3
moderada
(Dunlosky

et

al.,

2013),

pues

la

comprensión

alcanzada

con

esta

técnica

es
global (McCrudden y Schraw, 2007) y no es efectiva para todo tipo de materiales (Rittle-
Johnson y Loehr, 2016; Williams, Lombrozo y Rehder, 2013). Asimismo, los estudiantes
tienen serias dificultades para generar AE, por lo que, en lugar de realizar elaboraciones,
se
centran

en

estrategias

de

comprensión

superficial

(repetición

o

paráfrasis

de
información
textual)

que

no

conducen

al

aprendizaje

significativo

(Rittle-

Johnson

y
Loehr, 2016; Brien y Cook, 2015).
En cambio, RPA es una técnica de aprendizaje de alta utilidad (Dunlosky
et al.,
2013), ya que permite organizar y procesar mentalmente la información relevante (Hunt,
2006; McCrudden y Scraw, 2007). Esta técnica se ha mostrado más eficaz que la relectura
o
el

reestudio

del

material

(McDaniel.,

Wildman

y

Anderson,

2012);

no

obstante,

la
efectividad
de

este

procedimiento

depende

de

diversos

aspectos,

entre

ellos, el

tipo

de
preguntas (Cerdán et al., 2009; Rouet, Vidal-Abarca, Bert-Erboul y Millogo, 2001) y la
promoción
de

inferencias

entre

la

información

relevante

(Vidal-Abarca,

Britt

y

Rouet,
2015).
Respecto
al

tipo

de

preguntas,

existen

evidencias

sobre

la

influencia

de

las
características de las preguntas en el procesamiento y comprensión profunda de los textos
(Cerdán
y

Vidal-Abarca,

2008;

Cerdán

et

al.,

2009;

Vidal-Abarca,

Gilabert

y

Rouet,
2005).
Las

preguntas

de

base-del-texto

(BT)

y

modelo-de-situación

(MS)

producen
diferentes
patrones

de

procesamiento

(Ozgungor

y

Guthrie,

2004).

Las

primeras

son
aquellas que se pueden responder con estrategias superficiales de comprensión (Rouet et
al., 2001); mientras que el segundo tipo de preguntas requiere realizar inferencias entre la
información relevante del texto e incluso incorporar conocimientos previos (Ozgungor y
Guthrie, 2004). Numerosos estudios afirman la efectividad de las preguntas abiertas y de
alto nivel o de MS sobre las preguntas BT en el recuerdo, el aprendizaje y la comprensión
profunda (Ozuru, Briner, Kurby y McNamara, 2013; Vidal-Abarca et al., 2005), ya que
fomentan las inferencias entre la nueva información y la ya almacenada en la memoria a
largo plazo (Cerdán, et al., 2009) y, por consiguiente, facilitan
la construcción de una
representación mental del texto coherente e integrada, incluso cuando el texto tiene una
estructura formal y expositiva (Kintsch, 1998; Ozgungor y Guthrie, 2004).
La naturaleza de la técnica a implementar influye en el aprendizaje. Las preguntas
ofrecen
un

objetivo

explícito

de

lectura

al

estudiante,

bien

sea

para

localizar


la
información
relevante

del

texto

(preguntas

de

BT),

o

bien

sea

para

hacer

reflexionar,
transferir
y

aplicar

la

información

textual

a

otras

situaciones

no

explícitas

en

el

texto
(preguntas de MS); sin embargo, las AE no ofrecen una demanda explícita, de manera que
los estudiantes atienden a la estructura del texto, a modo de criterio de importancia, para
diferenciar qué información del texto es relevante (Schraw, Wade y Kardash, 1993).