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específico es comparar el procesamiento inducido por ambas técnicas, así como su
eficacia para el aprendizaje.
Este estudio asumió que la técnica de RPA y de AE favorecían diferentes patrones
de
información textual (Rittle-Johnson y Loehr, 2016), mientras que los estudiantes de RPA
utilizarían
previos).
significativamente más paráfrasis (nTotPar) que los estudiantes de RPA; en cambio, los
estudiantes
(nTotPar)
atención de los estudiantes en memorizar la información textual, mientras que la técnica
de
profunda.
El
estrategias
puede deberse a los diferentes tipos de preguntas (Cerdán et al., 2009; Ozgungor y Guthrie,
2004).
(preguntas BT), pero también respondían preguntas basadas en situaciones hipotéticas que
exigían
también
(nTotElab)
tanto, RPA activa procesos de transferencia o aplicación de conocimientos previos y las
AE no facilitan que el estudiante vaya más allá del texto.
Por
Ozgungor y Guthrie, 2004) y a la hipótesis planteada, el mayor número de elaboraciones
(nTotElab)
aprendizaje del texto (TotAp). En la condición de RPA, los resultados reportaron que las
estrategias
de
comprensión
superficial
(nTotPar
y
nPar1)
se
relacionaron
significativamente con
las preguntas de BT (TotApBT); sin embargo, las estrategias de
comprensión profunda (nTotElab, nElab0, nElab1) no correlacionaron con las preguntas
MS (TotApMS) ni con el aprendizaje global (TotAp). Las correlaciones significativas y
positivas entre nTotElab y las medidas de aprendizaje fueron manifestadas en la condición
de AE. Esto podría explicarse por la presencia significativa de más errores de elaboración
(nElab0) en los estudiantes de RPA que en los de AE.
Tampoco se confirmó la hipótesis relativa a que los estudiantes de RPA obtendrían
un aprendizaje (TotAp) significativamente mayor, ya que la mayor presencia de estrategias
de procesamiento profundo (nTotElab) en RPA no contribuyó de la forma esperada por la
presencia de errores (nElab0). No obstante, pese a no diferenciarse