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específico es comparar el procesamiento inducido por ambas técnicas, así como su
eficacia para el aprendizaje.
Este estudio asumió que la técnica de RPA y de AE favorecían diferentes patrones
de
procesamiento

del

texto.

Así,

los

estudiantes

de

AE

centrarían

su

atención


en

la
información textual (Rittle-Johnson y Loehr, 2016), mientras que los estudiantes de RPA
utilizarían
información

textual

e

información

más

allá

del

texto

(e.g.,

conocimientos
previos).
Los

resultados

confirmaron

esta

hipótesis.

Los

estudiantes

de

AE

utilizaron
significativamente más paráfrasis (nTotPar) que los estudiantes de RPA; en cambio, los
estudiantes
de

RPA

manifestaron

un

perfil

más

equilibrado

entre

el

uso

de

paráfrasis
(nTotPar)
y

elaboraciones

(nTotElab).

Esto

indica

que

la

técnica

de

AE

focaliza

la
atención de los estudiantes en memorizar la información textual, mientras que la técnica
de
RPA

favorece

que

los

estudiantes

utilicen

estrategias

de

comprensión

superficial

y
profunda.
El
hecho

de

que

RPA

favorezca

un

procesamiento

más

equilibrado

entre
estrategias
de

comprensión

textual

(i.e.,

paráfrasis)

y

extratextual

(i.e.,

elaboraciones),
puede deberse a los diferentes tipos de preguntas (Cerdán et al., 2009; Ozgungor y Guthrie,
2004).
Los

estudiantes

de

RPA

respondían

preguntas

basadas

en

información

textual
(preguntas BT), pero también respondían preguntas basadas en situaciones hipotéticas que
exigían
una

aplicación

de

los

conocimientos

aprendidos

(preguntas

MS).

Por

tanto,
también
se

hipotetizó

que

los

estudiantes

de

RPA

presentarían

más

elaboraciones
(nTotElab)
que

los

estudiantes

de

AE.

Los

resultados

confirmaron

esta

hipótesis.

Por
tanto, RPA activa procesos de transferencia o aplicación de conocimientos previos y las
AE no facilitan que el estudiante vaya más allá del texto.
Por
otro

lado,

contrariamente

a

la

literatura

existente

(Cerdán

et

al.,

2009;
Ozgungor y Guthrie, 2004) y a la hipótesis planteada, el mayor número de elaboraciones
(nTotElab)
que

presentaron

los

estudiantes

de

RPA

no

se

relacionó

con


un

mayor
aprendizaje del texto (TotAp). En la condición de RPA, los resultados reportaron que las
estrategias
de
comprensión
superficial
(nTotPar
y
nPar1)
se
relacionaron
significativamente con
las preguntas de BT (TotApBT); sin embargo, las estrategias de
comprensión profunda (nTotElab, nElab0, nElab1) no correlacionaron con las preguntas
MS (TotApMS) ni con el aprendizaje global (TotAp). Las correlaciones significativas y
positivas entre nTotElab y las medidas de aprendizaje fueron manifestadas en la condición
de AE. Esto podría explicarse por la presencia significativa de más errores de elaboración
(nElab0) en los estudiantes de RPA que en los de AE.
Tampoco se confirmó la hipótesis relativa a que los estudiantes de RPA obtendrían
un aprendizaje (TotAp) significativamente mayor, ya que la mayor presencia de estrategias
de procesamiento profundo (nTotElab) en RPA no contribuyó de la forma esperada por la
presencia de errores (nElab0). No obstante, pese a no diferenciarse