
a case study in the training of secondary school teachers. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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Vigil et al., 2023), the possibilities of this narrative
construction of identity related to one of the most
distinctive and easily shared cultural backgrounds—
popular literature—have been explored.
Furthermore, in recent decades, there has been a notable
increase in the number of researchers investigating the
relationship between diversity and creativity. These studies
do not confine themselves to the domain of cultural
diversity; rather, they encompass a range of forms of
diversity. The intricacy of studies on creativity, including
its relationship with diversity, is attributed by the majority
of researchers to the complex nature of the creative
phenomenon, which is linked to various cognitive and
social factors (Portnova et al., 2023). This interaction
between identity, diversity, and creativity represents a
significant area of focus in the training of language and
literature teachers. The implementation of learning
processes that foster the creativity of culturally and
linguistically diverse students has been shown to have a
positive impact on didactic planning for the improvement
of competence in classroom communication contexts.
Indeed, for several years, there has been a focus on teacher
training for intercultural education at the secondary level,
with an emphasis on developing didactic approaches that
promote social inclusion (Valverde López, 2010; Ibarra
and Ballester, 2010; Ballester Roca and Ibarra Rius).
(2015; Ballester Roca and Spaliviero, 2019; Montiel Lugo,
2023); additionally, reviews have been conducted on the
subject of attitudes and motivation in the language
classroom (Gómez Parra et al., 2022). Furthermore, there
are quantitative measurement instruments, such as the
Intercultural Sensitivity Scale by Hukhlaev and Chibisova,
or the Ethnonational Attitudes Scale by Hukhlaev,
Kuznetsov, and Tkachenko (Miao & Lepeyko, 2023).
In light of the aforementioned context, it can be argued that
the fundamental tenets of literary education, as a
pedagogical model for teaching literature (Ballester, 2015),
can facilitate the meaningful implementation of
intercultural education proposals in the classroom. This is
because the model in question places a primary emphasis
on the experimentation of literary communication, with an
emphasis on the creation of learning situations that make
literature be perceived as a real process of communication.
It is therefore essential to select appropriate texts, and to do
so effectively, it is crucial to understand the reading
preferences and abilities of the students. In this regard, it
is essential to engage and elicit a response from the readers.
The educator must stimulate interest and enjoyment in
reading, thereby fostering aesthetic satisfaction and the
associated knowledge. Shared interaction is also
encouraged. This entails the interplay between individual
reading and public interpretation and commentary, with the
objective of collective construction of literary and cultural
meanings. Furthermore, the programme is committed to a
learning plan that takes into account the progression in
increasingly complex textual interpretations. In order to
promote reading comprehension, reading must be related to
the reader’s previous knowledge. Additionally, the
interrelation between the activities of literary reception,
reflection and production is of paramount importance. It is
also essential to consider the role of reading in the
intellectual, emotional and social development of people
(Ballester, 2015).
In light of the aforementioned considerations, we define
intercultural competence as a set of cognitive,
communicative, affective, and behavioural skills that
facilitate effective interaction in a multitude of cultural
contexts, including those that are multicultural in nature.
This is already a prevalent phenomenon in secondary
educational settings (Escarbajal Frutos, 2014, 2017).
Intercultural competence enables a comparative and
evaluative approach to other cultures, whether in terms of
similarities or differences, thus facilitating a deeper
understanding and appreciation of one's own culture.
In this regard, the incorporation of popular literature in the
classroom can facilitate the development of intercultural
competence. This is because the symbols and myths of
diverse cultures belong to the collective imagination and
can foster a sense of connection and shared understanding
among students when they recognize that, in reality, they
possess more similarities than they initially perceived
(Devís & Morón, 2019). Consequently, literary education
represents a valuable instrument for the attainment of
intercultural competence (Ballester Roca & Ibarra Rius,
2015; Devís & Chireac, 2015), as it endeavours to respond
in practice to the coexistence of disparate ethnic and
cultural groups within a given society (Ibarra & Ballester,
2010).
Folktales, legends or rondalles (in the Valencian cultural
context) used as an educational resource allow, therefore,
the configuration of the reader in formation as the germ of
active citizenship and the feeling of belonging through the
acquisition of the written code and literature as a privileged
instrument from its socializing and cohesive dimension
(Ibarra & Ballester, 2010). It is worth remembering, in this
sense, that folktales are a type of narrative that transmits
Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2024). Reading folktales in second language learning in multicultural contexts:
a case study in the training of secondary school teachers. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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stories, situations and sensations that, as human beings,
affect and concern us in a universal way, which gives them
a cultural, moral and educational dimension. The
acquisition of knowledge of the social and natural
environment and of the linguistic and literary field,
specifically the first steps in the literary and cultural
formation of the individual, can be born from listening and
approaching these stories (Bataller & Coll, 2014). The
particularism and universalism implicit in folk tales and
legends are a potential for an education born from the
awareness of one’s own identity that, at the same time,
makes possible the understanding and supportive
acceptance of other cultural communities in the world
(Bataller and Coll, 2014), an aspect that is easily related to
the importance of connecting the cultural heritage of
students with language learning processes in young
migrants (Senar et al., 2023).
METHODOLOGY
Participants
This research is proposed as a case study in the training of
secondary school teachers through the tutoring and analysis
of a master’s thesis in which participatory action research
is employed as a qualitative research method in a public
school in Gandía (Valencia). In selecting the sample, we
have employed a non-probabilistic purposive sampling by
accessibility (Sabariego Puig, 2014). The following table
presents the profile of the students in the intervention
group:
In order to conduct the research, a quantitative
methodology was employed. To evaluate the results, two
variables were considered: literacy and self-concept. To
this end, a series of psycho-pedagogical tests, already
validated, were applied to a group of 24 students in the
second year of primary education. Once the tests had been
applied and corrected, a statistical analysis was conducted
to determine whether there was a relationship between the
two variables. The tests were conducted during the third
term of the 2020-2021 academic year.
As you can see, we have a total of 17 students, of great
linguistic, cultural and academic diversity, of which 9 are
girls and 8 are boys between the ages of 14 and 16. The
students come from different countries: 3 students from
Morocco, 2 from Peru, 2 from Venezuela, 2 from Bolivia,
1 from Colombia, 1 from Ukraine and the other 5 from
Spain. In addition, 7 are newcomers to the Valencian
educational system. In terms of language, 3 have Arabic as
their mother tongue, 1 has Ukrainian, 10 have Spanish and
2 have Spanish although they speak Catalan (Valencian).
Regarding the level of Valencian, 7 say that they have no
knowledge of the language, 5 have a basic level and the
other 5 have a medium level as L2. In addition, of the 17
students in this group, 5 have repeated a course at least
once. Thus, the group class is configured as a workshop to
support the learning of the Valencian language, in which
the students carry out a series of complementary activities
that generally aim to improve comprehension, spelling,
grammar, oral and written expression. The activities are
specifically designed to adapt to the level of each student,
Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2024). Reading folktales in second language learning in multicultural contexts:
a case study in the training of secondary school teachers. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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so that they can make the most of their time and effort in
developing their linguistic competence. It is a workshop
aimed at newly arrived immigrant students and students
with communication difficulties, who also need to
reinforce the content in order to achieve a basic knowledge
of the language (Catalan as L2).
Instruments
The main method of data collection in the classroom was
the technique of participant observation, which was
specifically used in the different stages of the research. This
observation was carried out during the implementation of a
didactic sequence (DS) in the intervention classroom. The
didactic sequence is a valid proposal for the teaching and
learning of languages and literatures, based on the
theoretical contributions of socio-cultural, pedagogical and
didactic principles.
However, DS is not only useful for teaching and learning,
but also as a research tool to analyse some aspects of this
complex process in relation to the content of language and
literature (Milian Gubern, 2012; Margallo González, 2012;
Santolària & Ribera, 2017; González Aguado & García
Llorente, 2019). Likewise, two specific instruments were
used: the questionnaire (pre and post) and the observation
diary. On the one hand, a first diagnostic questionnaire was
designed to analyze the multicultural context of the group
(Figure 1), prior to the design of the DS, which was useful
to program the activities adapted to the characteristics of
the students. Another final questionnaire was given to the
students during the last session in order to evaluate the
activities carried out. From this final questionnaire, it was
possible to analyse how the secondary school students felt
during the implementation of the proposed activities and
whether they were effective, in order to confirm the
effectiveness of folktales as an intercultural education
resource to be considered by the trainee teacher (Devís &
Chireac, 2016; Devís & Morón, 2019).
Procedure
Through the tutoring of the trainee teacher, an action
research was designed, taking into account the need to act
in the context described above, with the aim of improving
the communicative and intercultural competence of the
students. It is worth noting the initial perception of
multiculturalism in the classroom as something negative on
the part of the student teacher. It is initially seen as a
difficult context with little didactic performance in the
implementation of any classroom proposal for language
learning (Catalan as L2). In face-to-face tutoring, this idea
is discussed as a prejudice and some premises are
established to which it is necessary to adapt, such as the
prioritization of language teaching as a process in which
the emotional component is fundamental for competent
learning, and a plurilingual and intercultural pedagogical
approach is proposed. In this sense, the application of the
basic principles of action of the paradigm of literary
education from the perspective of reading education, which
takes into account first of all the linguistic and cultural
characteristics of the students, is advocated to the trainee
teacher. In this way, it is emphasized that cultural and
linguistic diversity in the classroom is a didactic challenge,
since it forces the teacher to think and develop new
strategies, especially when students who have recently
arrived in the school system do not know the language of
schooling (Unamuno, 2003).
Tutoring research is based on qualitative methodology,
which allows for the study of educational interactions and
meaningful situations that occur in student learning
scenarios (McMillan & Schumacher, 2011). The general
purpose of qualitative research is to study and innovate
educational practice. It should be remembered that, in
general, qualitative methodology is used to study human
processes and contexts and, in this sense, it is applied to
small groups of participants, as in this case, avoiding the
need to make objective generalizations, which is more
typical of a quantitative methodology based on statistical
studies. Thus, we chose action research as a method of data
collection because it allows us to contribute both to the
practical interests of teachers and to the objectives of
educational science and specific didactics (Stenhouse,
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a case study in the training of secondary school teachers. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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1987). According to Elliot (1997), action research is a tool
that makes it possible to activate change by modifying the
teacher's own practice in order to improve it. It should also
be noted that action research is developed in the process of
teaching itself. In other words, the teacher-researcher
works without prior hypotheses, which ensures the validity
of the qualitative data. The phases of action research begin
with the observation of the context in order to identify
problems, establish a search for answers, program a
classroom intervention in this sense, carry out the
intervention, evaluate it and, finally, analyse and
disseminate the results obtained (Unamuno, 2003).
Thus, in the dual role of researcher and teacher of the
master’s student, characteristic of this qualitative method,
a didactic sequence (DS) was designed and carried out in
order to develop the intercultural competence of the
participating students from a communicative and literary
educational perspective. Thus, in the development of the
action research, the tutor of the trainee teacher who
implements the DS acts as a guide, advisor and reviewer in
the implementation of the didactic proposal, guiding the
methodological choice of the proposal and encouraging the
selection of literary texts and the inclusion of the reading
of rondalles and folk tales as the backbone of the proposal,
since this is a type of literature that allows combining the
objectives of literary education and the development of
intercultural competence (Ballester Roca & Ibarra Rius,
2015; Borja i Sanz, 2019; Devís, 2019; Devís & Chireac,
2015; Ros Vilanova, 2014).
Results
As a result, the main achievements in the design,
programming and implementation of the didactic sequence
(6 sessions), carried out over 3 weeks during the second
quarter of the academic year 2022-2023, are included. A
classroom intervention focused on the promotion of
intercultural competence to develop communicative skills
and increase student motivation is proposed. Thus, it is
based on a workshop of folk tales in which Valencian
rondalles are used as a textual model to relate to tales from
the different cultures of the students, with the aim of
promoting participation and inclusion, taking into account
what the Program of Plurilingual and Intercultural
Education establishes curricularly in this sense
(Curriculum of the Valencian Community). In the
following, we present the didactic objectives, as well as the
competences (Figure 2) and knowledge (Figure 3) that
form the backbone of the teaching plan, which is carried
out in accordance with the official secondary school
curriculum.
Learning objectives of the DS designed and implemented
in the intervention group:
• To promote understanding and appreciation of
cultural diversity.
• To promote respect and empathy towards other
cultures.
• To develop linguistic competence.
• To promote critical reflection.
• Stimulate and develop creativity and imagination.
• To promote interaction and collaboration in the
classroom.
• To promote moral and civic development.
• Strengthen cultural identity.
• To introduce the folk tale and rondalla genre.
• To expand the knowledge about rondalles through
audiovisual adaptations.
• To learn about different folk tales from other
cultures.
• To understand the differences and similarities
between tales from different cultures.
• To develop literary competence.
In addition, as an intercultural educational resource, a
selection of texts for classroom reading is made from
various recent anthologies and classic editions of folk tales,
legends and rondalles (Arguedas, 2020; Esteban, 2022;
Franco, 2008; Herreros, 2007; Mora, 2006; Pacheco and
Alurralda, 2021; Valor, 1985; Vargas Barón, 1996), taking
into account some of the most relevant contributions in this
field:
• Local legend: The ‘delicà’ of Gandia.
• La mare dels peixos (a marvellous rondalla or
tale of magic), Joan-Ratot (rondalla of animals),
• La llegenda del palleter ( rondalla of customs).
• Andreu, el Vell; L'home del sac; Brígida i
l'afaram; La rosa; Esclafamuntanyes (Valencian
rondalles).
• El hijo del babuchero (Moroccan tale).
• Las hojas de la maceta; La niña sin brazos
(Peruvian tales).
• El médano blanco; La playa de Yasila (Peruvian
legends).
• The legend of the titi; The condor and the young
girl (Bolivian legends).
• The pact; Carmelo child and the devil
(Venezuelan legends).
• The legend of the whistle (Colombian legend).
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• Snegorotchka, the snow girl (Ukrainian tale).
It should be added that the reading of this selection of folk
tales in class begins with the viewing of the audiovisual
versions of three of the selected rondalles (La mare dels
peixos, Joan-Ratot and La llegenda del palleter), which are
available on the website of the Valencian Public Television
(www.apuntmedia.es). The DS, designed on the basis of
the results of the initial diagnostic questionnaire (Table 1)
and implemented by the trainee teacher, thus consists of 8
activities spread over 6 classroom sessions (C1-C8): First,
an initial presentation and explanation by the teacher,
including a definition of the rondalla, its classification and
characteristics, using different ICT resources (C1, C2);
then, the audiovisual versions are visualised in the
classroom and the local legend La delicà de Gandia is
narrated (C3-C4); then, with the help of the teacher’s
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selection of texts and their translation into the Valencian
language, the students will research and write folk tales
from the different cultures and countries of the students
(C5); using their creativity and different material resources
(pencils, markers, cardboards, etc.), the students will re-
create and illustrate the local legend “La delicà Gandia”
(C3-C4). Using their creativity and different material
resources (pencils, pens, cardboard, etc.), the students
recreate and illustrate the stories using the texts selected by
the teacher (C5); the students recreate and illustrate each
story, which the teacher will compile into an anthology of
illustrated stories from all over the world (C6).
It should be added that the sessions use Catalan as the
language of communication and learning, although various
concessions and moments of clarification in Spanish have
allowed the students to follow the lessons and participate
actively.
As a learning outcome of the DS, a sample of the illustrated
texts produced in class (Catalan as L2) is presented below
(Figure 4).
Figure 4: Illustrated stories by high school students
Source: Master’s thesis
Due to lack of space, only a graphic extract of the
observation diary kept by the trainee teacher throughout the
action research process is included (Figure 5), which
contains reflections on her own teaching practice in relation
to each activity carried out in the classroom, highlighting
the difficulties and successes of the intervention.
Data analysis
With regard to the process of analysing and interpreting the
action research carried out by the supervised trainee
Figure 5: Scanned example of the observation diary
Note. Master’s thesis
teacher, it is observed that in the planning of learning and
classroom intervention, the curricular requirements are
taken into account, as well as aspects that, as summarized
in the theoretical section of this article, researchers and
specialists in literary and intercultural education consider
relevant in educational contexts, such as, for example The
experimentation of literary communication; the use of
appropriate texts with the presence of popular literature in
the classroom; the search for reader involvement and
response; the shared interaction and discussion of reading;
the interrelationship between literary reception, reflection
and production activities; the inclusion of a creative and
dialogical approach; the contrastive approach to other
cultures through similarities or differences; as well as the
premise of linking the cultural heritage of migrant students
to language learning processes.
Furthermore, it is worth mentioning that the answers
collected in the final questionnaire show a positive
assessment of the students with regard to the proposed
activities in the classroom. The short questionnaire consists
of 6 questions (also originally in Catalan):
1) What do you think about the activities that were
carried out in relation to the Rondalles and
cultural diversity?
2) How did you feel sharing and listening to stories
from other countries in class?
3) Do you think the activities helped us to better
understand and appreciate cultural diversity?
4) Did you enjoy sharing the experience with your
classmates?
5) Do you feel more motivated to learn more about
other cultures after doing these activities?
6) Did you find any of the activities confusing or
difficult to understand?
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a case study in the training of secondary school teachers. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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In question 1, 88.2% answered that the activities were very
interesting and fun. The remaining 11.8% responded that
they were interesting but could have been more fun. In
question 2, 100% of the students answered that they
enjoyed learning about and sharing stories from different
cultures. In addition, 100% of the students responded
positively to question 4. Likewise, 100% of the students
say that the activities helped them to better understand and
appreciate cultural diversity, the main objective of the
didactic proposal (question 3). Not only that, but the total
number of students expresses that after doing these
activities they feel more motivated to continue learning
about different cultures (question 5). Regarding question 6,
70.6% of the students had no problem with the activities,
but 29.4% considered that some of the activities were
confusing or difficult to understand. In summary, the main
conclusions that can be drawn from the final questionnaire
are 1) Working on intercultural education through folktales
is interesting and fun for the students. 2) Students like to
know and share stories from different cultures. 3) Students
like to work in groups and share experiences with the rest
of their classmates. 4) Working on story activities helps to
understand and appreciate cultural diversity. 5) Students
are more motivated to learn about other cultures after DS.
6) Some activities were difficult for some students. All this
makes it possible to validate the methodological choices
and didactic strategies made by the trainee teacher, taking
into account the specific context of the intervention, as
described in the previous sections.
CONCLUSIONS
he case analysed in this research, as a case study in
secondary teacher training, allows us to observe the
implementation of a set of strategies in the
multicultural classroom for second language learning,
based on the reading of folk tales, which favours the
inclusion, participation and motivation of the students,
despite the limitations in Catalan as L2 that they present. In
this way, the trainee teacher put into practice some of the
premises of literary and intercultural education (Ballester,
2015; Devís & Chireac, 2016; Montiel Lugo, 2023),
starting from the characteristics and profile of the students
and adapting the expected learning outcomes in the
acquisition of second languages (Unamuno, 2003; Senar et
al., 2023), also using different resources that have allowed
a multimodal and creative learning process (Portnova et al.,
2023).
In this sense, the need for pre-service teachers to rethink
their personal beliefs and practices in order to understand
the values and customs of other cultures of the student body
has been supported by various studies. This is exactly what
secondary teacher education institutions and programs
need to focus on. Teachers must have the competence to
interact with students whose cultural backgrounds are
different from their own, even if they do not initially have
adequate knowledge of the students’ languages and
cultures (Magogwe & Ketsitlile, 2015, p. 284).
We believe that the present study, without pretending to
make generalizations of absolute applicability, more
typical of quantitative approaches, can serve as an example
for those researchers and language and literature teachers
who, faced with a context similar to that of the intervention
group, that is, a multilingual and multicultural context,
have to readjust expectations in the planning of learning, to
consider programming strategies that arise first of all from
the attention paid to the diversity of the students, and also
to influence reflection and motivation in order to increase
participation in class. All this for the perhaps timid but
progressive and significant approach to the L2 as an
instrumental and communicative language through the
reading of popular stories as a resource for intercultural
education.
Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0
Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)
T
Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2024). Reading folktales in second language learning in multicultural contexts:
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Investigaciones Sobre Lectura
(ISL) | 2024
Authors’ contribution:
Conceptualization, JBR, JMC;
methodology, JMC; analysis, JMC; research, JBR, JMC;
preparation of the original manuscript, JBR, JMC;
revision and edition, JBR, JMC.
Funding: This article is part of the research project
“Educación lectora, literaria, lingüística e inclusión: una
investigación a través de la literatura infantil y juvenil
multimodal en torno a la diversidad y la sostenibilidad”
(Reading, literary, linguistic and inclusion education: an
investigation through multimodal children's and young
people's literature on diversity and sustainability), of the
Ministry of Science, Innovation and Universities, ref.
PID2022-139640NB-I00.
Note: Thanks to the secondary school teachers who take
on the challenge of attending to the diversity of the student
body.
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multiculturales: un estudio de caso en la formación del profesorado de secundaria. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA
ENG/ESP
ISSN: 2340-8665
La lectura de cuentos populares en el aprendizaje de
segundas lenguas en contextos multiculturales: un
estudio de caso en la formación del profesorado de
secundaria
Josep Ballester Roca
https://orcid.org/0000-0002-1995-3253
Universidad de Valencia, España
Jerónimo Méndez Cabrera
https://orcid.org/0000-0003-2248-6577
Universidad de Valencia, España
https://doi.org/10.24310/isl.19.2.2024.19251
Recepción: 06/03/2024
Aceptación: 14/04/2024
Contacto: josep.ballester@uv.es
Resumen:
El presente artículo propone un estudio de caso enmarcado en la formación del profesorado de secundaria que viene a
ejemplificar las posibilidades educativas de la lectura de cuentos populares para el aprendizaje del catalán como segunda
lengua en contextos multiculturales. Se ha optado por la investigación en acción tutorizada como método de investigación
cualitativa, incluyendo cuestionarios pre y post y la intervención en un grupo-aula de un centro público de Gandía
(Valencia), mediante una selección de muestra por muestreo no probabilístico intencional. Dicha intervención ha
consistido en una secuencia didáctica vertebrada a partir de la realidad y necesidades del contexto de aplicación,
considerando los requisitos curriculares de la etapa y teniendo en cuenta las premisas teóricas y principios de actuación
de la educación lectora, literaria e intercultural. Los resultados permiten observar la implementación de una serie de
estrategias en el aula para el aprendizaje de segundas lenguas que, partiendo de la lectura de los cuentos populares,
favorecen la inclusión, participación y motivación del alumnado. Todo ello permite la validación como ejemplo de las
elecciones metodológicas y estrategias didácticas realizadas por la docente en prácticas, atendiendo al contexto específico
de intervención educativa.
Palabras clave: Educación literaria, Educación intercultural, Formación del profesorado, Cuentos populares, segundas
lenguas
Ballester Roca, J., y Méndez Cabrera, J. (2024). La lectura de cuentos populares en el aprendizaje de segundas lenguas en contextos
multiculturales: un estudio de caso en la formación del profesorado de secundaria. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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La lectura de cuentos populares en el
aprendizaje de segundas lenguas en
contextos multiculturales: un estudio de
caso en la formación del profesorado de
secundaria
INTRODUCCIÓN
a realidad multicultural de las aulas de secundaria
sigue siendo un reto para el profesorado en
formación, que ha de asumir la necesidad de una
perspectiva inclusiva e intercultural en los planteamientos
de didáctica de la lengua y la literatura en la actualidad, si
quiere afrontar una concreción del currículum de manera
realista y efectiva, teniendo en cuenta diferentes niveles de
logro competencial y de adquisición de saberes planteados
en la legislación vigente (Herencia Grillo, 2023).
Así pues, consideramos que uno de los mayores retos
actuales en el marco de la formación del futuro profesorado
de secundaria, teniendo en cuenta nuestras sociedades
multiculturales y multilingües y su representación en las
aulas, es precisamente la integración de la diversidad
cultural en la planificación de aprendizajes, programación
de actividades y aplicación de metodologías activas en la
clase de lengua y literatura de manera pedagógicamente
significativa. La formación y el compromiso en ambientes
multiculturales, el reconocimiento de la diversidad de
códigos, la aceptación de las diferencias mediante la
colaboración, así como la regulación de expectativas en el
desarrollo de los aprendizajes son aspectos clave en la
atención educativa dentro de entornos cultural y
lingüísticamente diversos (Ramírez Íñiguez, 2020;
Venceslao et al., 2024).
En el ámbito de la institución escolar, los procesos
migratorios demandan que tanto la estructura como el
enfoque pedagógico se adapten a las diversas
características de los estudiantes. En este contexto, la
migración se manifiesta de manera evidente en los espacios
educativos y ejerce una influencia significativa en el
rendimiento académico. En consecuencia, la educación
intercultural ha surgido como un marco teórico que facilita
tanto la comprensión de los procesos educativos que
priorizan la diversidad como uno de sus elementos
esenciales, como la formulación de propuestas destinadas a
lograr el aprendizaje de todas las personas considerando
sus particularidades y condiciones de vida. En
consecuencia, la educación intercultural trasciende el
sentido de integración del otro a la cultura hegemónica,
buscando la bidireccionalidad en los vínculos para un
aprendizaje recíproco en el que se valoran los saberes y
conocimientos de todos los involucrados dentro de una
relación dialógica (Uribe-Hincapié y Montoya-Marín,
2023).
Cabe señalar que los procesos migratorios se caracterizan
por incrementar la diversidad existente en las sociedades,
especialmente en lo referente a los códigos culturales y
lingüísticos. Cada sociedad crea mecanismos para explicar
su entorno a partir de la definición de prácticas sociales y
simbólicas que establecen pautas para las relaciones
sociales en las que se posibilita la formación de
determinadas identidades, y en las que se suscitan múltiples
dinámicas de inclusión y exclusión. En este sentido, los
usos del lenguaje son tan diversos y complejos como los
grupos humanos a los que van dirigidos. Por tanto, es
crucial reconocer que la diversidad lingüística constituye
una parte integral de la diversidad sociocultural. En
consecuencia, tanto la escuela como el aula no pueden
eludir esa diversidad y deben incorporarla de manera activa
y reflexiva (Unamuno, 2003).
En este sentido, resulta necesario revisar el concepto de
identidad cultural y su construcción narrativa. Mediante la
recepción de narraciones se produce una suerte de
experimentación mental consistente en la realización de
variaciones imaginativas de la propia identidad, convertido
el yo en otro en el ejercicio de ocupar diferentes realidades
y de ser y actuar de maneras distintas. Tiene lugar, de este
modo, la exposición a una diversidad de roles, mundos
posibles y alternativas culturales, que invitan a reflexionar
y a definirse (Martínez-León et al., 2017), algo que puede
ser interesante si atendemos a las actitudes de los jóvenes
ante la diversidad cultural y religiosa en educación
secundaria (García-Segura et al., 2022; Gallardo-Vigil et
L
Ballester Roca, J., y Méndez Cabrera, J. (2024). La lectura de cuentos populares en el aprendizaje de segundas lenguas en contextos
multiculturales: un estudio de caso en la formación del profesorado de secundaria. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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al., 2023) y a las posibilidades de esta construcción
narrativa de la identidad relacionada con uno de los bagajes
culturales más distintivos y fáciles de compartir: la
literatura popular.
Por otra parte, en las últimas décadas, se ha observado un
creciente interés por parte de varios investigadores en
explorar la interacción entre diversidad y creatividad. Estos
estudios no se limitan únicamente a la diversidad cultural,
sino que abordan distintos tipos de diversidad. La
complejidad de los estudios sobre creatividad, incluyendo
su relación con la diversidad, radica, según la opinión
común de los investigadores, en la intrincada naturaleza del
fenómeno creativo, que está vinculado a diversos factores
a niveles cognitivos y sociales (Portnova et al., 2023). Esta
interacción entre identidad, diversidad y creatividad puede
suponer un aspecto importante en la formación del
profesorado de lenguas y literaturas, puesto que la puesta
en marcha de procesos de aprendizaje que fomenten la
creatividad de alumnado cultural y lingüísticamente
diverso incide positivamente en la planificación didáctica
para la mejora competencial en contextos de comunicación
en el aula.
Se viene estudiando y reivindicando, de hecho, desde hace
ya algunos años, la formación docente para una educación
intercultural en la etapa de educación secundaria que
apueste por propuestas didácticas favorecedoras de la
inclusión social (Valverde López, 2010; Ibarra y Ballester,
2010; Ballester Roca e Ibarra Rius, 2015; Ballester Roca y
Spaliviero, 2019; Montiel Lugo, 2023); y además se han
llevado a cabo revisiones sobre el tema de las actitudes y
motivación en la clase de lenguas (Gómez Parra et al.,
2022). Existen incluso instrumentos de medición
cuantitativa como la Escala de Sensibilidad Intercultural
(Intercultural Sensitivity Scale) de Hukhlaev y Chibisova,
o la Escala de Actitudes Etno-nacionales (Ethnonational
Attitudes Scale) de Hukhlaev, Kuznetsov y Tkachenko
(Miao y Lepeyko, 2023).
En este contexto, consideramos que los principios de
actuación básicos de la educación literaria como modelo de
enseñanza de la literatura (Ballester, 2015) pueden ayudar
a la implementación significativa de propuestas de
educación intercultural en las aulas, puesto que este modelo
prioriza, en primer lugar, la experimentación de la
comunicación literaria, apostando por la creación de
situaciones de aprendizaje que hagan percibir la literatura
como un proceso real de comunicación. La utilización, por
tanto, de textos adecuados resulta prioritaria y, para hacer
esta selección, es importante conocer los gustos y
habilidades lectoras de los estudiantes. En este sentido, se
busca la implicación y respuesta de los lectores. El docente
tiene que provocar el interés y el placer de la lectura para
que el estudiante se impregne de la satisfacción estética y
de los conocimientos que implica. Se favorece, además, la
interacción compartida. Se trata de la interacción entre la
lectura individual y la interpretación y comentario público,
a favor de la construcción colectiva de significados
literarios y culturales. Se apuesta, asimismo, por una
planificación de aprendizajes que tenga en cuenta la
progresión en interpretaciones textuales cada vez más
complejas, donde, para favorecer la comprensión lectora,
se ha de relacionar la lectura con los conocimientos previos
del lector y donde es clave la interrelación entre las
actividades de la recepción, reflexión y producción
literarias, sin olvidar el papel de la lectura para el desarrollo
intelectual, emocional y social de las personas (Ballester,
2015).
Teniendo esto en cuenta, entendemos la competencia
intercultural como conjunto de habilidades cognitivas,
comunicativas, afectivas y de comportamiento que hacen
desarrollar una efectiva interacción en una variedad de
contextos culturales o en un contexto multicultural, ya
propio de las aulas de secundaria (Escarbajal Frutos, 2014,
2017). La competencia intercultural permite el
acercamiento contrastivo y valorativo a otras culturas por
semejanza o diferencia y, por tanto, un mayor
conocimiento y valoración de la propia.
En este sentido, la presencia de la literatura popular en las
aulas estimula el desarrollo de la competencia intercultural,
ya que los símbolos y mitos de las diversas culturas
pertenecen al imaginario colectivo y favorecen el
acercamiento entre el alumnado al percibir que, en realidad,
son mucho más parecidos de lo que hubieran podido
imaginar (Devís y Morón, 2019). Así pues, la educación
literaria supone un instrumento valiosísimo en la
adquisición de la competencia intercultural (Ballester Roca
e Ibarra Rius, 2015; Devís y Chireac, 2015), ya que intenta
responder en la práctica a la convivencia de diferentes
grupos étnicos y culturales en el seno de una sociedad dada
(Ibarra y Ballester, 2010).
Los cuentos populares, leyendas o rondalles (en el contexto
cultural valenciano) usados como recurso educativo
permiten, por tanto, la configuración del lector en
formación como el germen de la ciudadanía activa y del
sentimiento de pertenencia a través de la adquisición del
código escrito y de la literatura como instrumento
privilegiado desde su dimensión socializadora y cohesiva
(Ibarra y Ballester, 2010). Cabe recordar, en este sentido,
que los cuentos populares son un tipo de narración que nos
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multiculturales: un estudio de caso en la formación del profesorado de secundaria. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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transmite historias, situaciones y sensaciones que, como
seres humanos, nos afectan y preocupan de manera
universal, lo que les otorga una dimensión cultural, moral
y educativa. La adquisición de conocimientos del entorno
social y natural y del ámbito lingüístico y literario, en
concreto los primeros pasos en la formación literaria y
cultural del individuo, pueden nacer de la escucha y
aproximación a estos relatos (Bataller y Coll, 2014). El
particularismo y el universalismo implícitos en los cuentos
y leyendas populares son un potencial para una educación
nacida de la conciencia de la propia identidad que, al
tiempo, posibilita la comprensión y aceptación solidarias
de las otras comunidades culturales del mundo (Bataller y
Coll, 2014), un aspecto que se relaciona fácilmente con la
importancia de conectar la herencia cultural del alumnado
con los procesos de aprendizaje de lenguas en jóvenes
migrantes (Senar et al., 2023).
METODOLOGÍA
Participantes
El presente estudio se plantea como estudio de caso en la
formación del profesorado de secundaria a través de la
tutorización y análisis de un Trabajo Fin de Máster en el
que se lleva a cabo una investigación-acción participativa
como método de investigación cualitativa en un centro
público de Gandía (Valencia). En la selección de la muestra
se ha optado por el uso de un muestreo no probabilístico
intencional por accesibilidad (Sabariego Puig, 2014). A
continuación, se incluye una tabla que sirve para conocer
el perfil del alumnado del grupo de intervención:
Cómo se puede observar, encontramos un total de 17
alumnos, de gran diversidad lingüística, cultural y
académica, de los cuales 9 son chicas y 8 son chicos de
entre 14 y 16 años. Es un alumnado que proviene de
diferentes países: 3 alumnos de Marruecos, 2 del Perú, 2 de
Venezuela, 2 de Bolivia, 1 de Colombia, 1 de Ucrania y los
otros 5 de España. Además, 7 son recién llegados al sistema
educativo valenciano. En cuanto al idioma, 3 tienen como
lengua materna el árabe, 1 el ucraniano, 10 el español y 2
tienen el español aunque hablan el catalán (valenciano). En
relación con el nivel de valenciano, 7 indican no tener
ningún conocimiento de la lengua, 5 tienen un nivel básico
y los otros 5 tienen un nivel medio de dominio como L2.
Además, de los 17 alumnos de este grupo, 5 han repetido
curso alguna vez. Así, el grupo-aula se configura como un
taller de apoyo del aprendizaje del valenciano, en el que los
estudiantes hacen una serie de actividades
complementarias que tienen como objetivo, en general,
mejorar la comprensión, la ortografía, la gramática, y la
expresión oral y escrita. Las actividades son diseñadas
específicamente para adaptarse al nivel de cada estudiante,
de forma que puedan aprovechar al máximo su tiempo y
esfuerzos en el desarrollo de su competencia lingüística. Es
un taller destinado a alumnado migrante recién llegado y a
alumnos que presentan dificultades comunicativas y que,
además, necesitan reforzar contenidos para conseguir
conocimientos básicos de la lengua (catalán como L2).
Instrumentos
El principal método de recogida de datos en el aula que se
ha utilizado ha sido la técnica de la observación
participante que, concretamente, se ha utilizado en las
diferentes etapas de la investigación.
Ballester Roca, J., y Méndez Cabrera, J. (2024). La lectura de cuentos populares en el aprendizaje de segundas lenguas en contextos
multiculturales: un estudio de caso en la formación del profesorado de secundaria. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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Esta observación se ha llevado a cabo durante el periodo de
implementación de una secuencia didáctica (SD) en el aula
de intervención. La secuencia didáctica es una propuesta
válida para la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas y
las literaturas a partir de las aportaciones teóricas de los
principios socioculturales, pedagógicos y didácticos. Pero
la SD no es útil solo para la enseñanza y el aprendizaje, sino
que también es útil como instrumento de investigación para
analizar alguno de los aspectos de este proceso complejo
en relación con los contenidos de lengua y literatura
(Milian Gubern, 2012; Margallo González, 2012;
Santolària y Ribera, 2017; González Aguado y García
Llorente, 2019). Asimismo, se han utilizado dos
instrumentos concretos: el cuestionario (pre y post) y el
diario de observación. Por un lado, se diseñó un primer
cuestionario de diagnóstico para analizar el contexto
multicultural del grupo (figura 1), previo al diseño de la
SD, que ha sido útil para programar las actividades
adaptadas a las características del alumnado. Se pasó otro
cuestionario final en la última sesión para que los alumnos
evaluaran las actividades llevadas a cabo. A partir de este
cuestionario final, se ha podido analizar cómo se ha sentido
el alumnado de secundaria durante la realización de las
actividades planteadas y si éstas han resultado efectivas
para confirmar la eficacia de los cuentos populares como
recurso de educación intercultural a tener en cuenta por la
docente en formación (Devís y Chireac, 2016; Devís y
Morón, 2019).
Procedimiento
Mediante la tutorización de la docente en formación, se
realizó el diseño de una investigación en acción teniendo
en cuenta la necesidad de actuar en el contexto descrito
anteriormente con el objetivo de mejorar la competencia
comunicativa e intercultural del alumnado. Cabe destacar
la percepción inicial de la multiculturalidad del aula como
algo negativo por parte de la docente en prácticas. Se
considera inicialmente como un contexto difícil, de poco
rendimiento didáctico, en la implementación de cualquier
propuesta de aula para el aprendizaje de la lengua (catalán
como L2). En tutoría presencial, se discute esta idea como
prejuicio y se establecen algunas premisas a las que hay que
ajustarse, como la priorización de la enseñanza de la lengua
como un proceso donde el componente emocional es
fundamental en el aprendizaje competencial, y se propone
un enfoque de educación plurilingüe e intercultural. En este
sentido, se aboga ante la docente en prácticas por la
aplicación de los principios básicos de actuación del
paradigma de la educación literaria desde una perspectiva
de formación lectora que tenga en cuenta, en primer lugar,
las características lingüísticas y culturales del alumnado.
De este modo, se incide en que la diversidad cultural y
lingüística en las aulas es un reto didáctico, ya que obliga
al docente a pensar y desarrollar nuevas estrategias, sobre
todo cuando los alumnos recién llegados al sistema escolar
desconocen la lengua de escolarización (Unamuno, 2003).
La investigación tutorizada se basa en la metodología
cualitativa, la cual permite llevar a cabo un estudio de las
interacciones educativas y las situaciones significativas que
se producen en los escenarios de aprendizaje del alumnado
(McMillan y Schumacher, 2011). El propósito general de
la investigación cualitativa es estudiar e innovar en la
práctica educativa. Cabe recordar que, en general, la
metodología cualitativa sirve para el estudio de procesos y
contextos humanos y, en este sentido, se aplica a grupos
reducidos de participantes, como es el caso, obviando la
necesidad de establecer generalizaciones de carácter
objetivo, algo más propio de una metodología cuantitativa
basada en estudios estadísticos. Así pues, como
procedimiento para obtener los datos, seleccionamos la
investigación en acción, ya que permite contribuir tanto a
los intereses prácticos de los docentes como a los objetivos
de las ciencias de la educación y la didáctica específica
(Stenhouse, 1987). Según Elliot (1997), la investigación en
acción es una herramienta que permite activar cambios
desde la modificación de la propia práctica del docente con
el fin de mejorarla. Cabe señalar, asimismo, que la
investigación en acción se desarrolla en el propio proceso
de la actuación en el aula. Es decir, el docente-investigador
opera sin hipótesis previas, lo que asegura la validez de los
datos cualitativos. Las fases de la investigación-acción
parten de la observación del contexto, para la identificación
de problemas, establecer una búsqueda de respuestas,
programar una intervención de aula en este sentido, realizar
Ballester Roca, J., y Méndez Cabrera, J. (2024). La lectura de cuentos populares en el aprendizaje de segundas lenguas en contextos
multiculturales: un estudio de caso en la formación del profesorado de secundaria. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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la intervención, evaluarla y, por última, analizar y divulgar
los resultados obtenidos (Unamuno, 2003).
Así pues, en el doble rol de investigador y docente de la
alumna de Máster, característico de este método
cualitativo, se ha diseñado y llevado a cabo una secuencia
didáctica (SD) con el fin de desarrollar la competencia
intercultural del alumnado participante desde una
perspectiva comunicativa y de educación literaria. Así, en
el desarrollo de la investigación en acción, el tutor de la
docente en prácticas que implementa la SD actúa como
orientador, asesor y revisor en la implementación de la
propuesta didáctica, guiando la elección metodológica de
la propuesta y animando a la selección de textos literarios
Ballester Roca, J., y Méndez Cabrera, J. (2024). La lectura de cuentos populares en el aprendizaje de segundas lenguas en contextos
multiculturales: un estudio de caso en la formación del profesorado de secundaria. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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y la inclusión de la lectura de rondalles y cuentos populares
como eje vertebrador de la propuesta, ya que se trata de un
tipo de literatura que permite conjugar los objetivos de la
educación literaria y el desarrollo de la competencia
intercultural (Ballester Roca e Ibarra Rius, 2015; Borja i
Sanz, 2019; Devís, 2019; Devís y Chireac, 2015; Ros
Vilanova, 2014).
Resultados
Como resultados, se incluyen los logros más significativos
en el diseño, programación e implementación de la
secuencia didáctica (6 sesiones), realizada a lo largo de 3
semanas durante el segundo trimestre del curso académico
2022-2023. Se propone una intervención de aula centrada
en el fomento de la competencia intercultural para el
desarrollo de habilidades comunicativas y el aumento de la
motivación del alumnado. Así, se parte de un taller de
cuentos populares donde se relacionan las rondalles
valencianas como modelo textual con cuentos originarios
de las diferentes culturas del alumnado, con el ánimo de
incentivar la participación e inclusión, teniendo en cuenta
lo que establece curricularmente el Programa de Educación
Plurilingüe e Intercultural en este sentido (currículum de la
Comunidad Valenciana). A continuación, presentamos los
objetivos didácticos, así como las competencias (figura 2)
y saberes (figura 3) que vertebran la planificación docente
llevada a cabo de acuerdo con el currículum oficial de la
educación secundaria.
Objetivos de aprendizaje de la SD diseñada e
implementada en el grupo de intervención:
• Fomentar la comprensión y la valoración de la
diversidad cultural.
• Promover el respeto y la empatía hacia otras
culturas.
• Desarrollar la competencia lingüística.
• Promover la reflexión crítica.
• Estimular y desarrollar la creatividad y la
imaginación.
• Promover la interacción y la colaboración en el
aula.
• Fomentar el desarrollo moral y cívico.
• Fortalecer la identidad cultural.
• Introducir el género del cuento popular y la
rondalla.
• Ampliar el conocimiento sobre las rondalles a
través de adaptaciones audiovisuales.
• Conocer diferentes cuentos populares de otras
culturas.
• Comprender las diferencias y similitudes entre los
cuentos de diferentes culturas.
• Desarrollar la competencia literaria.
Además, como recurso educativo intercultural, se realiza
una selección de textos para la lectura en el aula a partir de
diferentes antologías recientes y ediciones clásicas de
cuentos populares, leyendas y rondalles (Arguedas, 2020;
Esteban, 2022; Franco, 2008; Herreros, 2007; Mora, 2006;
Pacheco y Alurralda, 2021; Valor, 1985; Vargas Barón,
1996), teniendo en cuenta algunas de las aportaciones más
relevantes en este sentido:
• Leyenda local: La ‘delicà’ de Gandia.
• La mare dels peixos (rondalla maravillosa), Joan-
Ratot (rondalla de animales), La llegenda del
palleter (rondalla de costumbres).
• Andreu, el Vell; L’home del sac; Brígida i
l’afaram; La rosa; Esclafamuntanyes (rondalles
valencianas).
• El hijo del babuchero (cuento marroquí).
• Las hojas de la maceta; La niña sin brazos
(cuentos peruanos).
• El médano blanco; La playa de Yasila (leyendas
peruanas).
• La leyenda del titi; El cóndor y la joven (leyendas
bolivianas).
• El pacto; Carmelo niño y el diablo (leyendas
venezolanas).
• La leyenda del silbón (leyenda colombiana).
• Snegorotchka, la niña de nieve (cuento
ucraniano).
Cabe añadir que la lectura de esta selección de cuentos
populares en clase se inicia con la visualización de las
versiones audiovisuales de tres de las rondalles
seleccionadas (La mare dels peixos, Joan-Ratot y La
llegenda del palleter), que se encuentran disponibles en la
página web de la televisión pública valenciana
(www.apuntmedia.es).
La SD diseñada teniendo en cuenta los resultados del
cuestionario inicial de diagnóstico (Tabla 1) e
implementada por la docente en prácticas consta, así, de 8
actividades repartidas en 6 sesiones de aula (A1-A8):
primeramente, se parte de una presentación y explicación
inicial por parte de la docente que incluye una definición
de rondalla, su clasificación y características mediante el
uso de diferentes recursos TIC (A1, A2); a continuación, se
visualizan en el aula las versiones audiovisuales y se narra
la leyenda local La delicà de Gandia (A3-A4); después, se
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multiculturales: un estudio de caso en la formación del profesorado de secundaria. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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plantea la búsqueda y escritura de cuentos populares que
sean originarios de las diferentes culturas y países del
alumnado, con ayuda de la selección de textos realizada por
el docente, y se realiza la traducción de estos al valenciano
(A5); haciendo uso de su creatividad y diversos recursos
materiales (lápices, rotuladores, cartulinas, etc.) el
alumnado recrea e ilustra cada cuento, que la docente
recopilará para crear una antología de cuentos ilustrados
del mundo (A6); seguidamente, cada alumno presentará el
cuento de su cultura seleccionado al resto de compañeros y
lo leerá en voz alta, se discute después en el aula sobre los
valores que transmiten los cuentos y si el alumnado conoce
historias similares en su cultura de origen (A7); finaliza la
secuencia con un debate en el aula alrededor de la
importancia de la diversidad cultural y el respeto hacia
otras tradiciones y lenguas (A8).
Figura 4: Cuentos ilustrados por el alumnado de
secundaria
Nota. TFM tutorizado
Cabe añadir que las sesiones usan el catalán como lengua
de comunicación y aprendizaje, a pesar de diversas
concesiones y momentos de aclaración en español que han
permitido el seguimiento de las clases y la participación
activa por parte del alumnado.
Figura 5: Muestra escaneada del diario de observación
Nota. TFM tutorizado
Como resultado de aprendizaje de la SD se incluye a
continuación (figura 4) una muestra de los textos ilustrados
producidos en el aula (catalán como L2).
Análisis de datos
En cuanto al proceso de análisis e interpretación de la
investigación en acción llevada a cabo por la docente en
formación tutorizada, se observa, en la planificación de
aprendizajes e intervención de aula, la consideración de
requisitos curriculares, así como de aspectos que, tal y
como se han resumido en el apartado teórico del presente
artículo, los investigadores y especialistas en educación
literaria e intercultural consideran relevantes en contextos
educativos como son, por ejemplo: la experimentación de
la comunicación literaria; la utilización de textos
adecuados con presencia de la literatura popular en el aula;
la búsqueda de implicación y respuesta de los lectores; la
interacción compartida y la discusión de la lectura; la
interrelación entre las actividades de recepción, reflexión y
producción literarias; incluyendo un planteamiento
creativo y dialógico; acercamiento contrastivo a otras
culturas por semejanza o diferencia; así como la premisa de
conectar la herencia cultural del alumnado migrante con los
procesos de aprendizaje de lenguas.
Por otra parte, cabe decir que las respuestas recogidas en el
cuestionario final demuestran la valoración positiva por
parte del alumnado respecto a las actividades planteadas en
el aula. El breve cuestionario consta de 6 preguntas
(también originalmente en catalán):
1) ¿Qué opinas sobre las actividades llevadas a cabo
relacionadas con las rondalles y la diversidad
cultural?
2) ¿Cómo te has sentido al compartir y escuchar las
historias de otros países en clase?
3) ¿Crees que las actividades nos han ayudado a
comprender y valorar mejor la diversidad
cultural?
4) ¿Te ha gustado compartir la experiencia con tus
compañeros?
5) ¿Te sientes más motivado/a para aprender más
cosas sobre diferentes culturas después de realizar
estas actividades?
6) ¿Alguna de las actividades te ha resultado confusa
o difícil de entender?
En la pregunta 1, el 88,2 % contesta que las actividades han
sido muy interesantes y divertidas. El 11,8 % restante
contesta que han sido interesantes, pero que habrían podido
ser más divertidas. En la pregunta 2, 100 % de los alumnos
Ballester Roca, J., y Méndez Cabrera, J. (2024). La lectura de cuentos populares en el aprendizaje de segundas lenguas en contextos
multiculturales: un estudio de caso en la formación del profesorado de secundaria. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 88-111.
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responde que les ha gustado conocer y compartir historias
de diferentes culturas. Además, en relación con esta
pregunta, en la pregunta 4 el 100 % del alumnado responde
positivamente. Asimismo, también el 100 % del alumnado
asegura que las actividades les han ayudado a comprender
y valorar mejor la diversidad cultural, el principal objetivo
de la propuesta didáctica (pregunta 3). Y no solo esto, sino
que, además, el total de alumnos expresan que, después de
realizar estas actividades, se siente más motivado para
seguir aprendiendo sobre las diferentes culturas (pregunta
5). En relación con la pregunta 6, el 70,6 % del alumnado
no ha tenido ningún problema con la realización de las
actividades, pero el 29,4 % ha considerado que alguna de
las actividades le ha resultado confusa o difícil de entender.
En resumen, las conclusiones más significativas que se
pueden extraer a partir del cuestionario final son: 1)
Trabajar la educación intercultural a través de los cuentos
populares es interesante y divertido para el alumnado. 2) A
los alumnos les gusta conocer y compartir historias de
diferentes culturas. 3) Al alumnado le gusta trabajar en
grupo y compartir experiencias con el resto de los
compañeros. 4) Trabajar actividades sobre cuentos ayuda a
comprender y valorar la diversidad cultural. 5) Los
alumnos después de la realización de la SD están más
motivados para aprender sobre otras culturas. 6) Algunas
actividades han resultado difíciles para algunos alumnos.
Todo ello permite la validación de las elecciones
metodológicas y estrategias didácticas realizadas por la
docente en prácticas, atendiendo al contexto específico de
intervención tal y como los hemos descrito en apartados
anteriores.
CONCLUSIONES
l caso analizado en este trabajo como estudio de
caso en la formación del profesorado de secundaria,
nos permite observar la implementación de una
serie de estrategias en el aula multicultural para el
aprendizaje de segundas lenguas que, partiendo de la
lectura de los cuentos populares, favorece la inclusión,
participación y motivación del alumnado, a pesar de las
limitaciones en catalán como L2 que este presenta. De este
modo, la docente en formación puso en práctica algunas de
las premisas de la educación literaria e intercultural
(Ballester, 2015; Devís y Chireac, 2016; Montiel Lugo,
2023), partiendo de las características y perfil del alumnado
y ajustando los logros de aprendizaje previstos en la
adquisición de segundas lenguas (Unamuno, 2003; Senar
et al., 2023), haciendo uso además de diferentes recursos
que han permitido un proceso de aprendizaje multimodal y
creativo (Portnova et al., 2023).
En este sentido, la necesaria reconsideración de las
creencias y prácticas personales por parte de los profesores
en formación hacia la comprensión de los valores y
costumbres de otras culturas del alumnado ha sido apoyada
por diferentes estudios. Las instituciones y programas de
formación de profesores de secundaria han de incidir
justamente en esto. El profesorado, aunque inicialmente no
tenga un conocimiento adecuado de las lenguas y culturas
del alumnado, ha de poseer la competencia para interactuar
con los estudiantes cuyos antecedentes culturales sean
diferentes de los propios (Magogwe y Ketsitlile, 2015, p.
284).
Consideramos que, sin pretender emitir generalizaciones
de aplicabilidad absoluta más propias de planteamientos
cuantitativos, el presente estudio puede servir como
ejemplo para aquellos investigadores y profesores de
lengua y literatura que, ante un contexto similar al del
grupo de intervención, es decir, un contexto plurilingüe y
multicultural, haya de reajustar las expectativas en la
planificación de aprendizajes, se plantee una programación
de estrategias surgida, en primera instancia, de la atención
a la diversidad del alumnado y desee incidir además en la
reflexión y motivación para el aumento de la participación
en clase. Todo ello, para el acercamiento quizá tímido pero
progresivo y significativo a la L2 como lengua instrumental
y de comunicación mediante la lectura de cuentos
populares como recurso de educación intercultural.
Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0
Internacional (CC BY-NC-SA 4.0
E
Ballester Roca, J., y Méndez Cabrera, J. (2024). La lectura de cuentos populares en el aprendizaje de segundas lenguas en contextos
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Universidad de Alicante.
Investigaciones Sobre
Lectura (ISL) | 2024
Contribución de los autores: Conceptualización,
JBR, JMC; metodología, JBR, JMC; análisis
estadístico, JBR, JMC; investigación, JBR, JMC;
preparación del manuscrito, JBR, JMC; revisión y
edición, JBR, JMC.
Fondos: El presente artículo se enmarca en el
proyecto de investigación “Educación lectora,
literaria, lingüística e inclusión: una investigación a
través de la literatura infantil y juvenil multimodal
en torno a la diversidad y la sostenibilidad”, del
Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades,
ref. PID2022-139640NB-I00.
Nota: Gracias a los docentes de secundaria que
asumen el reto de atender a la diversidad del
alumnado.
Ballester Roca, J., y Méndez Cabrera, J. (2024). La lectura de cuentos populares en el aprendizaje de segundas lenguas en contextos
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practices in Tremembé Differentiated Indigenous Education. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 112-131.
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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA
ENG/ESP
ISSN: 2340-8665
Raimunda Marques do Nascimento's reading and writing practices in
Tremembé Differentiated Indigenous Education
Arliene Stephanie Menezes Pereira Pinto
https://orcid.org/0000-0002-3042-538X
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará, Brasil
Lia Machado Fiuza Fialho
https://orcid.org/0000-0003-0393-9892
Universidade Estadual do Ceará, Brasil
https://doi.org/10.24310/isl.19.2.2024.19181
Reception: 01/03/2024
Acceptation: 18/07/2024
Contact: stephanie.menezes@ifce.edu.br
Abstract:
Schooling has been imposed on indigenous peoples as a form of acculturation since the beginning of Brazilian
colonization. This research focuses on the life story of the protagonist of differentiated indigenous education in the state
of Ceará-Brazil, Raimunda Marques do Nascimento, of the Tremembé ethnic group. She is an educator whose life has
been marked by her activism and who, in 1991, founded the first differentiated indigenous school in the state. The
objective was to describe Raimundinha's pedagogical practices in relation to the social, cultural and political context of
indigenous education in Ceará. The methodology used was hybrid oral history. The data collection consisted of oral
narratives that were recorded, textualized and validated by the interviewees (indigenous and non-indigenous). It was
found that Raimundinha Marques had developed an innovative practice, motivated by the negative experiences she had
in formal schools when she was discriminated against as an indigenous person. She founded the Alegria do Mar School
in the village of Praia de Almofala, in the municipality of Itarema, Ceará. Her educational practices valued indigenous
cultural knowledge and focused not only on the processes of reading and writing, but also on the transmission of her
people’s culture, emphasizing the Torém, the sacred ritual of the Tremembé people. It can be concluded that Raimunda’s
literacy practice was different from conventional education, leaving a legacy of a differentiated indigenous education for
the indigenous peoples of the State of Ceará.
Keywords: Indigenous, educational practices, education, hybrid oral history, literacy, education, oral history.
Menezes Pereira Pinto A.S., & Fiuza Fialho, L.M. (2024). Raimunda Marques do Nascimento’s reading and writing
practices in Tremembé Differentiated Indigenous Education. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 112-131.
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Raimunda Marques do Nascimento's reading and writing
practices in Tremembé Differentiated Indigenous Education
INTRODUCTION
he history of indigenous schooling in Brazil is
usually divided by researchers who carry out
studies in this field into two quite different
moments or trends. The first is called assimilationist, since
it sought to absorb European culture and values into the
indigenous population. It began with the Portuguese
invasion, which subjected the indigenous peoples to the
traditional school model. It was characterized by schooling
initiatives aimed at domination and acculturation. This
model lasted until the mid-1970s, when the second phase,
known as emancipatory, began (Bergamaschi & Medeiros,
2010). This paradigm was strengthened by the struggle of
the indigenous movement and the establishment of the
Federal Constitution in 1988 (Brazil, 1988). By affirming
the right of indigenous peoples to be different, the Magna
Carta inaugurated a new educational archetype that
proposes cultural valorisation. Thus, indigenous schooling
is recognized as specific, differentiated, and intercultural
because it is planned and assumed by each indigenous
ethnicity (Mendes, 2018).
Understanding differentiated indigenous education
specifically in the state of Ceará, in the northeast of Brazil,
requires a documentary analysis, especially in the national
context of the records that are considered milestones that
legitimize this educational model. Such records end up
invisibilizing the recognition of indigenous life histories.
Therefore, going through the places and biographies
identified by the indigenous themselves as important for
the perpetuation of their memories opens a new perspective
to analyse the struggle of the indigenous movement from
its educational processes (Pereira, 2023).
Thus, this study is situated in the field of educational
history and deals with the literacy practices of the
indigenous Raimunda Marques do Nascimento, from the
Tremembé ethnic group, also known as Raimundinha
Tremembé, born in 1971 and deceased in 2009. She was an
educator whose life trajectory was marked by her activism
in the indigenous movement, being a protagonist of the
differentiated indigenous education in the state of Ceará,
which allows us to better understand the educational
practices and representations woven by one of the most
prominent indigenous leaders of her ethnic group, which
had repercussions throughout Brazil.
The life story narratives of the educator Raimunda Marques
do Nascimento were used, which allowed the
reconstruction of the social context of the period between
1991 and 2009, when she founded the Alegria do Mar
School and when she died prematurely at the age of 37
years.
The representations and interpretations in biographical
research allow us to understand the life trajectories that
contributed to education and give a better understanding of
the educational context (Fialho & Sousa, 2023). Thus, by
writing about the educational practices carried out by
Raimunda Marques do Nascimento, the possibility of
understanding not only her life story, but also the nuances
immanent in the collective context is expanded, because
the historical character given to the biography provides an
integrative understanding of the individual and the group
(Dosse, 2009), it also allows a better understanding of the
cultural, educational and social aspects, of the
characteristics of a people (Le Goff, 2008).
In this context, the following research question is proposed
What were the educational practices of Raimunda Marques
do Nascimento? In view of the question posed, a study was
conducted with the aim of describing the literacy practices
carried out in Raimundinha's educational work, in relation
to the social, cultural and political context of indigenous
education in Ceará.
The biography of an educator like Raimunda Marques can
reveal not only her particularities as a woman, an
indigenous and a teacher, but also the still little explored
context of differentiated indigenous education, especially
in the state of Ceará.
T
Menezes Pereira Pinto A.S., & Fiuza Fialho, L.M. (2024). Raimunda Marques do Nascimento’s reading and writing
practices in Tremembé Differentiated Indigenous Education. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 112-131.
114
With this initial explanation in mind, the discussion of the
research is organized in the following sections: the
“Methodology” section explains the theoretical
foundations of New Cultural History and Hermeneutic
Biography, as well as the methodology of biographical oral
history and ethical aspects. The section “Results and
Discussions” describes the biographer’s educational
trajectory and the founding of the first indigenous school in
Ceará, as well as the reading and writing practices carried
out. In “Conclusions”, the problem of the proposed study
is revisited and the main ideas discussed are reflected upon.
METHODOLOGY
his research focused on the history of education,
supported by the perspective of New Cultural
History. Burke (1997) mentions that New Cultural
History is a counterpoint to traditional history, which used
only written sources, without the need to interrogate or
interpret documents, or to cross-reference them with other
sources, such as oral sources. The New Cultural History,
on the other hand, considers as a source any remnant
capable of telling the story of people in different times,
without the intention of exalting heroes or great events
(Loriga, 2011).
Considering that this research aims to conduct a biography
with emphasis on the reading and writing practices of an
indigenous woman, we opted for a biographical study
developed with the oral history methodology (Alberti,
2005). This methodology is characterized as an effective
way to reflect on facts relevant to the history of education,
taking into account the subjectivities of the subjects
involved (Fialho et al., 2019).
It is important to emphasize that the hermeneutic
biographical genre is adopted, which does not constitute a
novel version, but rather intends to interweave a debate and
reflection with other narrative forms, relying on the
interpretive act (Magalhães Júnior & Ferreira, 2013).
The instrument used for data collection was the open-ended
oral history interview (Meihy & Holland, 2017), to allow
the interviewees to develop narratives about the life story
of Raimunda Marques from their memories.
For this purpose, visits were made to the village of
Almofala, in Itarema, in the state of Ceará, from January
2021 to September 2022, in order to capture the narratives
of the indigenous people of the Tremembé ethnic group,
and then to validate the transcribed interviews.
Six indigenous people were interviewed: Raimunda
Marques do Nascimento’s children (Janiel Marques do
Nascimento and Maria Samires do Nascimento Sousa), her
father (Francisco Marques do Nascimento - Cacique João
Venâncio), her aunt Dijé, who lived with them during their
childhood, her student at the Alegria do Mar School (Maria
Gilsa do Nascimento), and the current director and teacher
of the Maria Venância Tremembé Indigenous School (José
Getúlio dos Santos). In addition, a non-indigenous
collaborator (Gerson Augusto Oliveira Júnior) participated
as a researcher because of his knowledge of the Almofala
community.
All the interviews were transcribed and textualized, and
used as primary sources, along with other secondary
sources -images and legal documents- to reveal the lines of
argument relevant to the objective of this work.
This research is part of the project entitled “Education and
educators in 20th century Ceará: practices, readings and
representations”, approved by the Brazilian National Ethics
Council with favourable opinion number 2.585.705/2018,
which aims to interrogate and preserve the history and
memory of education in Ceará. All data are deposited in the
Harvard Dataverse repository
(https://doi.org/10.7910/DVN/ZYIZKV), with open
access.
Results
Raimunda Marques do Nascimento
Raimundinha Tremembé, as she became known, is the
first-born daughter of Francisco Marques do Nascimento
(current chief João Venâncio) and Lúcia Ferreira do
Nascimento. Raimundinha's family is composed of eight
younger siblings (seven of whom are children of the same
mother and father) and a son from her father’s relationship
with Claudevanda dos Santos.
He was born on June 13, 1971, in the city of Acaraú, in the
state of Ceará (Dijé, 01/31/2021). It is important to note
that Itarema was a district of the municipality of Aracaú at
that time (Pereira, 2019), as it was emancipated from
T
Menezes Pereira Pinto A.S., & Fiuza Fialho, L.M. (2024). Raimunda Marques do Nascimento’s reading and writing
practices in Tremembé Differentiated Indigenous Education. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 112-131.
115
Acaraú and elevated to the category of municipality in 1985
(Pereira, 2023).
About her childhood, at the age of two, Raimundinha went
to live with her paternal grandmother, Maria Venância, and
her paternal aunt, Maria de Jesus Sobrinho, known as Dijé,
and was raised by them. There were only three women in
the house, as Dijé and Maria Venância did not have
husbands. Dijé also explains that Raimunda was raised by
her and her grandmother because João Venâncio and Lúcia
Ferreira were very young and Lúcia became pregnant again
shortly after Raimundinha was born. So Dijé and Maria
Venância started taking care of the child and ended up
taking charge of her upbringing and education.
Dijé tells that Raimundinha started going to school between
the ages of nine and ten (mid 1981 and 1982) at the Maria
Clarice de Andrade municipal elementary school, located
in Almofala, and it only worked up to the fourth grade of
elementary school.
Raimundinha is the daughter of unschooled parents and
was the first in her family to go to school. It is important to
note that it was, in the 1970s, when Raimundinha had her
first contact with formal education, literacy books, or ABC
cards, were a widely used didactic and pedagogical
resource. The objective of these books was to get students
to identify graphic signs (letters, syllables and words).
Because of the way she was treated, Raimundinha did not
study for long at the Maria Clarice de Andrade School,
where she stayed for just over a year. Dijé (30/01/2021)
remembers that:
There were schools where she went and she didn’t fit in
because people laughed when she said she was
indigenous. [...] There were boys and girls who asked
her if she ate calango. What she ate. They made fun of
her life. And she was a very angry person, she didn't
like [those prejudiced jokes]; she was critical. She
would react [to the insults], she would get angry and
leave [...] there was no one to make her go back to that
place... to the school anymore. So, she left [...] she
stayed very little time.
From the above account, it is possible to see how
indigenous people were treated in formal educational
institutions, with stigmatization, prejudice, in a derogatory
manner, and even with disqualification for being
indigenous, without due recognition and appreciation of
their identity by non-indigenous people.
Raimundinha went on to study at the home of a woman
named Maria Alice dos Santos Carneiro, who was married
to a cousin of her grandmother (Dijé, 30/01/2021). In this
regard, it is worth mentioning that in the 1970s, Brazilian
legislation did not yet require guardians to take their
children to school, which allowed Raimundinha's wishes to
be respected.
Gerson (24/02/2021) reports on Raimunda's arrival in
Fortaleza, the capital of the state of Ceará:
[...]As far as I know, Raimunda arrived in Fortaleza and
worked as a maid in the house of a teacher. If I am not
mistaken, this professor was the one who wrote a paper
in Almofala on what she calls the myth of migrations to
the beaches. It was a paper she did at the UFC, if I'm
not mistaken; her name is Bruhilda.
Working as a maid in the teacher's house during the day,
Raimunda studied at night and managed to finish the fourth
grade of primary school. For a better understanding of
Brazilian education at that time, the 1971 Law of
Guidelines and Bases of National Education establishes
that “[...] entende-se por ensino primário a educação
correspondente ao ensino de primeiro grau e por ensino
médio, o de segundo grau (Brasil, 1971, p. 159). O ensino
de 1º grau terá a duração de oito anos letivos [...]” (Brazil,
1971, p. 163). The eight years of schooling included grades
one through eight, and students had to be at least seven
years old to enter primary school.
Many Tremembé came to the capital because of the
difficult economic conditions in which they lived.
Raimunda, like her mother (when she was single) and her
own daughters, migrated to other cities. Similarly, many
other girls and adolescents from her village went to work
in Fortaleza as maids, nannies, or to live with others with
more favourable economic conditions (Gondim, 2016).
According to Fonteles Filho (2003), Raimunda returned to
Almofala in 1988 because she did not want to spend her life
working in white people’s kitchens. She wanted to fulfil her
dream of teaching to improve the educational conditions in
her village. With the help of the community, she was able
to realize this dream, as Gondim (2010) explains:
Coexistence between Indians and non-Indians in
mainstream schools became even more problematic,
especially after Indian political restructuring.
According to testimonies, non-Indian children and even
teachers and staff of these schools were often involved
Menezes Pereira Pinto A.S., & Fiuza Fialho, L.M. (2024). Raimunda Marques do Nascimento’s reading and writing
practices in Tremembé Differentiated Indigenous Education. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 112-131.
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in conflicts over land ownership. Thus, the need for a
separate indigenous school, as provided for in the 1988
Constitution, became urgent at this time (p. 43).
Raimundinha’s prominence in indigenous education in
Ceará in the 1990s began with her earlier negative
experiences of discrimination in mainstream schools and
her return to her village from the capital.
Alegria do Mar: The Tremembé School is born from the
struggle and strengthens the struggle
Since the 1980s, the Tremembé have been discussing the
recognition of their identity and, by extension, their land.
This decade was also a milestone in the indigenous
struggle, with the promulgation of the 1988 Constitution
(Brazil, 1988), during the government of President José
Sarney in Brazil, which guaranteed the constitutional rights
of indigenous peoples, defined in Title VIII, “Of the Social
Order”, which is divided into eight chapters, of which
Chapter VIII, “Of the Indians” stands out, with articles 231
and 232.
The 1988 Constitution enumerated the right to diversity in
the educational processes of indigenous peoples, described
in Chapter III, “Education, Culture and Sport”, in Section
I, “Education”, which states in Article 210 that “§ 2º O
ensino fundamental regular será ministrado em língua
portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também
a utilização de suas línguas maternas e processos próprios
de aprendizagem” (Brazil, 1988, p. 124).
When Raimunda returned from Fortaleza in the 1990s, the
Tremembé were already discussing the problems they
faced with their people’s schooling and its particularities,
as Cabral (2014) reports:
It was a very difficult time, and the elders used to get
together and talk about it. [...] They always said: “Let’s
find someone to teach our children”, and that’s when
the idea came up to create a school where our children
could learn. [It was called Escola Diferenciada because
it was our children teaching our children] (pp. 45-46).
A school in which the indigenous people themselves were
responsible for their education and in which their customs
and traditions were integrated (Leite, 2020).
The discrimination that Raimunda experienced as a child,
which led her to drop out of school, was not an isolated
event in her life story. In the meetings recounted by Cabral
(2014), the Tremembé mentioned the discrimination and
mistreatment that indigenous children and adolescents
suffered in conventional schools.
The cacique Vicente Viana also said that he only wanted
his children to learn to read and count so that the same
would not happen to their elders, who were cheated in the
marketing of their products (Leite, 2020). According to
Fernandes (2020), this was due to the high school drop-out
rate in Tremembé, as there were very few people who could
read.
Dijé (30/01/2021) says in her narration that the creation of
the Differentiated Indigenous School came from the fact
that the regular school did not respect the differences and
did not fight the discrimination that came from other
children, their parents, staff and teachers. Dijé also says
that she worked in different places to pay for private tuition
so that her children would not study in a mainstream school
and be humiliated as she had been.
The Tremembé then began to organise themselves, and
after several meetings it was agreed to call two young
indigenous Tremembé women who could read and write:
Raimunda Marques do Nascimento and Raimunda Ferreira
dos Santos (Silva, 2010). “Then João Venâncio, the chief,
asked if Raimundinha wanted to teach, and she accepted”
(Cabral, 2014, p. 48). She began teaching at the school as a
volunteer, and in mid-January 1991 they baptised the
school “Alegria do Mar” (Fonteles Filho, 2003). It is also
worth noting that it was Raimundinha who gave the school
its name and that, according to Fonteles Filho (2003), this
was the first experience of a differentiated indigenous
school in Ceará, with her as the protagonist of this type of
education.
The creation of this school was a counter-hegemonic and
counter-discursive project of schooling (Pereira &
Medeiros, 2022), in the sense that its pedagogical practices
go against the dominant practices, and it deliberately
sought to give meaning to its people. It can also be
characterized as an educational emancipation, since part of
the indigenous people themselves, along with their
reorganization, aligned themselves with other
manifestations, such as their territorial claims, and could be
characterized as an element of indigenous territorialization.
The apparatus of indigenous territorialization is based on
the provisions of the Federal Constitution of 1988, which
mentions the rights of indigenous peoples in their socio-
cultural and spatial expressions, with regard to the
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practices in Tremembé Differentiated Indigenous Education. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 112-131.
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possession and free use of the resources available in their
traditional territories (Brazil, 1988).
Regarding the construction of the school, Maria Aurineide
says:
One morning, Aurineide was seasoning flour in her
kitchen when she heard a commotion outside. It was
Raimundinha’s voice, talking to a group of boys, giving
orders about something. A pile of carnauba straw was
being made in a corner of the yard. She called from the
door: “Hey, sister-in-law, are you going to build a
house? Raimundinha was pregnant with her first child.
It's not my house, woman. It’s the school. I have straws
and sticks. The boys are helping. We are going to build
a school for the children” (Fernandes, 2020, p.185-
186).
Maria Aurineide’s account describes how the structure that
would become the first indigenous school in Ceará, the
Alegria do Mar School, was built. The structure of the
school, which can be seen in Figure 1, was a thatched shed
with a sand floor and tables and chairs made from coconut
tree trunks. Despite its simple structure, Nascimento and
Jacinto (2014) report that “in this school, the students were
very happy because there was no discrimination”' (p. 13).
Figure 1: Alegria do Mar School
Note: Nascimento & Jacinto (2014, p. 16), taken from the
archives of Raimunda Marques do Nascimento, 1991.
The Alegria do Mar school inaugurated the mobilization
not only of the Tremembé, but of indigenous peoples
throughout Ceará for differentiated indigenous education.
Pereira (2018) reports that “[...] in the absence of a
blackboard, for example, she wrote her first letters in the
sand on the beach” (pp. 55-56), using tree branches. Dijé
(30/01/2021) adds that Raimunda Tremembé “[...] would
take all the students, put them in a circle, all of them [...]
and she would sit in the middle of the circle and tell the
story, the narrative, that it was like this, that the manioc was
planted like this, that the corn was born like this”. Dijé
explains that this was how she taught history, accounting,
mathematics, science, and other subjects, and that
Raimunda did not even need notebooks or pencils.
[...] she would take all these children to the beach and
teach them: “Let’s write this word here”. She would
take her finger or go out with a [wooden] stick and
write, showing the children their names, what they
wanted to say to their mothers and fathers. They would
do it and she would say, “Come on! You’re the one
who’s going to do it. Let’s do it! When the wave (from
the sea) came, she would break it: “Auntie, it broke my
name,” and she would have this party. No. But we’ll do
it again. That was already the exercise she wanted to
implant in them, and they didn’t even realize it; it
seemed so good to them that they didn’t even pay
attention to what was going on (Dijé, 30/01/2021).
Dijé complements her account by saying that Raimunda
Tremembé developed a history from this teaching
movement of differentiated practices and content that no
other teacher has built. Because her didactic resources were
not the same as those used in conventional schools but were
used with great creativity to teach children to read and write
in a way that valued the indigenous knowledge of her
people.
One of Raimunda Tremembé’s children, Janiel, also recalls
that at the beginning of the school, one of his aunts, a
student of Raimunda Tremembé, wrote on the leaf of the
tree, because at that time the school lacked materials, as it
had no pens, pencils or paper (Janiel, 30/01/2021).
The school had a single class of 28 children and teenagers
of different ages. In addition to teaching them to read and
write, Raimunda also taught them the culture of the
Tremembé people, because every day, at the end of class,
she and the students danced the Torém, the sacred ritual, on
the beach (Nascimento and Jacinto, 2014).
Before Raimunda became an educator, there were other
experiences of schooling among the Tremembé
themselves, but without the character of differentiated
indigenous education, since they did not take into account
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practices in Tremembé Differentiated Indigenous Education. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 112-131.
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the elements of the Tremembé indigenous cosmology in
this process, such as the experience of the teacher
Conceição Moura, from the village of Varjota, developed
in the 1980s.
One of the students, Gilsa (01/31/2021), now an indigenous
teacher, remembers when Raimundinha started teaching:
[...] She was not so literate, she could read and
write, but our need was also to know our culture,
to learn. And she was always very focused; she
taught us how to read and write, but every
afternoon she would take us and sit us all in a
circle.
As Gilsa said, Raimunda did not have a high level of formal
knowledge, but she knew the basics considered necessary
(reading, writing and rudimentary mathematics) and had a
great knowledge of the Tremembé culture.
Regarding the practice of dancing the Torém by the sea,
Figure 2 stands out, in which the children, together with
Raimunda Marques, learn the ritual in front of the Alegria
do Mar School.
Figure 2: Raimunda Marques teaching Torém to the
children of the Alegria do Mar School.
Note: Nascimento & Jacinto (2014, p. 22)
According to Gilsa’s account (2021), Raimundinha also
taught the schoolchildren with discipline and great
commitment to the transmission of the cultural knowledge
of their ethnic group, passing on the teachings by example
and repetition so that the ritual would be fulfilled to
perfection. The same contextualized and committed
teaching was used to develop literacy.
Raimunda’s zeal for her culture was characterized by her
perfectionism. In addition to teaching Torém, Raimunda
also taught “[...] the guaxuré dance, the typical foods, the
songs as well” (Maria Samires, 30/01/2021), among other
dances such as the spider dance, the hunter dance, besides
explaining the history of each of the Tremembé songs. She
also invited the old tribesmen, the oldest people of the
ethnic group, to tell old stories. And it was this knowledge
that was explored in the writing of letters and words and in
the reading of sentences, inseparable from the reading of
the world.
Raimunda also took her students to see and explore places
like the mangroves and the beach, explaining that Almofala
was the land of the Tremembé people (Fernandes, 2020).
Dijé (31/01/2021) recounted that “she hunted conch shells
with these children and taught them how to grate them, that
is, she taught not only reading and writing, but also art, that
she did all that. [...] She taught about the culture of the
Tremembé people”.
Raimundinha’s initial teaching practices were different
because they ranged from the use of the teaching materials
themselves, which were objects found in nature (ciumeira
leaves, coconut tree branches and trunks, beach sand,
whelks and shells), to the content of what was taught. What
is certain is that Raimunda taught the children to read and
write in Portuguese, since the Tremembé lived very close
to non-indigenous society; but it is also clear that she taught
more than that, because she built bridges between her
culture and schooling, based on the cosmology of her
ethnicity, transmitted through the educational practices she
carried out with the Torém.
“According to the teacher Maria Andreína, this first school
built in Aldeia da Praia served as a reference point for the
other communities and ended up being the initiator of a
process of change and struggle that extended beyond the
village” (Silva, 2010, p. 165). Raimunda’s pedagogical
work was only the beginning for the Tremembé to continue
their struggle for differentiated indigenous education. In
1997, with the help of several partners, they created schools
in the indigenous villages of Passagem Rasa, Tapera,
Mangue Alto, Saquinho and Varjota. “The Alegria do Mar
School also served as a reference for other indigenous
peoples to create their own schools in the state of Ceará”
(Lima, 2010, p. 133).
In early 1997, there was a change, as “[...] the school was
renamed Maria Venância Differentiated Indigenous School
Menezes Pereira Pinto A.S., & Fiuza Fialho, L.M. (2024). Raimunda Marques do Nascimento’s reading and writing
practices in Tremembé Differentiated Indigenous Education. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 112-131.
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in April 1997, in honour of Maria Venança [...]” (Fonteles
Filho, 2003, p. 306). In the 1990s, the Secretary of
Education of the State of Ceará held meetings with
indigenous peoples to discuss indigenous education. Other
advances for indigenous education in the state resulted
from meetings with this secretariat.
Raimundinha died on May 15, 2009, at the age of 37, in the
village of Praia de Almofala, leaving “a very great legacy
in terms of education. Also, because she was the first
indigenous teacher and the first director of an indigenous
school” (João Venâncio, 04/26/2022). The practices
implemented by Raimunda influenced other indigenous
educators, such as Helena Gomes, from the Potiguara
ethnic group, who went to learn about the educational
experience implemented by Raimunda Marques.
More than 30 years after Raimundinha began teaching
differentiated indigenous education in the state of Ceará in
1991, and even after her death, the struggle for this
education is still alive, not only in the indigenous schools
of Tremembé, but in the 43 indigenous schools spread
throughout the state among the different ethnic groups,
despite the fact that most of the children of her ethnicity
already know how to read and write.
Her teaching method, which incorporates literacy into the
culture of the indigenous community, is still widely
advocated by indigenous peoples who seek a
contextualized and intercultural education that can promote
respect and appreciation of differences. It should be noted
that it is a method that has not been systematized according
to the formal Eurocentric criteria of the colonizers, but it is
not transferable due to the lack of appropriate didactic
materials or cultural characteristics specific to an ethnic or
social group.
CONCLUSIONS
he research conducted aimed to address the
biography of the educator Raimunda Marques. The
objective was to describe the educational practices
carried out by Raimundinha in relation to the social,
cultural and political context of indigenous education in
Ceará.
Raimunda practiced a very specific form of education,
different from that of non-indigenous people. Her
Differentiated Indigenous Education focused on teaching
children not only to read and write words meaningful to
them through the use of natural resources, but also to
transmit the culture of her people in her classes.
After experiencing the exploitation of domestic work and
the frustration of not being able to stay in regular schools,
she was encouraged to create the first Differentiated
Indigenous School in the State of Ceará, Alegria do Mar,
so that other indigenous children and youth would not have
to go through the same problems of discrimination that she
had experienced. This school was the first experience for
the creation of other differentiated indigenous schools, not
only among the Tremembé, but also among other ethnic
groups in the state.
What can be inferred is that the traumatic process that
Raimunda and her people faced with formal school
education unfolded into educational practices with cultural
meaning for her people and that allow us to unveil her
contributions to the field of education, especially
indigenous education. We corroborate what Dominguez
(2018) pointed out in the sense that writing and reading as
a social and cultural practice allow access to various types
of information and knowledge. Especially for indigenous
people, they contribute to the social strengthening of their
communities.
The objective was to contribute to the narrative of the life
trajectory of the indigenous educator, her values and
educational contributions to Differentiated Indigenous
Education through the activity of memory analysis, since
the effort required to analyse such discursive content in
Oral History research interviews is able to unveil crucial
clarifications in this narrative.
Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0
Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)
T
Menezes Pereira Pinto A.S., & Fiuza Fialho, L.M. (2024). Raimunda Marques do Nascimento’s reading and writing
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Investigaciones Sobre Lectura (ISL) |
2024
Authors’ contribution:
Conceptualization,
A.S.M.P.P.; methodology, A.S.M.P.P.; analysis,
A.S.M.P.; research, A.S.M.P.P.; preparation of the
original manuscript, L.M.F.F.; revision and edition,
L.M.F.F.
Funding: Fundação Cearense de Apoio ao
Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(Funcap).
Note: The authors declare that they have no conflict
of interest.
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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA
ENG/ESP
ISSN: 2340-8665
Las prácticas de lectoescritura de Raimunda Marques do Nascimento en la
Educación Indígena Diferenciada Tremembé
Arliene Stephanie Menezes Pereira Pinto
https://orcid.org/0000-0002-3042-538X
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará, Brasil
Lia Machado Fiuza Fialho
https://orcid.org/0000-0003-0393-9892
Universidade Estadual do Ceará, Brasil
https://doi.org/10.24310/isl.19.2.2024.19181
Recepción: 01/03/2024
Aceptación: 18/07/2024
Contacto: stephanie.menezes@ifce.edu.br
Resumen:
La educación escolar se impone a los pueblos indígenas desde el inicio de la colonización brasileña como forma de
aculturación. Esta investigación se centra en la historia de vida de la protagonista de la Educación Indígena Diferenciada
en el estado de Ceará-Brasil, Raimunda Marques do Nascimento, de la etnia Tremembé. Se trata de una educadora cuya
trayectoria vital ha estado marcada por su activismo y que, en 1991, fundó la primera Escuela Indígena Diferenciada del
estado. El objetivo fue describir las prácticas educativas llevadas a cabo por Raimundinha en la relación con el contexto
social, cultural y político de la educación indígena en Ceará. La metodología adoptada fue la Historia Oral Híbrida. La
recolección de datos consistió en narraciones orales que fueron grabadas, textualizadas y validadas por los entrevistados
(indígenas y no indígenas). Se constató que Raimundinha Marques había desarrollado una práctica innovadora, motivada
por las experiencias negativas que había tenido en escuelas formales al ser discriminada por indígena. Así, fundó la
escuela Alegria do Mar, en la aldea de Praia de Almofala, en el municipio de Itarema, Ceará. Sus prácticas educativas
valoraban el conocimiento cultural indígena y se centraban no sólo en los procesos de lectoescritura, sino en la transmisión
de la cultura de su pueblo, haciendo hincapié en el Torém, el ritual sagrado del pueblo Tremembé. Se puede concluir que
la práctica de lectura y escritura de Raimunda fue diferente de la educación convencional, dejando un legado de la
constitución de una Educación Indígena Diferenciada para los pueblos indígenas del estado de Ceará.
Palabras clave: Indígenas, prácticas educativas, educación, lectoescritura, historia oral híbrida
Menezes Pereira Pinto A.S., y Fiuza Fialho, L.M. (2024). Las prácticas de lectoescritura de Raimunda Marques do Nascimento en la
Educación Indígena Diferenciada Tremembé. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 112-131.
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Las prácticas de lectoescritura de Raimunda Marques do
Nascimento en la Educación Indígena Diferenciada
Tremembé
INTRODUCCIÓN
a historia de la Educación Escolar Indígena en
Brasil suele ser dividida por los investigadores que
realizan estudios en este campo en dos momentos,
o tendencias, bastante diferenciados. El primero se
denomina asimilacionista, pues pretendía absorber la
cultura y los valores europeos a los indígenas. Comenzó
con la invasión portuguesa, que sometió a los pueblos
originarios al modelo de escuela tradicional. Estuvo
marcada por iniciativas de escolarización dirigidas a la
dominación y aculturación. Este modelo perduró hasta
mediados de la década de los 70, cuando comenzó la
segunda fase, conocida como emancipadora (Bergamaschi
y Medeiros, 2010). Este paradigma se vio fortalecido por la
lucha del movimiento indígena y el establecimiento de la
Constitución Federal en 1988 (Brasil, 1988). Al afirmar el
derecho de los indígenas a ser diferentes, la Carta Magna
inauguró un nuevo arquetipo educativo que propone la
valorización cultural. Así, la Educación Escolar Indígena
pasa a ser reconocida como específica, diferenciada e
intercultural por ser planificada y asumida por cada etnia
indígena (Mendes, 2018).
Comprender la Educación Indígena Diferenciada
específicamente en el estado de Ceará, en el Nordeste de
Brasil, exige un análisis documental, sobre todo en el
contexto nacional de los registros que se consideran los
hitos que legitiman este modelo educativo. Tales registros
terminan invisibilizando el reconocimiento de las historias
de vida indígenas. Por tanto, recorrer los lugares y
biografías identificados por los propios indígenas como
importantes para la perpetuación de sus memorias, abre una
nueva perspectiva para analizar la lucha del movimiento
indígena a partir de sus procesos educativos (Pereira,
2023).
Así, este trabajo se sitúa en el campo de la Historia de la
Educación y aborda las prácticas de lectoescritura
realizadas por la indígena Raimunda Marques do
Nascimento, de la etnia Tremembé, también conocida
como Raimundinha Tremembé, nacida en 1971 y fallecida
en 2009. Fue una educadora cuya trayectoria vital estuvo
marcada por su activismo en el movimiento indígena,
siendo protagonista de la Educación Indígena Diferenciada
en el estado de Ceará, lo que permite comprender mejor las
prácticas y representaciones educativas tejidas por una de
las líderes indígenas más destacadas de su etnia que
tuvieron repercusión en todo Brasil.
Fueron utilizadas narrativas de la historia de vida de la
educadora Raimunda Marques do Nascimento, que
permitieron la reconstrucción del contexto social del
período comprendido entre 1991 y 2009, respectivamente,
cuando fundó la escuela Alegria do Mar y cuando murió
prematuramente a los 37 años.
Las representaciones e interpretaciones en la investigación
biográfica permiten comprender las trayectorias de vida
que han contribuido a la educación y dan una mejor
comprensión del contexto educativo (Fialho y Sousa,
2023). Así, al escribir sobre las prácticas educativas
realizadas por Raimunda Marques do Nascimento, se
amplía la posibilidad de comprender no sólo su historia de
vida, sino también los matices inmanentes al contexto
colectivo, porque el carácter histórico dado a la biografía
proporciona una comprensión integradora del individuo y
del grupo (Dosse, 2009), también permite comprender
mejor los aspectos culturales, educativos y sociales, a partir
de las características de un pueblo (Le Goff, 2008).
En este contexto, se propone la siguiente pregunta de
investigación: ¿Qué prácticas educativas llevó a cabo
Raimunda Marques do Nascimento? A la vista de la
cuestión planteada, se realizó un estudio con el objetivo de
describir las prácticas de alfabetización llevadas a cabo en
el trabajo educativo de Raimundinha, en la relación con el
contexto social, cultural y político de la Educación
Indígena en Ceará.
La biografía de una educadora como Raimunda Marques
puede revelar no sólo sus particularidades como mujer,
indígena y maestra, sino también el contexto aún poco
explorado de la Educación Indígena Diferenciada,
especialmente en el estado de Ceará.
L
Menezes Pereira Pinto A.S., y Fiuza Fialho, L.M. (2024). Las prácticas de lectoescritura de Raimunda Marques do Nascimento en la
Educación Indígena Diferenciada Tremembé. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 112-131.
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Teniendo en cuenta esta explicación inicial, la discusión de
la investigación se organizará en las siguientes secciones:
la sección "Metodología" explica los fundamentos teóricos
de la Nueva Historia Cultural y la biografía hermenéutica,
así como la metodología de la historia oral biográfica y los
aspectos éticos. La sección "Resultados y discusiones"
describe la trayectoria educativa de la biografiada y la
fundación de la primera escuela indígena en Ceará, así
como las prácticas de lectura y escritura realizadas. En
"Consideraciones finales", se retoma la problemática del
estudio propuesto y se reflexiona sobre las principales ideas
discutidas.
METODOLOGÍA
sta investigación se centró en la Historia de la
Educación, apoyada en la perspectiva de la Nueva
Historia Cultural. Burke (1997) menciona que la
Nueva Historia Cultural es un contrapunto a la historia
tradicional, que solo utilizaba fuentes escritas, sin
necesidad de interrogar documentos o interpretarlos, ni de
cruzarlos con otras fuentes, como las orales. La Nueva
Historia Cultural, en cambio, considera como fuente
cualquier vestigio capaz de contar la historia de las
personas en diferentes épocas, sin intención de ensalzar
héroes o grandes acontecimientos (Loriga, 2011).
Considerando que esta investigación tiene como objetivo
realizar una biografía con énfasis en las prácticas de lectura
y escritura de una mujer indígena, optamos por un estudio
biográfico, desarrollado con la metodología de Historia
Oral (Alberti, 2005). Esta metodología se caracteriza por
ser una oportunidad eficaz para reflexionar sobre los
hechos pertinentes a la Historia de la Educación, teniendo
en cuenta las subjetividades de los sujetos involucrados
(Fialho et al., 2019).
Es importante destacar que se adopta el género biográfico
hermenéutico, que no hace una versión novelada; de hecho,
pretende tejer un debate y reflexión con otras formas
narrativas, recayendo en el acto interpretativo (Magalhães
Júnior y Ferreira, 2013).
El instrumento utilizado para la recolección de datos fue la
entrevista de Historia Oral de forma libre (Meihy y
Holanda, 2017), para permitir a los entrevistados
desarrollar narrativas sobre la historia de vida de Raimunda
Marques a partir de sus recuerdos.
Para ello, se realizaron visitas a la aldea de Almofala, en
Itarema, en el estado de Ceará, de enero de 2021 a
septiembre de 2022, con el fin de captar las narrativas de
los indígenas de la etnia Tremembé, y posteriormente
validar las entrevistas transcritas.
Fueron entrevistados seis indígenas: los hijos de Raimunda
Marques do Nascimento (Janiel Marques do Nascimento y
Maria Samires do Nascimento Sousa), su padre (Francisco
Marques do Nascimento - Cacique João Venâncio), su tía
Dijé, que vivió con ellos durante su infancia, su alumna de
la escuela Alegria do Mar (Maria Gilsa do Nascimento) y
el actual director y profesor de la escuela indígena Maria
Venância Tremembé (José Getúlio dos Santos). Además,
participó un colaborador no indígena (Gerson Augusto
Oliveira Júnior), por su conocimiento de la comunidad de
Almofala, como investigador.
Todas las entrevistas fueron transcritas y textualizadas y
utilizadas como fuente primaria, asociadas a otras fuentes
secundarias –imágenes y documentos legales– para
desvelar las líneas argumentales pertinentes al objetivo de
este trabajo.
Esta investigación forma parte del proyecto titulado
“Educación y educadores en el Ceará del siglo XX:
prácticas, lecturas y representaciones”, aprobado por el
Consejo Nacional de Ética de Brasil bajo el dictamen
favorable número 2.585.705/2018, que tiene como objetivo
cuestionar y preservar la historia y la memoria de la
educación en Ceará. Todos los datos están depositados en
acceso abierto en el repositorio Harvard Dataverse
(https://doi.org/10.7910/DVN/ZYIZKV).
Resultados
Raimunda Marques do Nascimento
Raimundinha Tremembé, como pasó a ser conocida, es la
primogénita de Francisco Marques do Nascimento (actual
jefe João Venâncio) y Lúcia Ferreira do Nascimento. La
familia de Raimundinha está compuesta por ocho
hermanos menores (siete de los cuales son hijos de la
misma madre y del mismo padre) y un hijo fruto de la
relación de su padre con Claudevanda dos Santos.
Nació el 13 de junio de 1971, en la ciudad de Acaraú, en el
estado de Ceará (Dijé, 31/01/2021). Es importante destacar
que Itarema era un distrito del municipio de Aracaú en esa
época (Pereira, 2019), pues se emancipó de Acaraú y se
elevó a la categoría de municipio en 1985 (Pereira, 2023).
Sobre su infancia, a los dos años, Raimundinha fue a vivir
con su abuela paterna, Maria Venância, y su tía paterna,
Maria de Jesus Sobrinho, conocida como Dijé, y fue criada
por ellas. Sólo había tres mujeres en la casa, ya que Dijé y
E
Menezes Pereira Pinto A.S., y Fiuza Fialho, L.M. (2024). Las prácticas de lectoescritura de Raimunda Marques do Nascimento en la
Educación Indígena Diferenciada Tremembé. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 112-131.
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Maria Venância no tenían marido. Dijé también explica
que Raimunda fue criada por ella y por su abuela porque
João Venâncio y Lúcia Ferreira eran muy jóvenes y Lúcia
volvió a quedar embarazada poco después de nacer
Raimundinha. Así que Dijé y Maria Venância empezaron a
cuidar de la niña y acabaron haciéndose cargo de su crianza
y educación.
Dijé cuenta que Raimundinha empezó a ir a la escuela entre
los nueve y los diez años (a mediados de 1981 y 1982) en
la escuela primaria municipal Maria Clarice de Andrade,
situada en Almofala, y solo funcionaba hasta el cuarto
curso de primaria.
Raimundinha es hija de padres no escolarizados y fue la
primera de su familia en ir a la escuela. Es importante
destacar que fue, en la década de los 70, cuando
Raimundinha tuvo su primer contacto con la educación
formal, los libros de alfabetización, o tarjetas ABC, eran un
recurso didáctico y pedagógico muy utilizado. El objetivo
de estos libros era conseguir que los alumnos identificaran
signos gráficos (letras, sílabas y palabras).
Raimundinha no estudió mucho tiempo en la escuela Maria
Clarice de Andrade debido al trato que recibía, donde
permaneció poco más de un año. Dijé (30/01/2021)
recuerda que:
Había escuelas a las que iba y no encajaba, porque la
gente se reía cuando decía que era indígena. [...] Había
niños y niñas que le preguntaban si comía calango. Qué
comía. Se burlaban de su vida. Y ella era una persona
muy enojada, no le gustaban [esas bromas prejuiciosas];
era crítica. Ella respondía [a los insultos], se enojaba y
se iba. [...] no había nadie que la hiciera volver a ese
lugar... a la escuela otra vez. Entonces se fue [...] se
quedó muy poco tiempo
Es posible ver, a partir del relato anterior, cómo los
indígenas eran tratados en las instituciones formales de
enseñanza, con estigmatización, prejuicio, de forma
despectiva e incluso con descalificación por ser indígenas,
sin el debido reconocimiento y valoración de sus
identidades por parte de los no indígenas.
Raimundinha pasó entonces a estudiar en casa de una
señora llamada Maria Alice dos Santos Carneiro, casada
con una prima de su abuela (Dijé, 30/01/2021). A este
respecto, cabe mencionar que, en los 70, la legislación
brasileña aún no exigía que los tutores llevaran a sus hijos
a la escuela, lo que permitió que se respetaran los deseos de
Raimundinha.
Gerson (24/02/2021) da un relato de la llegada de
Raimunda a Fortaleza, capital del estado de Ceará:
[...] Raimunda, que yo sepa, llegó a Fortaleza y trabajó
como criada en casa de un profesor. Si no me equivoco,
esta profesora fue la que hizo un trabajo en Almofala
sobre lo que ella llama el mito de las migraciones a las
playas. Fue un trabajo que hizo en la UFC, si no me
equivoco; se llama Bruhilda.
Durante el día trabajaba como criada en casa del maestro,
por las noches Raimunda estudiaba y consiguió terminar el
cuarto curso de primaria. Para una mejor comprensión de
la Educación brasileña en este momento, la Ley de
Directrices y Bases de la Educación Nacional de 1971,
establece que “[...] entende-se por ensino primário a
educação correspondente ao ensino de primeiro grau e por
ensino médio, o de segundo grau (Brasil, 1971, p. 159). O
ensino de 1º grau terá a duração de oito anos letivos [...]”
(Brasil, 1971, p. 163). Los ocho años escolares
comprendían los grados desde primero a octavo y, para
ingresar en la enseñanza primaria, los alumnos debían tener
al menos siete años de edad.
Muchos Tremembé vinieron a la capital por las difíciles
condiciones económicas en las que vivían. Raimunda, al
igual que su madre (cuando era soltera), y sus propias hijas
también emigraron a otras ciudades. Del mismo modo,
muchas otras niñas y adolescentes de su pueblo fueron a
trabajar a Fortaleza como criadas, niñeras o a vivir con
otras personas de condiciones económicas más favorables
(Gondim, 2016).
Según Fonteles Filho (2003), en 1988, Raimunda volvió a
Almofala, porque no quería pasar toda su vida trabajando
en las cocinas de los blancos. Quería cumplir su sueño, que
era enseñar para mejorar las condiciones educativas de su
pueblo. Con la ayuda de la comunidad, consiguió realizar
este sueño, como explica Gondim (2010):
Especialmente tras la reorganización política de
los indios, la convivencia entre indios y no indios
en las escuelas convencionales se hizo aún más
problemática. Según los testimonios, los niños no
indios e incluso los profesores y el personal de
estas escuelas se veían a menudo envueltos en
conflictos por la propiedad de la tierra. Así, la
necesidad de una escuela indígena diferenciada,
tal y como se establece en la constitución de 1988,
se hizo extremadamente urgente en ese momento
(p. 43).
Menezes Pereira Pinto A.S., y Fiuza Fialho, L.M. (2024). Las prácticas de lectoescritura de Raimunda Marques do Nascimento en la
Educación Indígena Diferenciada Tremembé. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 112-131.
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El protagonismo de Raimundinha en la educación indígena
de Ceará en la década de 1990 comenzó con sus anteriores
experiencias negativas de discriminación en las escuelas
convencionales y su regreso a su aldea desde la capital.
Alegria do Mar: la escuela Tremembé nace de la lucha y
fortalece la lucha
Desde la década de los 80, los Tremembé estaban
discutiendo sobre la cuestión del reconocimiento de sus
identidades y, en consecuencia, de la tierra que habitan.
Esta década también fue un hito para la lucha indígena, con
la promulgación de la Constitución de 1988 (Brasil, 1988),
durante el gobierno del presidente José Sarney en Brasil,
que garantizó los derechos constitucionales de los pueblos
indígenas, definidos en el Título VIII, “Del Orden Social”,
que se subdivide en ocho capítulos, en el que destaca el
Capítulo VIII, “De los Indios”, con los artículos 231 y 232.
La Constitución de 1988 enumeró el derecho a la diferencia
en los procesos educativos de los pueblos indígenas,
descrito en el Capítulo III, “Educación, Cultura y Deporte”,
en la Sección I, “Educación”, en la que se menciona, en el
artículo 210, que: “§ 2º O ensino fundamental regular será
ministrado em língua portuguesa, assegurada às
comunidades indígenas também a utilização de suas
línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”
(Brasil, 1988, p. 124).
Cuando Raimunda regresó de Fortaleza, en la década de los
90, los Tremembé ya discutían los problemas que
enfrentaban con la educación escolar de su pueblo y sus
especificidades, como relata Cabral (2014):
Fue una época muy difícil, y los ancianos se reunían y
siempre hablaban de ello. [...] Siempre decían:
‘Busquemos a alguien que enseñe a nuestros hijos’, y
fue entonces cuando surgió la idea de crear una escuela
para que nuestros hijos aprendieran. [...] El nombre de
Escola Diferenciada fue porque eran nuestros hijos los
que enseñaban a nuestros hijos (p. 45-46).
Una escuela en la que los propios indígenas fueran
responsables de su escolarización y en la que sus
costumbres y tradiciones estuvieran entrelazadas (Leite,
2020).
La discriminación que Raimunda sufrió de niña y que la
llevó a abandonar la escuela no fue un hecho aislado en su
historia de vida. En las reuniones relatadas por Cabral
(2014), los Tremembé mencionaron la discriminación y el
maltrato que los niños y jóvenes indígenas sufrían en las
escuelas convencionales.
El cacique Vicente Viana también dice que solo quería que
sus hijos aprendieran a leer y a contar para que no les
pasase lo mismo a los mayores que fueron engañados en la
comercialización de sus productos (Leite, 2020). Esto se
debe, según Fernandes (2020), a la alta tasa de abandono
escolar en Tremembé, ya que eran muy pocas las personas
que sabían leer.
Dijé (30/01/2021), en sus narraciones, dice que la creación
de la Escuela Indígena Diferenciada provenía del hecho de
que la escuela regular no respetaba las diferencias ni
combatía la discriminación, ya que esta provenía de otros
niños, de sus padres, del personal y de los profesores. Dijé
también dice que trabajó en varios lugares para pagar clases
particulares, para que sus hijos no estudiaran en una escuela
regular y no fueran tan humillados como lo había sido ella.
Los Tremembé empezaron entonces a organizarse y, tras
varias reuniones, se acordó llamar a dos jóvenes indígenas
Tremembé que sabían leer y escribir: Raimunda Marques
do Nascimento y Raimunda Ferreira dos Santos (Silva,
2010). “Entonces João Venâncio, el jefe, preguntó si
Raimundinha quería enseñar, y ella aceptó” (Cabral, 2014,
p. 48). Empezó a enseñar en la escuela como voluntaria y
bautizaron la escuela con el nombre de “Alegria do Mar” a
mediados de enero de 1991 (Fonteles Filho, 2003). Cabe
destacar también que fue Raimundinha quien dio nombre a
la escuela y que, según Fonteles Filho (2003), ésta fue la
primera experiencia de Escuela Indígena Diferenciada en
Ceará, siendo ella la protagonista de este tipo de educación.
La fundación de esta escuela fue un proyecto de
escolarización contrahegemónico y contradiscursivo
(Pereira y Medeiros, 2022) en el sentido de que sus
prácticas educativas van en contra de las prácticas
dominantes, y buscó intencionadamente dar sentido a su
pueblo. Caracterizado también como una emancipación
educativa, ya que parte de los propios indígenas se
alinearon, junto con su reorganización, con otras
manifestaciones, como sus reivindicaciones territoriales, y
podría caracterizarse como un elemento de
territorialización indígena. El aparato de territorialización
indígena se basa en las disposiciones promulgadas por la
Constitución Federal de 1988, que menciona los derechos
de los pueblos indígenas en sus expresiones socioculturales
y espaciales, con respecto a la posesión y libre uso de los
recursos disponibles en sus territorios tradicionales (Brasil,
1988).
Sobre la construcción de la escuela, Maria Aurineide
menciona:
Menezes Pereira Pinto A.S., y Fiuza Fialho, L.M. (2024). Las prácticas de lectoescritura de Raimunda Marques do Nascimento en la
Educación Indígena Diferenciada Tremembé. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 112-131.
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Una mañana, Aurineide estaba condimentando harina
en su cocina cuando oyó un alboroto fuera. Era la voz
de Raimundinha hablando a un grupo de muchachos,
dando órdenes sobre algo. En un rincón del patio se
había hecho un montón de paja carnauba. Gritó desde
la puerta: ‘Oye, cuñada, ¿vas a construir una casa?’.
Raimundinha estaba embarazada de su primer hijo. ‘No
es mi casa, mujer. Es la escuela. Tengo paja y palos. Los
chicos están ayudando. Vamos a construir una escuela
para los niños (Fernandes, 2020, p. 185-186).
El relato de Maria Aurineide describe cómo se construyó la
estructura que se convertiría en la primera escuela indígena
de Ceará, la escuela Alegria do Mar. La estructura de la
escuela, que puede verse en la figura 1, era un cobertizo de
paja con suelo de arena, las mesas y sillas estaban hechas
con troncos de cocotero. Incluso con su estructura simple,
Nascimento y Jacinto (2014) relatan que: “En esta escuela,
los alumnos se sentían muy felices, porque no había
discriminación” (p. 13).
Figura 1: Alegria do Mar School
Nota: Nascimento y Jacinto (2014, p. 16), tomado del
archivo de Raimunda Marques do Nascimento, de 1991.
La escuela Alegria do Mar inauguró la movilización no
solo de los Tremembé, sino de los pueblos indígenas de
todo Ceará por una Educación Indígena Diferenciada.
Pereira (2018) relata que, “[...] a falta de pizarra, por
ejemplo, escribió sus primeras letras en la arena de la
playa” (p. 55-56), con ramas de árboles. Dijé (30/01/2021)
añade que Raimunda Tremembé “[...] cogía a todos esos
alumnos, los ponía en círculo, a todos [...], y ella se sentaba
en medio de ese círculo y contaba la historia, la narración
de que era así, que la mandioca se plantó así, que el maíz
nació así”. Dijé dice que así enseñaba historia,
contabilidad, matemáticas, ciencias, entre otras, y que
Raimunda ni siquiera necesitaba cuadernos ni lápices para
hacerlo.
[...] se llevaba a todos esos niños a la playa y allí les
enseñaba: ‘Vamos a escribir la palabra tal y tal aquí’.
Cogía su dedo o salía con un palo (de madera) y
escribía, enseñando a los niños sus nombres, lo que
querían decir a sus mamás y papás. Ellos lo hacían y
ella les decía: ‘¡Vamos! Tú eres el que lo va a hacer.
¡Hagámoslo!’. Cuando llegaba la ola (del mar), ella lo
rompía: ‘Tía, rompió mi nombre’, y ella hacía esa fiesta.
‘No. Pero lo haremos otra vez’. Ese ya era el ejercicio
que ella quería implantar en ellos y ni siquiera se daban
cuenta; les parecía tan bueno que ni siquiera prestaban
atención a lo que estaba pasando (Dijé, 30/01/2021).
Dijé complementa su relato diciendo que Raimunda
Tremembé desarrolló una historia que ningún otro maestro
ha construido, a partir de este movimiento de enseñanza
con prácticas y contenidos diferenciados. Porque sus
recursos didácticos no eran los mismos que se utilizan en
las escuelas convencionales, sino que se empleaban con
gran creatividad para alfabetizar a los niños de una forma
que valoraba los conocimientos indígenas de su pueblo.
Uno de los hijos de Raimunda Tremembé, Janiel, también
recuerda que, al principio de la escuela, una de sus tías,
alumna de Raimunda Tremembé, solía escribir en la hoja
del árbol porque, en aquella época, la escuela carecía de
materiales, ya que no tenía lápices, bolígrafos ni papel
(Janiel, 30/01/2021).
La escuela tenía una única clase de 28 niños y jóvenes de
diversas edades. Además de enseñarles a leer y escribir,
Raimunda también les enseñaba la cultura del pueblo
Tremembé, porque todos los días, al terminar la clase, ella
y los alumnos bailaban el Torém, el ritual sagrado, en la
playa (Nascimento y Jacinto, 2014).
Antes de que Raimunda se convirtiera en educadora, ya
había otras experiencias de educación escolar entre los
propios Tremembé, pero sin el carácter de la Educación
Indígena Diferenciada, ya que no consideraban los
elementos de la cosmología indígena Tremembé en este
proceso, como la experiencia de la profesora Conceição
Moura, de la aldea de Varjota, que se desarrolló en la
década de los 80.
Una de las alumnas, Gilsa (31/01/2021), hoy profesora
indígena, recuerda cuando Raimundinha comenzó a
enseñar:
Menezes Pereira Pinto A.S., y Fiuza Fialho, L.M. (2024). Las prácticas de lectoescritura de Raimunda Marques do Nascimento en la
Educación Indígena Diferenciada Tremembé. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 112-131.
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[...] No estaba tan alfabetizada, sabía leer y escribir,
pero nuestra necesidad era también conocer nuestra
cultura, aprender. Y ella siempre estaba muy
concentrada; nos enseñaba a leer y escribir, pero todas
las tardes nos cogía y nos sentaba a todos en círculo.
Como dijo Gilsa, Raimunda no tenía un alto nivel de
conocimientos formales, pero sabía lo básico considerado
necesario (lectura, escritura y matemáticas rudimentarias)
y tenía un gran conocimiento de la cultura Tremembé.
En cuanto a la práctica de bailar el Torém junto al mar, se
destaca la figura 2, en la que los niños están junto a
Raimunda Marques aprendiendo el ritual frente a la escuela
Alegria do Mar.
Figura 2: Raimunda Marques enseñando Torém a los
niños de la Escuela Alegria do Mar
Nota. Nascimento & Jacinto (2014, p. 22).
De acuerdo con el relato de Gilsa (2021), también fue
posible observar el hecho de que Raimundinha enseñaba a
los niños de la escuela con disciplina y gran exigencia en
cuanto a la transmisión de los conocimientos culturales de
su etnia, pues transmitía las enseñanzas mediante el
ejemplo y la repetición para que el ritual se cumpliera a la
perfección. La misma enseñanza contextualizada y
comprometida se utilizaba para desarrollar la
lectoescritura.
El celo de Raimunda por su cultura estaba marcado por su
perfeccionismo. Además de enseñar el Torém, Raimunda
también enseñaba “[...] la danza del guaxuré, las comidas
típicas, las canciones también” (Maria Samires,
30/01/2021), entre otras danzas, como la danza de la araña,
la danza del cazador, además de explicar la historia de cada
una de las canciones del Tremembé. También invitó a los
viejos troncos, que son las personas más antiguas de la
etnia, a contar viejas historias. Y era este conocimiento el
que se exploraba en la escritura de letras y palabras y en la
lectura de frases inseparables de la lectura del mundo.
Raimunda también llevaba a sus alumnos a ver y explorar
lugares como los manglares y la playa y les explicaba que
Almofala era la tierra del pueblo Tremembé (Fernandes,
2020). Dijé (31/01/2021) relató que “Ella cazaba caracolas
con estos niños y les enseñaba a rallarlas, es decir, no sólo
enseñaba a escribir y a leer, también enseñaba arte, que
hacía todo eso. [...] Enseñaba sobre la cultura del pueblo
Tremembé”.
Las prácticas educativas iniciales de Raimundinha eran
diferentes porque iban desde el uso de los propios
materiales didácticos, que eran objetos encontrados en la
naturaleza (hojas de ciumeira, ramas y troncos de cocotero,
arena de playa, buccinos y conchas), hasta el contenido de
lo que se enseñaba. Lo cierto es que Raimunda enseñaba a
los niños a leer y escribir en portugués, ya que los
Tremembé vivían muy cerca de la sociedad no indígena;
pero también está claro que enseñaba más que eso, porque
tendía puentes entre su cultura y la educación escolar
basada en la cosmología de su etnia, transmitida a través de
las prácticas educativas que llevaba a cabo utilizando el
Torém.
“Según la profesora Maria Andreína, esta primera escuela
construida en Aldeia da Praia sirvió de punto de referencia
para las demás comunidades y acabó siendo la iniciadora
de un proceso de cambio y lucha que se extendió más allá
de la aldea” (Silva, 2010, p. 165). El trabajo pedagógico de
Raimunda fue sólo el comienzo para que los Tremembé
continuaran su lucha por una Educación Indígena
Diferenciada. Y fue con la ayuda de algunos socios que, en
1997, crearon escuelas en las aldeas indígenas de Passagem
Rasa, Tapera, Mangue Alto, Saquinho y Varjota. “La
escuela Alegria do Mar también sirvió de referencia para
que otros pueblos indígenas crearan sus propias escuelas en
el estado de Ceará” (Lima, 2010, p. 133).
A principios de 1997, hubo un cambio, ya que la “[...]
escuela pasó a llamarse Escuela Indígena Diferenciada
Maria Venância a partir de abril de 1997, en honor a Maria
Venança [...]” (Fonteles Filho, 2003, p. 306). En los 90, la
Secretaría de Educación del estado de Ceará realizó
reuniones con los pueblos indígenas para discutir la
educación escolar indígena. De las reuniones con esta
secretaría surgieron otros avances para la educación
indígena en el estado. Raimundinha murió el 15 de mayo
de 2009, con 37 años, en la aldea de Praia de Almofala,
dejando “un legado muy grande en términos de educación.
Menezes Pereira Pinto A.S., y Fiuza Fialho, L.M. (2024). Las prácticas de lectoescritura de Raimunda Marques do Nascimento en la
Educación Indígena Diferenciada Tremembé. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 112-131.
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También porque fue la primera maestra indígena y la
primera directora de una escuela indígena” (João Venâncio,
26/04/2022). Las prácticas implantadas por Raimunda
influyeron en otros educadores indígenas, como Helena
Gomes, de la etnia Potiguara, que fue a conocer la
experiencia educativa que Raimunda Marques estaba
implantando.
Más de 30 años después de que Raimundinha iniciara la
enseñanza de la Educación Indígena Diferenciada en el
estado de Ceará, en 1991, e incluso después de su muerte,
la lucha por esta educación sigue viva, no sólo en las
escuelas indígenas Tremembé, sino en las 43 escuelas
indígenas repartidas por todo el estado entre los diferentes
grupos étnicos, a pesar de que la mayoría de los niños de su
etnia ya saben leer y escribir.
Su método de enseñanza, que impregna la cultura de la
comunidad indígena con conocimientos alfabetizados,
sigue siendo ampliamente defendido por los pueblos
indígenas que buscan una educación contextualizada e
intercultural que pueda promover el respeto y la
valorización de las diferencias. Hay que tener en cuenta que
es un método no sujeto a sistematización a semejanza de
los colonizadores, según criterios formales eurocéntrico,
sin embargo, no transferibles por la falta de materiales
didácticos apropiados o rasgos culturales propios de una
etnia o grupo social.
CONCLUSIONES
a investigación realizada se propuso abordar la
biografía de la educadora Raimunda Marques. El
objetivo fue describir las prácticas educativas
llevadas a cabo por Raimundinha, en la relación con el
contexto social, cultural y político de la Educación
Indígena en Ceará.
Raimunda practicó una forma de educación muy peculiar,
diferente de la de los no indígenas. Su Educación Indígena
Diferenciada se centraba en enseñar a los niños no sólo a
leer y escribir palabras significativas para ellos mediante el
uso de recursos naturales, sino también a transmitir la
cultura de su pueblo en sus clases.
Tras experimentar la explotación del trabajo doméstico y la
frustración de no poder permanecer en escuelas regulares,
se animó a crear la primera Escuela Indígena Diferenciada
del estado de Ceará, Alegria do Mar, para que otros niños
y jóvenes indígenas no tuvieran que pasar por los mismos
problemas de discriminación que ella vivió. Esta escuela
fue la primera experiencia para la creación de otras escuelas
indígenas diferenciadas, no sólo entre los Tremembé, sino
entre otras etnias del estado.
Lo que se puede inferir es que el proceso traumático que
Raimunda y su pueblo enfrentaron con la educación escolar
formal se desdobló en prácticas educativas con significado
cultural para su pueblo y que permiten develar sus aportes
al campo de la educación, especialmente de la educación
indígena. Corroboramos lo señalado por Domínguez
(2018) en el sentido de que la escritura y la lectura como
práctica social y cultural permiten el acceso a diversos tipos
de información y conocimiento. Especialmente para los
indígenas, contribuyen al fortalecimiento social de sus
comunidades.
El objetivo fue contribuir a la narración de la trayectoria de
vida de la educadora indígena, sus valores y contribuciones
educativas para la Educación Indígena Diferenciada a
través de la actividad de análisis de memorias, ya que el
esfuerzo necesario para analizar dicho contenido discursivo
en entrevistas de investigación de Historia Oral es capaz de
desvelar aclaraciones cruciales en esta narrativa.
Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0
Internacional (CC BY-NC-SA 4.0
L
Investigaciones Sobre Lectura
(ISL) | 2024
Contribución de los autores:
Conceptualización, AFR/MV; metodología,
AFR/MV; análisis estadístico, AFR ;
investigación, AFR; preparación del manuscrito,
AFR/MV ; revisión y edición, AFR/MV.
Fondos: Fundação Cearense de Apoio ao
Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(Funcap).
Nota: Las autoras declaran no tener ningún
conflicto de intereses.
Menezes Pereira Pinto A.S., y Fiuza Fialho, L.M. (2024). Las prácticas de lectoescritura de Raimunda Marques do Nascimento en la
Educación Indígena Diferenciada Tremembé. Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 112-131.
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legal vocabulary? Gender and educational differences in Spain and Latin America Investigaciones Sobre Lectura, 19(2),
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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA
ENG/ESP
ISSN: 2340-8665
Do students know basic legal vocabulary? Gender and educational
differences in Spain and Latin America
Durga Ramírez Miranda
https://orcid.org/0000-0002-8790-1252
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Peru
Patricia Orozco Gómez
https://orcid.org/0000-0001-6856-0117
Universidad de Valencia, Spain
Antonio Martín Ezpeleta
https://orcid.org/0000-0003-0210-3399
Universidad de Valencia, Spain
Almudena Barrientos Báez
https://orcid.org/0000-0001-9913-3353
Universidad Complutense de Madrid, Spain
https://doi.org/10.24310/isl.19.2.2024.20987
Reception: 12/09/2024
Acceptation: 13/12/2024
Contact: durgaramirezm@gmail.com
Abstract:
This study examines the knowledge of the fundamental legal terminology among university students in Spain and Latin America, with
a particular focus on the influence of gender and academic discipline. A quantitative, cross-sectional, non-experimental design was
employed, with data collected from 850 students at universities in Spain, Peru, Chile, Argentina and Colombia. The analysis employed
Student’s t-tests and ANOVA to examine the influence of variables such as gender and academic area on knowledge of the legal
lexicon. The findings indicated that males exhibited a notable superiority in their comprehension of technical terminology, exemplified
by terms such as “exonerate” and “habeas corpus.” Conversely, females demonstrated a proclivity for practical terminology, as
evidenced by their superior understanding of terms such as “tenant.” Similarly, students of law and economics exhibited the highest
level of proficiency in legal lexis, in contrast to the lower scores observed in arts disciplines. These differences reflect both the influence
of an individual’s educational background and possible cultural biases and prior exposure to specialised lexis. Social studies scores are
low, while arts studies scores are below average. The study highlights the importance of integrating legal lexical learning into
educational programmes to foster more inclusive and robust citizenship skills. Further research using longitudinal approaches and more
representative samples is recommended to address the limitations of the design and context of this research.
Keywords: Legal lexicon, legal competence, education, civic competences, university.
Ramírez Miranda, D., Orozco Gómez, P., Martín Ezpeleta, A. & Barrientos Báez, A. (2024). Do students know basic
legal vocabulary? Gender and educational differences in Spain and Latin America Investigaciones Sobre Lectura, 19(2),
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Do students know basic legal vocabulary? Gender and
educational differences in Spain and Latin America
INTRODUCTION
uman beings are social and communicative
creatures. These two facts inform the knowledge
that one must possess in order to coexist more
effectively. It is essential to have a fundamental
understanding of legal terminology in order to
communicate effectively when establishing a contractual
relationship with other individuals. Rights and obligations
are two fundamental aspects of any legal system.
The Spanish Royal Spanish Dictionary (DRAE) defines the
term “legal” as “pertaining or relating to law or law”. It is
therefore defined as 'the set of principles and norms,
expressive of an idea of justice and order, which regulate
human relations in any society and whose observance can
be coercively imposed'. It is important to note, as Erdozain
does in the foreword to Legal Lexicon for Students (Ortiz-
Sánchez and Pérez-Pino, 2004), that even if law is a field
of scientific knowledge, it is first and foremost a normative
reference that influences all aspects of everyday life. As a
field of scientific knowledge, law is first and foremost a
normative reference that influences all aspects of everyday
life. This is evident in a multitude of contexts, from
purchasing a ticket to a concert or participating in a
sporting activity, to managing a rental contract, an
insurance policy, or a simple subscription to a digital
service. Consequently, the law serves as an invaluable
instrument for safeguarding the interests of citizens in the
context of litigation and for grasping the fundamental
powers that define individuals within society. From this
perspective, it is essential that individuals possess a
fundamental understanding of this discipline to function
effectively and autonomously (Gutiérrez, 2021).
For this reason, the preparation of a truly active and
participatory citizenship, as set out in the 2030 Agenda for
Sustainable Development drawn up by the United Nations
and its SDG “Quality Education”, requires attention to
fluid
communication and knowledge of the legal system in the
education system, which must be the guarantor of the
achievement of these educational goals that favour
independence. This implies the training of individuals
capable of understanding the socio-political and
environmental challenges of the world in which they live,
and of offering responses to these collective problems with
commitment, involvement, responsibility, creativity and
critical thinking (De Alba-Fernández et al. 2012).
Thus, in the competence approach that seeks not only the
acquisition of learning but also the ability to apply it, as
developed in the reference framework proposed by the
Council of the European Union, it is worth mentioning
legal literacy, which, in the absence of consolidation of
legal competence (Jiménez-Pérez et al., 2025), is
recognised as one of the pillars of civic competence (
Europe Recommendations, 2018). This is proposed to
provide individuals with “the ability to act as responsible
citizens and to participate fully in social and civic life,
based on an understanding of social, economic, legal and
political concepts and structures, as well as sustainability
and global developments” (2018, 10).
In Spain, the logical correlation can be traced in recent
educational laws and curricula, as is the case of the Spanish
Education Law LOMLOE (2022), which does not fail to
explain this competence both in the Primary Education
Curriculum (2022, 24) and in the Compulsory Secondary
Education Curriculum (2022, 30), which includes “civic
competence, the conscious adoption of the values of a
democratic culture based on respect for human rights,
critical reflection on the major ethical issues of our time
and the development of a sustainable lifestyle in line with
the Sustainable Development Goals set out in the 2030
Agenda” (2022, 30). Not to mention the need to develop
lexical awareness from an early age (Gutiérrez-Fresneda et
al., 2021). In Latin American countries such as Peru, Chile,
Colombia and Argentina, legal citizenship competence is
H
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legal vocabulary? Gender and educational differences in Spain and Latin America Investigaciones Sobre Lectura, 19(2),
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an educational requirement that is not yet covered in a
structured way within education systems.
Note that “civic literacy” and “critical reflection” form part
of the conceptual corpus of this legal competence, and that
they in turn involve the application of basic competences
(communicative, as an inescapable key, and fully related to
critical) to assimilate the rights, duties and social, political
and legal processes that govern coexistence in a
community. Adams and Andreis (2012) explain that what
makes each individual unique, as a condition of their
citizenship, has a broad relationship with language, space
and time, even with emotions (Jiménez-Pérez et al., 2020),
which must be questioned in order to complete the
definition of an identity that is also defined by its context.
In other words, citizenship is constructed in a particular
way, organised in society as a whole, involving all its
members, but articulated in a unique way in each subject
and responding to a set of collectively instituted rights and
duties. These are legal concepts that come from
coexistence pacts that are constantly being revised and
improved, and that require a legal and critical conscience,
although it is not easy (Campos Pardillos & Calvo Ferrer,
2023). It is difficult to separate the legal from the critical,
and the former could well be integrated into the latter. As
is well known, critical competence implies the use of
critical thinking in a useful way in one’s own environment,
i.e. with a final decision and action. In this sense, it must
be distinguished from critical thinking, which is a person's
ability to understand reality as aseptically as possible,
analysing and evaluating it objectively (Jiménez-Pérez,
2023), which is why, in order to be objectively critical, it is
necessary to master a minimum legal vocabulary.
Thus, legal literacy, that is, the ability to understand and
actively participate in the regulatory framework of the
environment, logically underpins the civic competence of
educational curricula, which in turn, as noted above,
implies a close relationship with communicative
competence, which “constitutes the basis for one's own
thinking and for the construction of knowledge in all fields
of knowledge” (LOMLOE, 2022: 26). For this reason, its
development is linked to an explicit reflection on the
functioning of language in the specific discursive genres of
each field of knowledge’ (LOMLOE, 2022: 26). This leads
to a reflection on the functioning of legal jargon (Del Valle
Cacela, 2020), which leads us to raise a fundamental issue
such as the acquisition of legal vocabulary, the mastery of
which is a prerequisite for legal competence, as we shall
see.
Legal lexical availability and didactic proposals for its
development.
The linguistic repertoire of citizens should include a
number of legal and juridical terms that enable them to
understand the content of laws, regulations, rights and
obligations. This legal lexical availability, that is, the
discrete list of concepts and words stored in an individual's
memory related to the law, will enable their active
participation in specific legal contexts, since it implies the
possibility and even the ease of retrieving and associating
specific and relevant terms, which favours the generation
of accurate, effective and varied interpretations,
reflections, evaluations and arguments (Beaty et al., 2014).
The study of the legal lexicon, for example, has been part
of specialised philological studies since the beginning of
the teaching of Spanish as a foreign language (Chamorro
Guerrero, 2020). In the case of Spanish, the Proyecto
Panhispánico de Disponibilidad Léxica
(<http://www.dispolex.com>), directed by the renowned
Humberto López Morales, stands out as a fundamental
reference for understanding the lexicon available in a given
linguistic community. At this point, it should be specified
that the available lexicon refers to the set of terms stored in
the mental lexicon of the speakers, the use of which is
conditioned by the thematic context of the communication.
In other words, these are words that are different from the
basic lexicon (the most common words in a language,
whatever the subject) and that speakers use in specific
communicative situations. This leads us to recall that a
person's communicative competence is based not only on
knowledge of the language system (linguistic competence)
but also on language use (pragmatic competence), i.e. the
speaker's ability to participate in a discourse through
knowledge of the pragmatic conventions that regulate this
participation (Aguirre-Beltrán, 2001). In this sense, the
development of lexical knowledge is not only about
memorising terms, but also about knowing how to use
them, which in the case of law means that legal terms must
be understood in their practical context in order to really
improve legal competence.
Schmitt (2000) explains the process of lexical learning as a
gradual phenomenon in which word knowledge develops
from basic recognition to advanced use in different
situations. This means that lexical availability involves
both receptive comprehension and active production of
words, in addition to semantic, phonological,
morphological, syntactic and contextual information. For
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this reason, as a term is used and experimented with, access
to it becomes faster and more accurate, enriching
communication and thought. On the basis of this gradual
development of the lexicon, Nation (2001) proposes a
taxonomy that allows vocabulary to be classified into four
categories according to their frequency and function in
different contexts: firstly, high frequency words, which are
common terms that appear repeatedly; secondly, academic
words, which are used in various academic texts; next,
technical words, which are specifically related to the
subject and field of the text; and finally, low frequency
words, which are terms that are not very common in texts.
These academic and technical words form part of what, in
the Spanish case, is known as Spanish for Specific
Purposes (EFE), defined in the Diccionario de términos
clave en ELE (2008) as the set of uses of Spanish used in
each of these fields; depending on the professional or
academic field studied, a distinction is made, for example,
between business Spanish, tourism Spanish, legal Spanish
(Arbó Marro & Miguel Romera, 2020), Spanish for
international relations or medical Spanish, among others.
Among these specific uses, legal Spanish is certainly one
of the best studied, since it is not for nothing that it is
fundamental to the correct social performance of people.
However,
... if the law is expressed in a language that is not
common to the citizens and does not have a useful
meaning for solving the problems they face in everyday
life, we can assume that most citizens are entities
determined by the law, without understanding what the
law really is (Cervantes-Ayala, 2020, 217).
This challenge highlights the need to train citizens (all
citizens, not just law students) in legal matters from their
specific lexicon and usage (Sanz i Vilar & Sevilla-Vallejo,
2020), although the scarcity of existing studies (Rodríguez
Tapia, 2023) prevents them from being disseminated and
taught in a fluid manner.
For example, Sevilla-Vallejo and Sanz and Vilar (2021)
propose activities for university students that combine
knowledge activation (through brainstorming and a
concept map focused on terms such as crime), practical
analysis (technical vocabulary related to crimes is
introduced through the analysis of a video and then applied
by answering specific questions) and contextual use
(through the simulation of legal interviews in which
students use legal vocabulary in roles such as prosecutor,
defender or suspect, reinforcing its use in real contexts). In
Bastida-García’s (2016) work, on the other hand, we can
also find different types of activities focused on the
teaching and practice of collocations in legal Spanish. All
of them are aimed at the presentation, practice and use of
collocations in specific contexts, for example, through the
use of dictionaries (both general and bilingual) to identify
and understand lexical units, comparisons between legal
expressions in Spanish and other languages, and the use of
dynamics such as collocation matching and writing
argumentative texts. It is also interesting to note the
integration of the use of ICT, with exercises adapted for
autonomous online learning through the Ardora
programme and in a collaborative environment using the
Edmodo platform. Similarly, Calahorro-Merino (2015)
proposes four didactic units that focus on the acquisition
and application of technical and specific vocabulary in the
legal field, integrating activities that promote both the
understanding and practical use of key terms. This is
achieved through the use of classification exercises,
definitions, analysis of polysemous words and synonyms in
the legal context, as well as activities based on authentic
texts (such as notices, contracts and legal articles) that
require the identification and understanding of technical
terms. In addition, learning strategies such as the creation
of glossaries, concept maps and class discussions are used
to consolidate the vocabulary acquired and promote its
functional integration in practical and situational activities.
Another proposal that stands out for its innovative nature is
that of Alam and Asmawi (2023), who design a method for
teaching legal vocabulary via ChatGPT, combining the use
of online newspapers with interactive support for
identifying and learning everyday legal terms. With the
help of artificial intelligence, students focus not only on the
meaning of words, but also on pronunciation and spelling.
The use of technology in education, including the learning
of Spanish for specific purposes, is a fact that cannot be
ignored (Carranza Alcántar, 2021; González Hernández &
Hernando García-Cervigón, 2020).
Thus, there are already encyclopaedias of legal terms
applied to education (Cownie et al., 2025) and didactic
proposals that are a good starting point for building a kind
of didactics of the legal lexicon and legal competence.
However, this requires a correct sequencing at the different
educational levels and a planning that harmonises the
concepts with the skills and attitudes of the students. The
design and implementation of strategies through activities
in a planned way would favour the development of legal
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competence and, therefore, that the basic (or, in legal terms,
compulsory) education would be such.
The general objective of this study is to investigate the legal
semantic capacity of students, checking whether their
knowledge of the legal lexicon is sufficient for them to
function effectively in their environment. And, as specific
objectives, to check whether there are significant
differences according to biological sex and level of study.
METHODOLOGY
he present research is quantitative, cross-sectional
and non-experimental, designed to analyse
differences in legal lexical knowledge between
students of different academic categories. The data were
collected at a single point in time, which allowed direct
comparisons to be made between the participating groups.
The sample consisted of a total of 850 students from
universities in Spain and four Latin American countries:
Peru (n = 460, 54.1%), Chile (n = 130, 15.3%), Argentina
(n = 95, 11.2%) and Colombia (n = 65, 7.6%). In Spain (n
= 100, 11.8%), all participating universities were public,
whereas in Latin America private universities
predominated, accounting for 83% of students (n = 574),
compared with 17% studying in public institutions (n =
118). This profile reflects the characteristics of the higher
education system in the participating regions, with private
universities being more representative in Latin America. In
addition, the majority of Latin American students were
considered to come from a middle or upper-middle socio-
cultural level, as indicated by the type of university and
resources reported by the participants. The sample included
both undergraduate and professional students, with a
majority of 75% (n = 638) being undergraduate students
and the remaining 25% (n = 212) being professional
students. The participants' fields of study were distributed
as follows: Social Sciences (24.7%, n = 210), Humanities
(21.2%, n = 180), Law and Economics (23.5%, n = 200),
Health Sciences (16.5%, n = 140) and Arts (14.1%, n =
120). The age of the participants ranged from 18 to 67
years, with a mean of 24.5 years (SD = 6.3), indicating the
participation of students in the early stages of their
education as well as those at advanced levels or in
transition to professional life. In terms of gender, 62% of
the participants were female (n = 527) and 38% male (n =
323), reflecting a higher representation of women in the
fields of study considered.
In all cases, the study was conducted at the beginning of
the lesson, using convenience sampling, as it depended on
the availability of friendly or known teachers. Before the
activity began, teachers were given specific instructions to
ensure that no mobile devices or other external resources
were used to look up the meanings of the legal terms tested.
In addition, teachers read brief instructions to the students,
emphasising that the questionnaire would not affect their
grades and encouraging honesty and sincerity in their
responses. These measures were designed to reduce the
bias associated with the desire to perform well and to
ensure that the answers reflected the students' actual
knowledge at the time of the assessment.
The assessment instrument consisted of a self-administered
questionnaire specifically designed to measure knowledge
of the legal lexicon. Items were scored on a Likert scale
from 1 to 10, with higher scores reflecting greater
vocabulary knowledge. The design of the questionnaire
was based on previous research and consultation with a
panel of 13 legal and educational scholars to ensure its
validity and relevance. The words chosen were randomly
selected from the most common words in response to a
specific request from a generative artificial intelligence.
Prior to participation, all students gave informed consent
and were assured that their data would be kept confidential
and anonymous. The research was conducted in accordance
with the ethical principles set out in the Declaration of
Helsinki, and respect for the rights and welfare of
participants was always guaranteed. Measures were also
taken to protect the privacy of the students' personal and
academic data and to inform them that their participation
was completely voluntary and could be withdrawn at any
time without consequence,
Sex variable
The analysis used independent t-tests (Student’s t-test) to
identify significant differences between males and females
in terms of legal vocabulary. The students did not object to
this differentiation on the basis of biological sex rather than
perceived sex.
The means of two independent groups, males and females,
were compared to determine whether the observed
T
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legal vocabulary? Gender and educational differences in Spain and Latin America Investigaciones Sobre Lectura, 19(2),
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differences were due to chance or reflected real differences
in the population. The t-tests assume that the data in both
groups follow a normal distribution and have homogeneous
variances, which is reasonable for scores on standardised
scales such as those in the questionnaire. We found 14
questions where the differences between men and women
were statistically significant (p < 0.05). This indicates that
in these specific areas, gender influences the average
scores. In this sense, men scored an average of 5.30, while
women scored an average of 4.71, a significant difference
in favour of men.
Individually, males scored significantly better on 13
questions and worse on 1 question, with an average
difference of 0.59 for positive significance. Females scored
significantly better on the word Tenant M (M) = 6.80, M
(W) = 7.37; p = 0.012), while the 3 best known words for
males compared to females were Exonerate (difference =
1.27), Habeas corpus (difference = 0.92), and In situ
(difference = 0.53).
The significant differences found in this analysis indicate
that there are real differences between men and women in
their knowledge and understanding of certain terms in the
legal lexicon. These differences, supported by statistically
significant values (p < 0.05), indicate that the observed
discrepancies are unlikely to be due to chance and raise
questions about the underlying factors that explain them.
First, the differences are likely to be influenced by the
context of use and prior exposure to the terms tested. For
example, women scored higher on the term “tenant”, which
could be related to greater involvement in everyday or
professional situations where this term is more common,
such as managing rental contracts or dealing with housing
issues. On the other hand, men performed better on terms
such as “exonerate” and “habeas corpus”, terms that could
be associated with more technical legal contexts, such as
legal defence or knowledge of specific procedures, where
they may have had more exposure or interest. In addition
to prior experience, educational and cultural differences
may also play a role. Women and men may have had access
to different forms of education or training that emphasise
certain aspects of legal knowledge. For example, the
vocational or higher education programmes in which men
and women are enrolled may emphasise certain legal
concepts in different ways. This educational bias may
contribute to the observed differences in lexical
knowledge. The socio-cultural context may also play a role,
as some legal terms may have a greater resonance for one
gender or the other, depending on traditional roles or
assumed responsibilities. For example, women may be
more familiar with terms related to household management
or family matters, while men may be more familiar with
terms related to areas such as economics, politics or
criminal law.
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Figures 1 and 2: Own elaboration
Variable career
In general, careers related to law, business administration,
marketing and economics showed outstanding
performance. Average scores in this group reached values
above 7 in terms such as “Jurisprudence” (mean = 7.2, F =
14.1, p < 0.001) and “Minutes” (mean = 7.0, F = 12.3, p <
0.001), confirming a solid knowledge of the legal lexicon.
This group showed statistically significant differences from
all other categories on several key questions. In contrast,
Arts students scored the lowest on most of the terms tested.
For example, on the question “surrogacy”, this group
scored a mean of 2.8 compared to the Law group who
Ramírez Miranda, D., Orozco Gómez, P., Martín Ezpeleta, A. & Barrientos Báez, A. (2024). Do students know basic
legal vocabulary? Gender and educational differences in Spain and Latin America Investigaciones Sobre Lectura, 19(2),
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scored 6.9. These differences translated into significant F-
values (F = 11.5, p < 0.001), showing that academic
background has a clear impact on the understanding of
these terms. The social sciences and humanities showed
intermediate results. For terms such as “usufruct”, the
Social Sciences scored an average of 5.4, while the
Humanities scored 4.8. Although the differences were not
significant for all questions, these groups showed
variability depending on the type of term assessed. For
questions relating to more general aspects of the legal
lexicon, such as “tenant”, the differences between these
groups were not significant (F = 1.8, p = 0.12). Health
sciences showed a spread in their scores. For questions
relating to less technical terms such as “ad hoc”, this group
showed an average score of 5.3, while for specific legal
terms such as “de facto” the average score was 3.7.
Significant differences were confined to the more technical
questions, where the health sciences lagged behind the
legal groups.
In order to obtain these data, an analysis of variance
(ANOVA) was carried out to compare the mean scores
obtained in the knowledge of the legal lexicon among the
five study categories evaluated: (1) social sciences
(education, psychology, journalism, social work, library
science), (2) humanities (philology, linguistics, literature,
philosophy), (3) law and economics (law, business
administration, marketing, economics), (4) health sciences
(medicine, nursing, pharmacy) and (5) artistic sciences.
Prior to this, homogeneity of variances was tested using
Levene. The ANOVA revealed statistically significant
differences between category means (p < 0.05), justifying
the use of the Tukey post-hoc test to identify specific
comparisons between categories with significant
differences. Furthermore, the partial eta squared ranged
from 0.12 to 0.15 for the most representative variables,
indicating a moderate effect of discipline on scores.
Tukey HSD analysis showed that Law and Economics (3)
had the highest mean scores compared to the others, with
significant differences from Arts (5) and Social Sciences
(1), with mean differences of 11.30 (p < 0.001) and 7.15 (p
< 0.01) respectively. In contrast, Health Sciences (4) scored
significantly higher than Arts (5), with a difference of 9.20
(p < 0.01), but did not reach significant differences with
Law and Economics (3), suggesting a comparable level
between these fields. Humanities (2) had intermediate
scores and showed no significant differences with Social
Sciences (1), indicating some similarity in their
presentation or use of the legal lexicon. Among the non-
significant comparisons, the differences between Law and
Economics (3) and Health Sciences (4) or between
Humanities (2) and Social Sciences (1) were marginal, with
high p-values and confidence intervals including zero,
indicating that these differences are due to chance.
CONCLUSIONS
he present study provides a first insight into the
differences in legal lexical knowledge between
university students from different academic
disciplines, as stated in the objectives. This cross-
disciplinary approach allowed us to identify clear patterns:
Law and economics students showed a significantly higher
level of knowledge in this area, probably due to their
intensive training and constant exposure to regulations and
technical terminology. Health Sciences students, in second
place, achieved high scores, possibly due to their exposure
to legal vocabulary in medical, bioethical and regulatory
contexts. In contrast, categories with lower, below-average
scores, such as Arts and Social Sciences, may reflect less
exposure to and applicability of legal vocabulary in their
fields of study, as well as less interest in the field, which
explains the observed differences in mean scores. In terms
of gender differences, males on average scored higher than
females in legal vocabulary. This could be due to a number
of factors, such as: greater prior exposure to specialised
lexicon, possible differences in academic or professional
interests, or even socio-cultural patterns influencing
familiarity with technical terminology. The effect sizes
were modest but support the need for educational
interventions aimed at reducing these differences,
particularly among women or in academic fields less
exposed to legal lexicon, such as the arts and social
sciences. This observation suggests the need for further
studies to explore the reasons for these differences in more
detail and to develop inclusive educational strategies that
strengthen the knowledge of all groups.
To avoid social desirability bias, specific measures were
taken during the administration of the questionnaire.
Participants were explicitly informed that the test was not
graded and did not imply a grade. They were also urged to
answer truthfully and honestly, and it was emphasised that
untruthful results would invalidate the usefulness of the
study. This approach was reinforced by the brevity and
speed of the test, which was administered at the beginning
of the lesson to ensure a neutral and homogeneous context.
T
Ramírez Miranda, D., Orozco Gómez, P., Martín Ezpeleta, A. & Barrientos Báez, A. (2024). Do students know basic
legal vocabulary? Gender and educational differences in Spain and Latin America Investigaciones Sobre Lectura, 19(2),
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In addition, teachers were instructed beforehand to ensure
that students did not use mobile devices or other external
sources, thus reinforcing the validity of the responses.
Nevertheless, we recognise that the study has some
limitations. As a cross-sectional design, it is not possible to
establish causal relationships or to assess the development
of legal lexical knowledge over time. Furthermore,
although the sample included students from different
regions of Spain and Latin America, its representativeness
may be limited to certain specific educational contexts. It
should also be noted that other uncontrolled factors, such
as the quality of education and general language skills, may
have influenced the results. Finally, this is a self-report
scale, so despite the efforts made to avoid bias, it should
always be borne in mind that it is a test linked to the
subjectivity of the individual.
The questionnaire is part of a broader test designed to
measure legal literacy as a key competence in education,
following the recommendations of the European
Commission (2018). The linguistic section, which
specifically assesses legal vocabulary, is considered an
essential component of this competence, given its role in
understanding and applying legal knowledge in different
professional and academic contexts.
This work is one of the first to explore interdisciplinary
differences in legal lexical knowledge from a multicultural
and multidisciplinary approach. Its findings have practical
applications, such as guiding the development of
educational strategies to integrate legal competences into
diverse academic programmes and strengthen students’
specialised language skills. In this sense it aligns with SDG
4 (quality education) and the European Recommendations
for the European Education Area (EEA), as it is the basis
for an understanding of the legal framework that naturally
surrounds citizenship, such as a rental contract,
understanding a law or a court judgement. Future studies
could explore these issues further, adopting longitudinal
approaches, or interventions, and considering additional
variables, such as general reading level or differences in
educational curricula, to validate and extend the findings
presented.
Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0
Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)
Investigaciones Sobre Lectura (ISL) |
2024
Authors’ contribution
Conceptualization, DRM,
POG, AME, ABB; methodology, DRM, POG,
AME,ABB; statistical analysis,
DRM, POG,AME,
ABB; research, DRM, POG, AME,ABB;
manuscript preparation, DRM, POG, AME, ABB;
revision and editing,
DRM, POG, AME, ABB.
Funding: Dk/Da
Note: Dk/Da
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legal vocabulary? Gender and educational differences in Spain and Latin America Investigaciones Sobre Lectura, 19(2),
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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA
ENG/ESP
ISSN: 2340-8665
¿Conocen los estudiantes el vocabulario legal básico? Diferencias según
sexo y estudios en España y Latinoamérica
Durga Ramírez Miranda
https://orcid.org/0000-0002-8790-1252
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú
Patricia Orozco Gómez
https://orcid.org/0000-0001-6856-0117
Universidad de Valencia, España
Antonio Martín Ezpeleta
https://orcid.org/0000-0003-0210-3399
Universidad de Valencia, España
Almudena Barrientos Báez
https://orcid.org/0000-0001-9913-3353
Universidad Complutense de Madrid, España
https://doi.org/10.24310/isl.19.2.2024.20987
Recepción: 12/09/2024
Aceptación: 13/12/2024
Contacto: durgaramirezm@gmail.com
Resumen:
Este estudio analiza el conocimiento del léxico legal básico entre estudiantes universitarios de España y América Latina, examinando
diferencias por sexo y tipo de estudios. Se aplicó un diseño cuantitativo, transversal y no experimental, recopilando datos de 850
estudiantes de universidades en España, Perú, Chile, Argentina y Colombia. El análisis incluyó pruebas t de Student y ANOVA para
comparar el conocimiento del léxico legal en función de variables como género y área académica. Los resultados revelaron que los
hombres obtuvieron puntuaciones significativamente más altas en términos técnicos como exonerar y habeas corpus, mientras que las
mujeres destacaron en términos prácticos como arrendatario. Asimismo, los estudiantes de Derecho y Económicas demostraron el
mayor dominio del léxico legal, en contraste con los puntajes más bajos registrados en disciplinas artísticas. Estas diferencias reflejan
tanto la influencia del contexto educativo como posibles sesgos culturales y de exposición previa al léxico especializado. Ciencias
sociales puntúa bajo y estudios artísticos no llega a la media. El estudio subraya la importancia de integrar el aprendizaje del léxico
legal en los programas educativos para fomentar competencias ciudadanas más inclusivas y robustas. Se recomienda ampliar la
investigación mediante enfoques longitudinales y muestras más representativas para abordar las limitaciones del diseño y contexto del
presente trabajo.
Palabras clave: Léxico legal, competencia legal, educación, competencias ciudadanas, universidad
Ramírez Miranda, D., Orozco Gómez, P., Martín Ezpeleta, A. & Barrientos Báez, A. (2024). Do students know basic legal vocabulary?
Gender and educational differences in Spain and Latin America Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 132-154.
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¿Conocen los estudiantes el vocabulario legal básico?
Diferencias según sexo y estudios en España y Latinoamérica
INTRODUCCIÓN
l ser humano es un ser social y, por extensión, un
ser comunicativo. Estos dos hechos condicionan los
saberes en los que se debe ser diestro para una
mejor convivencia. Se ha de conocer la jerga legal
mínimamente para poder comunicarnos con solvencia
cuando se establece una relación contractual con otras
personas. Derechos, pero también obligaciones.
El DRAE define legal como aquello “perteneciente o
relativo a la ley o al derecho”, por ende, al “conjunto de
principios y normas, expresivos de una idea de justicia y de
orden, que regulan las relaciones humanas en toda sociedad
y cuya observancia puede ser impuesta de manera
coactiva”. Es importante notar, según hace Erdozain en el
prólogo para Léxico jurídico para estudiantes (Ortiz-
Sánchez y Pérez-Pino, 2004), que el derecho, por mucho
que se trate de un campo del saber científico, es antes que
nada un referente normativo que influye en todos los
aspectos de la vida cotidiana, desde adquirir una entrada
para un concierto o participar en una actividad deportiva,
hasta gestionar un contrato de alquiler, un seguro o una
simple suscripción a un servicio digital. El derecho es,
pues, una herramienta imprescindible para proteger los
intereses de los ciudadanos ante cuestiones litigiosas y
entender las facultades fundamentales que definen a los
individuos en sociedad. Desde este punto de vista,
cualquier persona debería tener ciertos conocimientos
sobre esta disciplina para desenvolverse con seguridad y
autonomía (Gutiérrez, 2021).
Por esta razón, la preparación de una ciudadanía
verdaderamente activa y participativa, según estipula la
Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible redactada por
las Naciones Unidas y su ODS “Educación de calidad”,
pasa por una atención a una comunicación fluida y
conocimiento del sistema legal en los sistemas educativos,
que han de ser garantes de alcanzar estas metas formativas
que favorecen la independencia. Esto implica formar
individuos capaces de comprender los desafíos socio-
políticos y ambientales a los que se enfrenta el mundo en el
que viven, así como de ofrecer respuestas a dichas
problemáticas colectivas con compromiso, implicación,
responsabilidad, creatividad y pensamiento crítico (De
Alba-Fernández et al. 2012).
De este modo, en el enfoque competencial, que persigue no
solo la adquisición de aprendizajes sino la capacidad de
aplicación de los mismos, tal y como desarrolla el marco
de referencia propuesto por el Consejo de la Unión
Europea, cabe hacer mención a una formación legal, que, a
falta de la consolidación de la competencia legal (Jiménez-
Pérez et al., 2025), se reconoce como uno de los pilares de
la competencia ciudadana (Recomendaciones Europa,
2018). Esta se propone con el fin de facilitar a las personas
“la habilidad de actuar como ciudadanos responsables y
participar plenamente en la vida social y cívica, basándose
en la comprensión de los conceptos y las estructuras
sociales, económicos, jurídicos y políticos, así como la
sostenibilidad y los acontecimientos mundiales” (2018,
10).
En España, el lógico correlato se puede rastrear en las
recientes leyes y currículos educativos, tal es el caso de la
ley educativa en España LOMLOE (2022), que tanto en el
currículo de Educación Primaria (2022, 24) como en el de
Educación Secundaria Obligatoria (2022, 30) no olvidan
explicar dicha competencia, que supone “la alfabetización
cívica, la adopción consciente de los valores propios de una
cultura democrática fundada en el respeto a los derechos
humanos, la reflexión crítica acerca de los grandes
problemas éticos de nuestro tiempo y el desarrollo de un
estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de
Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030”
(2022, 30). Sin olvidar de la necesidad de que una
conciencia léxica se ha desarrollar en edades tempranas
(Gutiérrez-Fresneda et al., 2021). En países
latinoamericanos como Perú, Chile, Colombia o Argentina
ocurre de igual forma, la competencia legal ciudadana es
E
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Gender and educational differences in Spain and Latin America Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 132-154.
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un requisito educativo que aún no está cubierto de forma
estructurada dentro de los sistemas educativos.
Nótese que “alfabetización cívica” y “reflexión crítica”
forman parte del corpus conceptual de esa competencia
legal, y que a su vez suponen la aplicación de competencias
básicas (la comunicativa, como clave ineludible, y
totalmente relacionada con la crítica) para asimilar los
derechos, deberes y procesos sociales, políticos y legales
que rigen la convivencia en una comunidad. Adams y
Andreis (2012) explican que lo que convierte a cada
individuo en único, como condición de su ciudadanía,
guarda una amplia relación con el lenguaje, el espacio y el
tiempo, incluso con las emociones (Jiménez-Pérez et al.,
2020) sobre los que hay que interrogarse para completar la
definición de una identidad definida también por su
contexto. En otras palabras, la ciudadanía se construye de
manera particular organizada en el conjunto de la sociedad,
involucrando a todos sus integrantes, pero articulándose de
forma única en cada sujeto y respondiendo a una serie de
derechos y deberes instituidos colectivamente. Se trata de
conceptos jurídicos que nacen de pactos de convivencia en
constante revisión y perfeccionamiento, y que exigen para
ello conciencias jurídicas y críticas, aunque no sean fáciles
(Campos Pardillos y Calvo Ferrer, 2023). Y es que
difícilmente se puede aislar lo jurídico de lo crítico, que
bien podría integrarse el primero en lo segundo. Como es
sabido, la competencia crítica implica el uso del
pensamiento crítico de forma útil en el propio entorno, es
decir, concluyendo con la toma de decisiones y actuando.
En este sentido, hay que diferenciarlo del pensamiento
crítico, que es la capacidad de una persona para
comprender la realidad de la forma más aséptica posible,
analizándola y evaluándola de forma objetiva (Jiménez-
Pérez, 2023), por lo que para ser críticos objetivamente es
necesario manejar un vocabulario mínimo legal.
Así, la competencia legal, es decir, la capacidad de
entender y participar activamente en el marco normativo
del entorno es lógico que se encuentre subyacente a la
competencia ciudadana de los currículos educativos, lo
que, según queda apuntado, supone a su vez una estrecha
relación con la competencia comunicativa, que “constituye
la base para el pensamiento propio y para la construcción
del conocimiento en todos los ámbitos del saber. Por ello,
su desarrollo está vinculado a la reflexión explícita acerca
del funcionamiento de la lengua en los géneros discursivos
específicos de cada área de conocimiento” (LOMLOE,
2022: 26). A partir de aquí, surge la reflexión sobre ese
funcionamiento de la jerga jurídica (Del Valle Cacela,
2020), que lleva a traer a colación un asunto fundamental,
como es la adquisición del vocabulario legal, cuyo dominio
condiciona extraordinariamente la competencia legal,
según se procede a desarrollar.
Disponibilidad léxica legal y propuestas didácticas para su
desarrollo
El repertorio lingüístico de los ciudadanos debería contar
con una serie de términos legales y jurídicos que permitan
la comprensión del contenido de las leyes, las normativas,
los derechos y los deberes. Esta disponibilidad léxica legal,
es decir, esa lista discreta de conceptos y palabras
almacenadas en la memoria de un individuo relacionadas
con lo jurídico permitirá su participación activa en
determinados contextos legales; ya que supone la
posibilidad e incluso facilidad para recuperar y asociar
términos específicos y pertinentes, propiciando la
generación de interpretaciones, reflexiones, evaluaciones y
argumentos precisos, eficaces y variados (Beaty et al.,
2014).
El estudio del léxico jurídico ha formado parte de los
estudios filológicos especializados (Chamorro Guerrero,
2020) desde el inicio de la enseñanza del español como
lengua extranjera, por ejemplo. En el caso del ámbito
hispánico, destaca el Proyecto Panhispánico de
Disponibilidad Léxica (<http://www.dispolex.com>),
dirigido por el reputado Humberto López Morales, que es
una referencia fundamental para entender el léxico
disponible de una comunidad de habla determinada. En
este punto, conviene precisar que con el léxico disponible
se hace referencia al conjunto de términos almacenados en
el lexicón mental de los hablantes, cuyo uso está
condicionado por el contexto temático de la comunicación.
Dicho de otro modo, se trata de vocablos que se diferencian
del léxico básico (las palabras más comunes de una lengua,
independientemente del tema tratado) y que los hablantes
emplean en situaciones comunicativas específicas. Esto
lleva a recordar que la competencia comunicativa de una
persona parte no solo del conocimiento del sistema
lingüístico (competencia lingüística); sino también del uso
de la lengua (competencia pragmática), es decir, de la
capacidad del hablante para participar en un discurso por
su conocimiento sobre las convenciones pragmáticas que
regulan dicha participación (Aguirre-Beltrán, 2001). En
este sentido, el desarrollo del conocimiento léxico supone
no solo almacenar términos, sino saber utilizarlos, lo que
llevado al asunto legal significa que los términos jurídicos
tienen que entenderse en su contexto práctico para
realmente potenciar la competencia legal.
Ramírez Miranda, D., Orozco Gómez, P., Martín Ezpeleta, A. & Barrientos Báez, A. (2024). Do students know basic legal vocabulary?
Gender and educational differences in Spain and Latin America Investigaciones Sobre Lectura, 19(2), 132-154.
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Schmitt (2000) explica el proceso de aprendizaje léxico
como un fenómeno gradual, en el que el conocimiento de
las palabras evoluciona desde un reconocimiento básico
hasta un uso avanzado en diferentes situaciones. Es decir,
la disponibilidad léxica implica tanto la comprensión
receptiva como la producción activa de palabras, a lo que
se suma la información semántica, fonológica,
morfológica, sintáctica y contextual. Por este motivo, a
medida que se utiliza un término y se experimenta con él,
su acceso se vuelve más rápido y preciso, enriqueciendo la
comunicación y el pensamiento. Sobre este desarrollo
gradual del léxico, Nation (2001) propone una taxonomía
que permite clasificar el vocabulario en cuatro categorías,
según su frecuencia y función en distintos contextos: en
primer lugar, las palabras de alta frecuencia, que son
términos comunes que aparecen de manera recurrente; en
segundo lugar, las palabras académicas, empleadas en
diversos textos académicos; les siguen las palabras
técnicas, relacionadas específicamente con el tema y el área
del texto; y, por último, las palabras de baja frecuencia, que
son términos poco habituales en los textos. Estas palabras
académicas y técnicas forman parte de lo que se conoce
para el caso hispánico español con Fines Específicos
(EFE), definido en el Diccionario de términos clave en ELE
(2008) como el conjunto de usos del español empleado en
cada uno de estos ámbitos; según el campo profesional o
académico estudiado, se distingue, por ejemplo, entre
español de los negocios, español del turismo, español
jurídico (Arbó Marro y Miguel Romera, 2020), español de
las relaciones internacionales o español de la medicina,
entre otros.
Dentro de estos usos específicos, el español jurídico es
seguramente uno de los mejor estudiados, pues no en vano
es fundamental para el correcto desempeño social de las
personas. Sin embargo,
…Si el derecho se expresa en un lenguaje que no le
resulta común a los ciudadanos y no tiene un
significado útil para resolver problemas que se les
presenten en la vida diaria, podemos considerar que la
mayoría de los ciudadanos son entes determinados por
el derecho, sin comprender lo que es el derecho en
realidad (Cervantes-Ayala, 2020, 217).
Este desafío destaca la necesidad de formar a la ciudadanía
(a toda, no solo al estudiantado de Derecho) en materia
jurídica desde su léxico y uso específico (Sanz i Vilar y
Sevilla-Vallejo, 2020), por mucho que la escasez de
estudios existentes (Rodríguez Tapia, 2023), impidan su
difusión y didáctica de forma fluida.
Por ejemplo, Sevilla-Vallejo y Sanz y Vilar (2021)
proponen actividades para estudiantes universitarios,
combinando activación de conocimientos (mediante una
lluvia de ideas y un mapa conceptual centrado en términos
como delito), análisis práctico (se introduce vocabulario
técnico relacionado con delitos a través del análisis de un
vídeo y que aplicarán después respondiendo a preguntas
específicas) y uso contextual (a través de la simulación de
entrevistas legales en las que los estudiantes emplean
vocabulario jurídico en roles como fiscales, defensores o
sospechosos, potenciando su uso en contextos reales). En
el trabajo de Bastida-García (2016), por su parte, también
se pueden encontrar diferentes tipos de actividades
centradas en la enseñanza y práctica de colocaciones en el
español jurídico. Todas ellas están diseñadas para
presentar, practicar y usar colocaciones en contextos
específicos, mediante, por ejemplo, el uso de diccionarios
(tanto generales como bilingües) para identificar y
comprender las unidades léxicas, comparaciones entre
expresiones jurídicas en español y otras lenguas, y el uso
de dinámicas como emparejar colocaciones y escribir
textos argumentativos. Además, resulta interesante que la
integración del uso de las TIC, con ejercicios adaptados
para aprendizaje autónomo en línea a través del programa
Ardora y en un entorno colaborativo utilizando la
plataforma Edmodo. Asimismo, Calahorro-Merino (2015)
proponen cuatro unidades didácticas que se centran en la
adquisición y aplicación del vocabulario técnico y
específico del ámbito jurídico, integrando actividades que
fomentan tanto la comprensión como el uso práctico de
términos clave. Para ello, se emplean ejercicios de
clasificación, definiciones, análisis de palabras polisémicas
y sinónimos dentro del contexto legal, así como actividades
basadas en textos auténticos (como notificaciones,
contratos y artículos legales) que exigen la identificación y
comprensión de términos especializados. Además, se
utilizan estrategias de aprendizaje como la creación de
glosarios, mapas conceptuales y debates en clase para
consolidar el vocabulario adquirido, promoviendo su
integración funcional en las actividades prácticas y
situadas. Y otra propuesta que destaca por su carácter
innovador es la de Alam y Asmawi (2023), que diseñan un
método de enseñanza de vocabulario jurídico mediado por
ChatGPT, el cual combina el uso de periódicos en línea con
la asistencia interactiva para identificar y aprender
términos legales cotidianos. Los estudiantes, con el apoyo
de la inteligencia artificial, no solo enfocan el significado
de las palabras, sino también la pronunciación y la
ortografía. Y es el que el uso de la tecnología en la
educación, incluido el aprendizaje del español con fines
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específicos, es un hecho que no se puede obviar (Carranza
Alcántar, 2021; González Hernández y Hernando García-
Cervigón, 2020).
Así, ya existen enciclopedias de términos legales aplicadas
a la educación (Cownie et al., 2025) y propuestas didácticas
que son un buen punto de partida para construir una suerte
de Didáctica del léxico legal y la competencia legal. Que
requiere, eso sí, una correcta secuenciación en los
diferentes niveles educativos y una planificación que
armonice los conceptos con las habilidades y actitudes de
los estudiantes. El diseño e implementación de estrategias
mediante las actividades de forma planificada propiciaría
el desarrollo de la competencia legal y, por tanto, que la
formación básica (o en términos legales, obligatoria) fuera
tal.
El presente estudio se plantea como objetivo general
indagar en la capacidad semántica legal del alumnado,
comprobando si el conocimiento de léxico jurídico es
suficiente para desenvolverse con eficacia en su entorno. Y
como objetivos específicos, comprobar si existen
diferencias significativas por sexo biológico y por nivel de
estudios. .
METODOLOGÍA
a presente investigación es de carácter cuantitativo,
transversal y no experimental, diseñada para
analizar diferencias en el conocimiento del léxico
legal entre estudiantes de diversas categorías académicas.
Se recogieron los datos en un único momento temporal, lo
que permitió realizar comparaciones directas entre los
grupos participantes.
La muestra estuvo conformada por un total de 850
estudiantes procedentes de universidades de España y
cuatro países de América Latina: Perú (n = 460, 54.1%),
Chile (n = 130, 15.3%), Argentina (n = 95, 11.2%) y
Colombia (n = 65, 7.6%). En España (n = 100, 11.8%),
todas las universidades participantes fueron públicas,
mientras que en América Latina predominaban las
universidades privadas, a las que asistía el 83% de los
estudiantes (n = 574), frente al 17% que estudiaban en
instituciones públicas (n = 118). Este perfil refleja las
características del sistema universitario en las regiones
participantes, donde las universidades privadas tienen
mayor representatividad en América Latina. Además, se
consideró que la mayoría de los estudiantes de América
Latina provenían de un nivel sociocultural medio o medio-
alto, según lo reportado por el tipo de universidad y los
recursos declarados por los participantes. La muestra
incluyó estudiantes de grado y formación profesional, con
un predominio del 75% (n = 638) correspondiente a
estudiantes de grado universitario y el 25% (n = 212)
restante a formación profesional. Las áreas de estudio de
los participantes se distribuyeron de la siguiente manera:
Ciencias Sociales (24.7%, n = 210), Humanidades (21.2%,
n = 180), Derecho y Económicas (23.5%, n = 200),
Ciencias de la Salud (16.5%, n = 140) y Artísticas (14.1%,
n = 120). La edad de los participantes osciló entre los 18 y
67 años, con una media de 24.5 años (DE = 6.3), lo que
indica la participación tanto de estudiantes en etapas
iniciales de su formación como de aquellos que se
encontraban en niveles avanzados o en transición hacia el
ámbito profesional. En cuanto al género, el 62% de los
participantes fueron mujeres (n = 527) y el 38% hombres
(n = 323), lo que reflejó una mayor representación
femenina en las áreas de estudio consideradas.
El estudio se llevó a cabo al inicio de las clases en todos los
casos, siendo el muestreo de conveniencia debido a que
dependió de la disponibilidad de profesorado amigo o
conocido. Antes de comenzar la actividad, el profesorado
recibió instrucciones específicas para garantizar que no se
utilizaran dispositivos móviles u otros recursos externos
que permitieran buscar los significados de los términos
legales evaluados. Además, el profesorado leyó unas
breves instrucciones a los estudiantes, enfatizando que el
cuestionario no tendría repercusión en sus calificaciones y
alentando la honestidad y sinceridad en sus respuestas.
Estas medidas buscaron reducir el sesgo asociado al deseo
de obtener un buen desempeño y garantizar que las
respuestas reflejaran el conocimiento real de los
estudiantes en el momento de la evaluación.
El instrumento de evaluación consistió en un cuestionario
autoadministrado diseñado específicamente para medir el
conocimiento del léxico legal. Se utilizaron ítems
valorados en una escala Likert de 1 a 10, donde
puntuaciones más altas reflejaban un mayor dominio del
vocabulario. El diseño del cuestionario se basó en
investigaciones previas y en la consulta con un tribunal de
13 sabios en derecho y educación para asegurar su validez
y relevancia. Las palabras elegidas fueron seleccionadas al
azar dentro de las más usuales bajo petición específica a
inteligencia artificial generativa.
Previo a la participación, todos los estudiantes dieron su
consentimiento informado, asegurándoles que los datos
serían tratados de manera confidencial y anónima. La
investigación se realizó en cumplimiento de los principios
L
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éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y se
garantizó el respeto a los derechos y bienestar de los
participantes en todo momento. Asimismo, se tomaron
medidas para proteger la privacidad de los datos personales
y académicos de los estudiantes y para informarles que su
participación era completamente voluntaria y podría ser
retirada en cualquier momento sin consecuencias.
Variable sexo
El análisis realizado empleó pruebas t independientes (t de
Student) para identificar diferencias significativas entre
hombres y mujeres en cuanto a vocabulario legal. El
alumnado no mostró ningún inconveniente en establecer
esta diferenciación por sexo biológico y no por género
percibido.
Se han comparado las medias de dos grupos
independientes, hombres y mujeres, para determinar si las
diferencias observadas son atribuibles al azar o reflejan
variaciones reales en la población. Las pruebas t asumen
que los datos en ambos grupos siguen una distribución
normal y que tienen varianzas homogéneas, lo cual es
razonable para las puntuaciones en escalas estandarizadas
como las del cuestionario. Se encontraron 14 preguntas en
las que las diferencias entre hombres y mujeres fueron
estadísticamente significativas (p < 0.05). Esto indica que
en estas áreas específicas, el género influye en las
puntuaciones promedio. En este sentido, los hombres
obtuvieron una media de 5.30, mientras que las mujeres
alcanzaron una media de 4.71, siendo una diferencia
significativa a favor de hombres.
Desde el punto de vista individual, los hombres puntuaron
significativamente mejor en 13 preguntas y peor en 1
pregunta, con una diferencia promedio de 0.59 para una
significación positiva. Las mujeres puntuaron
significativamente mejor en la palabra Arrendatario M(H)
= 6.80, M(M) = 7.37; p = 0.012), mientras que las 3
palabras mejor conocidas por los hombres con respecto a
las mujeres han sido Exonerar (diferencia = 1.27), Habeas
corpus (diferencia = 0.92), e In situ (diferencia = 0.53).
Las diferencias significativas encontradas en este análisis
indican la existencia de variaciones reales entre hombres y
mujeres en su conocimiento y comprensión de ciertos
términos del léxico legal. Estas diferencias, respaldadas por
valores estadísticamente significativos (p < 0.05), reflejan
que es poco probable que las discrepancias observadas se
deban al azar, lo que plantea interrogantes sobre los
factores subyacentes que las explican.
En primer lugar, es probable que las diferencias estén
influenciadas por el contexto de uso y la exposición previa
a los términos evaluados. Por ejemplo, las mujeres
obtuvieron mejores puntuaciones en el término
"Arrendatario", lo cual podría estar relacionado con una
mayor implicación en situaciones cotidianas o
profesionales donde este término sea más frecuente, como
la gestión de contratos de alquiler o el manejo de asuntos
relacionados con la vivienda. Por otro lado, los hombres
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Figuras 1 y 2: Elaboración propia
destacaron en palabras como "Exonerar" y "Habeas
corpus", términos que podrían estar vinculados a contextos
jurídicos más técnicos, como la defensa legal o el
conocimiento de procedimientos específicos, donde es
posible que hayan tenido más exposición o interés. Además
de la experiencia previa, las diferencias educativas y
culturales también podrían desempeñar un papel relevante.
Las mujeres y los hombres pueden haber accedido a
diferentes formas de educación o formación que prioricen
ciertos aspectos del conocimiento jurídico. Por ejemplo, los
programas de formación profesional o universitaria en los
que se inscriben hombres y mujeres podrían enfatizar de
manera desigual determinados conceptos legales. Este
sesgo en la formación podría contribuir a la variación
observada en el conocimiento del léxico. El contexto
sociocultural también puede influir, ya que algunos
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términos legales tienen una mayor resonancia para uno u
otro género en función de los roles tradicionales o las
responsabilidades asumidas. Por ejemplo, las mujeres
pueden estar más familiarizadas con términos relacionados
con la gestión doméstica o asuntos familiares, mientras que
los hombres pueden tener una mayor exposición a términos
que se relacionan con áreas como la economía, la política
o el derecho penal.
Variable carrera.
En general, las carreras relacionadas con Derecho,
Administración de Empresas, Marketing y Economía
mostraron un desempeño destacado. Las puntuaciones
promedio en este grupo alcanzaron valores superiores a 7
en términos como "Jurisprudencia" (media = 7.2, F = 14.1,
p < 0.001) y "Minuta" (media = 7.0, F = 12.3, p < 0.001),
lo que confirma un conocimiento sólido del léxico legal.
Este grupo presentó diferencias estadísticamente
significativas frente a todas las demás categorías en varias
preguntas clave. Por el contrario, las carreras artísticas
obtuvieron las puntuaciones más bajas en la mayoría de los
términos evaluados. Por ejemplo, en la pregunta
"Subrogación", este grupo registró una media de 2.8, en
comparación con el grupo de Derecho que alcanzó 6.9.
Estas diferencias se tradujeron en valores significativos de
F (F = 11.5, p < 0.001), evidenciando que la formación
académica tiene un impacto claro en la comprensión de
estos términos. Las Ciencias Sociales y Humanidades
mostraron resultados intermedios. En términos como
"Usufructo", las Ciencias Sociales alcanzaron una media de
5.4, mientras que las Humanidades obtuvieron 4.8. Aunque
las diferencias no fueron significativas en todas las
preguntas, estos grupos mostraron variabilidad según el
tipo de término evaluado. En preguntas relacionadas con
aspectos más generales del léxico legal, como
"Arrendatario", las diferencias no fueron significativas
entre estos grupos (F = 1.8, p = 0.12). Las Ciencias de la
Salud presentaron una dispersión en sus puntuaciones. En
preguntas relacionadas con términos menos técnicos como
"Ad hoc", este grupo mostró una media de 5.3, mientras
que en términos jurídicos específicos como "De facto", la
puntuación promedio fue de 3.7. Las diferencias
significativas se limitaron a preguntas más técnicas, donde
las Ciencias de la Salud quedaron por debajo de los grupos
con formación jurídica.
Para llegar a estos datos, se realizó un análisis de varianza
(ANOVA) para comparar las puntuaciones medias
obtenidas en conocimiento del léxico legal entre las cinco
categorías de estudio evaluadas: (1) Ciencias Sociales
(Ciencias de la Educación, Psicología, Periodismo, Trabajo
Social, Biblioteconomía), (2) Humanidades (Filología,
Lingüística, Literatura, Filosofía), (3) Derecho y
Económicas (Derecho, Administración de Empresas,
Marketing, Economía), (4) Ciencias de la Salud (Medicina,
Enfermería, Farmacia) y (5) Artísticas. Previamente, se
comprobó la homogeneidad de varianzas con Levene. El
ANOVA reveló diferencias estadísticamente significativas
entre las medias de las categorías (p < 0.05), lo que justificó
la realización de la prueba post hoc de Tukey para
identificar las comparaciones específicas entre categorías
con diferencias significativas. Además, con una eta
cuadrada parcial que osciló entre 0.12 y 0.15 para las
variables más representativas, indicando un impacto
moderado de la disciplina sobre las puntuaciones.
El análisis de Tukey HSD mostró que la categoría Derecho
y Económicas (3) obtuvo las medias más altas en
comparación con las demás, destacando diferencias
significativas con las categorías Artísticas (5) y Ciencias
Sociales (1), con diferencias de medias de 11.30 (p < 0.001)
y 7.15 (p < 0.01), respectivamente. En contraste, Ciencias
de la Salud (4) mostró puntuaciones significativamente
mayores que Artísticas (5) con una diferencia de 9.20 (p <
0.01), pero no alcanzó diferencias significativas con
Derecho y Económicas (3), sugiriendo un nivel comparable
entre estos campos. Las Humanidades (2) tuvieron
puntuaciones intermedias y no mostraron diferencias
significativas con Ciencias Sociales (1), lo que indica cierta
similitud en su exposición o uso del léxico legal. Entre las
comparaciones no significativas, las diferencias entre
Derecho y Económicas (3) y Ciencias de la Salud (4) o
entre Humanidades (2) y Ciencias Sociales (1) fueron
marginales, con valores p elevados y rangos de confianza
que incluyeron el cero, indicando que estas diferencias
pueden atribuirse al azar.
CONCLUSIONES
l presente estudio ofrece una visión preliminar
sobre las disparidades en el conocimiento del léxico
legal entre estudiantes universitarios de distintas
disciplinas académicas, como se ha planteado en los
objetivos. Este enfoque transversal permitió identificar
patrones claros: los estudiantes de Derecho y Económicas
demostraron el nivel significativamente más alto de
conocimiento en esta área, probablemente debido a su
formación intensiva y exposición constante a normativas y
terminología técnica. Por su parte, los estudiantes de
Ciencias de la Salud, en segundo lugar, alcanzaron
E
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puntuaciones elevadas, posiblemente por su contacto con
vocabulario legal en contextos médicos, bioéticos y
regulatorios. En contraste, las categorías con puntuaciones
más bajas, por debajo de la media, como Artísticas y
Ciencias Sociales, podrían reflejar una menor exposición y
aplicabilidad del léxico legal en sus áreas de estudio y un
menor interés en el ámbito, lo que explica las diferencias
observadas en las medias. En términos de diferencias por
sexo, los hombres obtuvieron en promedio puntuaciones
más altas en el léxico legal que las mujeres. Esto podría
atribuirse a diversos factores, como lo anteriormente
indicado: una mayor exposición previa al léxico
especializado, posibles diferencias en intereses académicos
o profesionales, o incluso patrones socioculturales que
influyen en la familiaridad con terminología técnica. No
obstante, los tamaños de efecto fueron moderados, pero
respaldan la necesidad de intervenciones educativas
dirigidas a nivelar estas diferencias, particularmente entre
mujeres o áreas académicas menos expuestas al léxico
jurídico, como las disciplinas artísticas y sociales. Esta
observación sugiere la necesidad de profundizar en
estudios futuros para explorar en mayor detalle las razones
detrás de estas diferencias y desarrollar estrategias
educativas inclusivas que refuercen el conocimiento en
todos los grupos.
Para evitar sesgos de deseabilidad social, se implementaron
medidas específicas durante la administración del
cuestionario. A los participantes se les informó
explícitamente que el test no tenía puntuación ni implicaba
calificación alguna. Además, se les instó a responder con
sinceridad y honestidad, subrayando que resultados no
veraces invalidarían la utilidad del estudio. Este enfoque
fue reforzado por la brevedad y rapidez del test, que se
aplicó al inicio de las clases para garantizar un contexto
neutral y homogéneo. Además, el profesorado fue instruido
previamente para asegurar que los estudiantes no utilizaran
dispositivos móviles ni recurrieran a otras fuentes externas,
reforzando la validez de las respuestas. Incluso así, somos
conscientes de que el estudio presenta algunas limitaciones.
Al tratarse de un diseño transversal, no es posible
establecer relaciones causales ni evaluar la evolución del
conocimiento del léxico legal a lo largo del tiempo.
Además, aunque la muestra incluyó estudiantes de diversas
regiones de España y Latinoamérica, la representatividad
podría estar limitada a ciertos contextos educativos
específicos. También cabe señalar que otros factores no
controlados, como la calidad educativa y las competencias
lingüísticas generales, podrían haber influido en los
resultados. Por último, es una escala de autoevaluación, por
lo que a pesar de los esfuerzos por evitar los sesgos,
siempre se ha de tener en cuenta que es un test vinculado a
la subjetividad de los individuos.
Este cuestionario forma parte de una prueba más amplia
diseñada para medir la competencia legal como una
competencia clave en el ámbito educativo, siguiendo las
recomendaciones de la Comisión Europea (2018). La
sección lingüística, que evalúa específicamente el léxico
legal, se considera un componente esencial de esta
competencia, dado su papel en la comprensión y aplicación
del conocimiento normativo en diversos contextos
profesionales y académicos.
Este trabajo es uno de los primeros en explorar las
diferencias interdisciplinares en el conocimiento del léxico
jurídico desde un enfoque multicultural y multidisciplinar.
Sus hallazgos tienen aplicaciones prácticas, como orientar
el desarrollo de estrategias educativas para integrar
competencias legales en programas académicos diversos y
fortalecer las habilidades lingüísticas especializadas de los
estudiantes. En este sentido se alinea con la ODS 4
(educación de calidad) y las Recomendaciones de Europa
para el EEE, ya que es la base para una comprensión del
marco legal que rodea de forma natural a la ciudadanía,
como un contrato de alquiler, entender una ley o una
sentencia judicial. Futuros estudios podrían profundizar en
estos temas, adoptando enfoques longitudinales, o
intervenciones, y considerando variables adicionales, como
el nivel de lectura general o las diferencias en los currículos
educativos, para validar y ampliar las conclusiones
presentadas
Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0
Internacional (CC BY-NC-SA 4.0
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Fondos: NS/NC
Nota: NS/NC
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