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Critical Literacy and the Media: Teachers in Training in the
Face of Hate Speech
Literacidad crítica y medios de comunicación:
el profesorado en formación ante el discurso del odio
Michel Santiago del Pino
michel.santiago@uca.es
Universidad de Cádiz
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-9883-9477
Cristina Goenechea Permisán
cristina.goenechea@uca.es
Universidad de Cádiz
ORCID ID: http://orcid.org/0000-0001-6890-3431
Fecha de recepción: 18/07/2020
Fecha de aceptación: 13/11/2020
Santiago del Pino, Michel & Goenechea Permisán, Cristina (2020). Critical Literacy and the
Media: Teachers in Training in the Face of Hate Speech. Investigaciones Sobre Lectura, 14, 181-
196.
DOI 10.37132/isl.v0i14.328
Santiago del Pino, Michel y Goenechea Permisán, Cristina (2020). Literacidad crítica y medios de
comunicación: el profesorado en formación ante el discurso del odio. Investigaciones Sobre
Lectura, 14, 197-212.
DOI 10.37132/isl.v0i14.328
Publicación en inglés y español
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Critical Literacy and the Media: Teachers in Training in the
Face of Hate Speech
Abstract: The study that we present is part of a broader research project on the possibilities of
improving critical literacy in the face of the media and social networks of communication, in the
initial training of secondary education teachers, in line with the efforts that UNESCO has been
developing through the collaboration of an international network of universities. The main
objective of the specific case that we present is to know the attitudes and communicative behaviour
of students in the Master's Degree in Teaching Program in the face of hate speech and violence,
in the context of multimodal media, as well as the perception they have about their own
competence to train future students in media literacy and the importance they attach to it. As an
instrument to achieve this goal, a questionnaire was chosen to describe the conditions of the media
reality that students appreciate, identify norms and patterns of these conditions and actions, and
determine relationships between these and their opinions regarding the education of their future
students on the subject. A sample of students from the University of Cádiz responded (n = 72),
stating conclusive positions regarding the importance of literacy or media literacy, but contrary to
expectations, they do not have a homogeneous media culture. On the other hand, they do coincide
in a perspective of the experience of interaction focused on the personal and pay little attention to
disruptive phenomena in the media and digital networks. Therefore, when they have an incident
with aggressive speech, it affects them drastically, and they have no strategies to deal with it.
However, they perceive themselves prepared to educate their future students on the subject. We
believe that these results justify the need to implement specific training in critical media literacy
for future secondary school teachers.
Keywords: Critical Literacy; Media education; Speech of Hate; Secondary Education.
Santiago del Pino, Michel & Goenechea Permisán, Cristina (2020). Critical Literacy and the
Media: Teachers in Training in the Face of Hate Speech. Investigaciones Sobre Lectura, 14, 181-
196.
DOI 10.37132/isl.v0i14.328
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Introduction
In the usual uses and interpretations, “literacy” has included its own definition in the RAE
dictionary and its functional extensions in the second half of the 20th century, to collect a large
part of the social uses that organise life through letters (Sánchez Rodríguez, 2014). At present, the
term in English ‘often implies reading and written text’ (Maloy, 2016, p. 14). But, as Trigo et al.
(2020) point out, concern about the lack of reading habits in children and young people has already
left a long trail of research work. However, within the framework of the research project
‘Determining factors in the reading habits of secondary school students. A study from the variables
of the educational context’, the aforementioned professors from the University of Cádiz emphasize
that the search for ‘effective solutions’ must be done ‘in a way adjusted to the current adolescent
reality’. In that direction, they include among the selected proposals ‘those that take advantage of
social networks or digital media to encourage reading: blogs, e-Books, epitexts, Facebook, Tuenti,
Twitter, YouTube’ (Op cit. p. 56).
They consider, therefore, that the hypertextual and intertextual practices and relationships
of reading and writing (Fainholc, 2004), whose possibilities for learning have already been seen
by Spiro et al. (1991), have for more than two decades been immersed in media phenomena. Added
to the digitisation of information is now the convergence of media (Jenkins, 2008) and the
affordability and portability of media production systems and devices, as well as the increasing
interoperability between networks thanks to the pan-extension of the Internet.
The consolidated daily use of multidimensional navigation imposes transliteracy, pointed
out by numerous authors (Jenkins, 2003; Jenkins et al., 2015; Scolari et al., 2018), whose field of
study must be maintained as open as the permanent transformation of social cognition in the media
and communication networks determines, and as concrete as the crystallisation of practices in the
networks of discursive actors allows, such as transmedia and crossmedia narration, socialisation
through ‘transliterations’ (Frau-Meigs, 2012, p. 4) or named phenomena of all kinds. In this virtual
universe, young people and adolescents are intense discursive actors, whose ‘vernacular practices’
(Cassany, 2012, p. 93) can show their main interests.
Far from preserving its full meaning, this social discourse shows its cognitive markers, in
general. Pablo del Río (1996) affirms that the discourse defined by the progressive configuration
of a mosaic thought, fragmented, little cognitively structured, privileging semantic relations of a
non-analytical nature and carrying out associations by formal features and not by meanings.
Superficial and imaginary expressive structures are created and incorporated into vital projects.
All this leads to the acceptance of the most striking and superficial attributes and the elimination
of those that are less so, that is, the construction and promotion of stereotypes. In this noisy and
intoxicated atmosphere (Aguaded, 2014), it is a great effort for an adolescent to surpass his level
of ‘routine expert’ (De la Torre, 2009) in micro-techniques of web browsing and application
management and to acquire media competence , necessary for a critical literacy, which allows
them to provide their prosumer role (Toffler, 1997) potential of the cognitive-emotional depth that
true artistic and intellectual creativity requires (Buckingham, 2006, 2010; Ferrés, 2014; Martínez
Salanova, 2014; Pérez Tornero, 2013a).
It is at this intersection of needs and exchanges, where the definition of meanings becomes
more intricate. In all areas, the urgency to extend the critical exercise of texts outside the
disciplinary areas is perceived. Faced with the debates around the lack of definition of critical
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literacy, Lewison et al. (2002) reviewed the treatment given to the construct during the last three
decades of the last century and, in order to guide teachers, they presented their synthesis in the
form of an operational proposal articulated in four dimensions: a) disturbing the common place,
b) questioning multiple points of view, c) focusing on socio-political issues, and d) taking action
and promoting social justice. Following this direction, critical literacy found successful
accommodation in the formulation of Beck (2005), who considered the theory in this regard as ‘an
attitude towards texts and discourses that questions the social, political and economic conditions
under which the texts were constructed’.
In recent years, in line with the critical studies of the discourse of Professor Teun Van Dijk
(2006, 2009, 2016), critical literacy has broadened the circumscribed framework to printed texts
and applies its principles ‘to practically all work media creative, including television, movies, web
pages, music, art and other means of expression’ (Draper & Reidel, 2011, cited by Maloy, 2016,
p.14). In general, minors lack higher-order thinking and communication skills (Vigotsky, 1988),
cognitive, linguistic and discursive, pragmatic and cultural, evaluative and affective skills
(Serrano, 2008), associative and critical skills, included in ‘critical literacy’ (Cassany, 2006,
2012). Due to this, ‘transmedia education needs that exchange between what happens with the
media outside the school and the teaching-learning processes that take place inside the classroom’
(Scolari et al., 2019, p. 10).
Media and information literacy (UNESCO, 2011) adopts the sociocultural and critical
paradigm from its own antecedents, such as the emancipatory critical literacy of Paulo Freire
(Freire & Macedo, 1989) or the study of the representation of reality in the media as a subject
teaching the audience proposed by Len Masterman since 1985 (Masterman, 1994). Both models
of inquiry about media content coincide with the definition of critical literacy made by Lewison
et al. (Op cit.). We anchor in this confluence the concept of media literacy (ML), with critical
action as a basal and transversal component (Kellner & Share, 2007); in short, in the knowledge
of the processes that are hidden behind production of meanings, those that inform and motivate
our criteria in the judgment, both of the speech of others and of our own, autonomous or collective
creation, and from their impact on the mind on our emotional and deliberative circuits (Ferrés,
2014).
The need for media literacy in the educational system must be reflected in the acquisition
of competence (Jiménez-Pérez & Villanueva, 2014) in the use of media and information, both in
its dimensions of understanding and analysis and in its expressive dimensions (Ferrés & Piscitelli,
2012). In this way, the knowledge, skills, and cognitive-emotional attitudes involved in searching,
selecting, evaluating, analysing, and storing information, in their treatment and their use with any
available code or technique are covered (Wilson et al., 2011).
One of the niches, just recently named, where words are housed and that most impacts the
mind, especially of minors, is hate speech and violence (DOV, hereinafter). In this educational
context of media literacy or literacy (media literacy in the English-speaking context), various
initiatives have emerged in Europe focused on the prevention of hateful attitudes and are also
interested in the prevention of cyberbullying: The guides for educators (2012 and 2007 ) edited by
the OSCE Office for Democratic Institutions and Human Rights (ODIHR); the FRIDA Project on
Training for the prevention and detection of racism, xenophobia, and related forms of intolerance
in the classroom, developed in Spain in 2015; the Prevention of online hate speech training project,
European Wergeland Center, Norway; the pedagogical project NO HATE - Ce qui vous irrde,
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carried out by the Loupiote association, designed to educate young people about online hate and
cyberbullying; the Kiva Program in Finland, which does not emphasise aggressor and attacked or
victim, but is based on addressing the student witnesses who make fun of the situation and on
other elements of the context.
In Spain, within the framework of the youth initiative campaign No to hate speech (No
Hate Speech Youth Campaign) promoted by the European Council, it is necessary to mention the
guide published by the Institute of Youth aimed at formal and informal educators, Orientations –
Manual to Combat Hate Speech on the Internet Through Human Rights Education (Keen &
Georgescu, 2018), which presents 24 didactic activities to work on with students from 13 to 18
years old.
Based on what has been stated so far, we observe how the speech acquires great relevance
in the debates around the imposition of limits to expression in relation to hatred and violence
(Santiago et al., 2019a), and we agree on the urgency of developing the competences of the
teaching staff around the DOV. However, we consider that the implementation of media education
in initial training plans would allow transforming social coping from education into critical
literacy of secondary school students to eradicate the growth of a violent model of cultural pattern.
A basal publication for this has been the Media Literacy Curriculum for Teachers (AMI)
(UNESCO, 2011) and its complementary resources. Together with the network of more than 500
professors from numerous universities, UNESCO continues to encourage the training of teachers
in Media Literacy or Literacy (hereinafter ML).
Objectives and hypothesis
The concerns described led us to carry out a study that seeks to identify and analyse the
possibilities of implementing BF in the MAES of the University of Cádiz. It contains the topics
addressed in the questionnaire that seek to outline the cultural landscape of students in their initial
training regarding knowledge, beliefs, and attitudes related to DOV, with special attention to its
presence in analog and digital media, as well as in relation to their own competence in LM and to
their own assessment of their future teaching practice.
Methodology
Participants
The target universe of the study was made up of the 209 students enrolled in the MAES of the
University of Cádiz during the 2015–2016 academic year. The presentation of the questionnaire
and its objectives was carried out in person in each of the five groups in which the students were
distributed, emphasising the importance of their collaboration in the research process. The
informed consent to participate voluntarily, together with the permission to use their private email
addresses, was signed individually by a total of 172 students (96 female and 74 male).
The sampling frame was limited to this group to which the questionnaire was sent. Our
definitive sample of data is made up of the responses sent by 72 participants with a mean age of
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27 years, 61% of women (n1 = 44) and 39% of men (n2 = 28), – which indicates an acceptable
response rate (Schonlau et al., 2002): 72 of 209 = 34.45% (N = 72 / 34.45%).
Instrument
To know the students' perception, a descriptive questionnaire was developed, capable of
measuring the phenomena under study without manipulation. The aim was to analyse the level of
the variables at a given time to describe their attitude towards the phenomena and analyse their
incidence at that time (Hernández et al., 2006), in this case during their initial training. We start
from the approach based on Human Rights and Inclusive Education, as basic and cross-sectional
indicators.
We´ve investigated in the studies of the ML related to media competencies and indicators
(Ferrés & Piscitelli, 2012) and the AMI Curriculum for teachers (2011). In addition, among the
main references for the elaboration of the instrument is the Alton Grizzle questionnaire to the
students of the pilot course 'Media Literacy' UNESCO (Athabasca University, 2015); part of the
items on this questionnaire were collected and reworked to avoid ambiguities and make them more
understandable. These categories and items inspired by the aforementioned questionnaire were
completed with many other items of our own creation.
In addition, to achieve a good level of interpretation, the models and analysis tools
appropriate to the AMI thematic areas were considered, (Ferrés 2006; Ferrés & Piscitelli, 2012;
Pérez Tornero, 2012); the questionnaire carried out in 2011 about the media competence of
Andalusian citizens (Aguaded et al., 2011, 2014; Area, 2012); as well as literature referring to the
specific topics addressed in the questionnaire.
Once the preparation of the first version of the questionnaire was completed, we submitted
it to the judgment of five experts, to reveal unperceived errors, and to validate its contents and
format. These were informed about the objectives of the research and the test and about the
theoretical framework in which it is registered, so that they could observe the coherence of the
instrument, in terms of its relationship with the theme related to the dimensions and categories
established, and the timeliness of its structure, as well as its internal congruence, in terms of the
relevance and pertinence of the items prepared. In addition, their attention to understanding,
possible biases, and their contribution in alternative formulations of statements or categories was
requested. It was completed with the evaluation of the metric properties of the instrument, which
was carried out by a specialist in research methodology. In addition, we have the collaboration of
three students graduated from the MAES, to obtain an assessment of both semantic and
instructional understanding, from a perspective similar to that of the questionnaire recipients. The
procedures that were followed were those carried out for the validation of the questionnaire
administered to the teachers of the MAES in the framework of the same research (Santiago et al.,
2019b).
Process
As we have already pointed out, our objective is to characterise the students; however, according
to Hernández et al. (1991, p.264), “the statements qualify the object of the attitude that is being
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measured”. Special care was taken during the process of preparing the statements that, once
selected according to the context and profile of the recipients, they should have conceptual validity
both by themselves and by the relationships they establish with each other, so that each set of
items contained the baseline aspects necessary to offer an appreciation of the students' attitude
towards the underlying concepts in each dimension.
For this reason, most of the questions were formulated using Likert scales, considered
adequate for the measurement of attitudes, through the assessment of the degree of agreement or
disagreement with different statements that complement each other. To propose their response
options, the grading with 11 values was chosen for a level of agreement with the statements
contained in the items – from Completely disagree (value 0) to Completely agree (value 10); –
considering that, being a common assessment scale for students, its use would be more
comfortable and intuitive. The Likert scales were completed with a frequency scale and a single
response question.
To know the reliability of the instrument, Cronbach's alpha was calculated for those
variables whose measurement is ‘scalar’, that is, it applies to all those variables where responses
with Likert ratings are sought (0 to 10 and 0 to 4). This test allows one to study the properties of
the measurement scales and the items that constitute them. The advantage of this coefficient is
that it requires only one administration of the instrument and can take values between 0 and 1.
From theory, it has been considered that a Cronbach's alpha equal to or greater than 0.70 indicates
that the instrument has good internal consistency and reliability. The closer it is to 1, the better –
in our case, 0.81.
The questionnaire was applied through an on-line platform, Survey Monkey, and the data
systematisation was carried out through the IBM SPSS Statistics 20 program. Both in the data
collection process and in the information processing, the Code of Ethics and Good Practices
(COPE) has been followed.
Results
The thematic dimensions of the study are Discourse of Hate and Violence (DOV) and Media
Literacy (LM) and educational environment. Its explanation is structured by:
Delimitation of the concept in each dimension and of the topic in each corresponding
subdimension using keywords, showing the conceptual universe that is the object of the
investigation.
Presentation of results through graphs, for the topics whose visual representation is more
effective, and tables for questions posed through Likert scales, where the averages of each
item for each subdimension or category appear. The average score achieved (n = 72) on
the scales is given, considering the values from 0 to 4 = low, 5 to 7 = medium, and 8 to 10
= high.
Result of the accumulated value, through three intervals (minimum – medium – high), by
study subdimension.
Explanation of the detected findings.
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Speech of Hate and Violence
Delimitation: Shows the perception and ability to deal with hateful and violent speech while
browsing the Internet or interacting on digital networks and channels.
a) Perception of the Discourse of Hate and Violence online
Topic: Characterises the degree of interaction with DOV during Internet browsing and the
reaction to it, in terms of inhibition of participation; as well as the attitude towards cyberbullying,
in the face of teaching.
The perceived incidence of the circulation of violent texts, videos, or materials on the
Internet, based on random encounters, is highly variable, as can be seen from the high dispersion
in the responses with multimodal frequency. It should be specified that the extremes of the scale,
13 people for the value 10 (18.1%) and 10 people for the value 0 (13.9%) are among the four most
frequent values, together with 11 people (15.3%) for the value 7, and 9 people for the value 5
(12.5%). A similar dispersion occurs in relation to the inhibition of participation that tripping can
cause: 12 people for the value 0 (16.7%), 10 people for the value 10 (13.9%), again 11 people
(15.3%) for value 7, and 13 people for value 5 (18.1%). This segmentation could indicate that the
probabilities of encountering this type of speech may be determined by the different types of user
profiles of the students and their diverse degree of participation in social networks.
However, students in general were quite or very concerned about cyberbullying suffered
by minors (81.9%), assessing 62% the maximum option of agreement (10), while their
performance as netizens is not particularly affected by DOVs; although, it should be noted that
13.9% see their participation on the Internet greatly affected by these types of comments (value
10 on the scale), as opposed to 16.7% who are not affected at all (value 0 on the scale).
b) Coping with the Discourse of Hate and Violence online
Topic: It characterises the response capacity of students while browsing the Internet,
through the frequency with which they perceive a certain way and carry out certain actions against
DOV.
Table 1. Perception of hate speech and violence online
Affirmations
Average
On the Internet I have come across videos or material published by
violent groups by chance.
4.97
The comments of the provocateurs (trolls) on the Internet negatively
affect my level of participation.
5.29
I´m concerned about how to prevent bullying that affects minors
online.
8.86
Abstract: Degree perception of hate speech and violence online
(0=min and 30=max) (0 to 15= low, 15 to 24=medium, 24 to 30=high)
19.13
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To complete the perception that students have of aggressive speech on the Internet, we
wanted to know what effects they think it has on their own communicative behaviour. We propose
the choice between different types of reactions, which we consider the most common.
Figure 1. Reaction and coping with hate speech and violence
More than half of the students – 56% – are always or almost always indignant, but they do
not know what to do or do nothing; while 50% always or almost always ignore this type of
comment or materials, and in correlation, a majority of students (79.2%) never or almost never
shared these types of speech with their peers. We highlight how 83.3% responded ‘never or almost
never’ to the statement ‘I publish a negative comment attacking the person responsible for the hate
speech or those materials’, five people answered ‘always or almost always’. Also, it is striking
that 91.7% never report hate speech to the authorities. The issue, therefore, does not cause enough
concern to be a reason for mobilisation and, therefore, is it of social interest. However, based on
the vehement anger that it causes to more than half of them, it seems that it impacts their emotions,
but they do not use effective communication strategies to face these situations.
c) Presence of Hate and Violence Discourse online
Topic: By means of a single response question, it was requested that the platform on which
DOV is most frequently identified on the Internet – Vid. Figure 2 –
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Figure 2. Presence of the Discourse of Hate and Violence online
Prominently, Facebook is the digital platform where they most find hateful or aggressive
speech (48.6%), followed by YouTube (18.1%), and less often, press forums (11.1%). The latest
studies (Ballesteros [ANAR], 2017, 2018) indicate that cyberbullying occurs, above all, through
mobile phones (92.6%). However, students in teacher training could remain oblivious to the
intensity with which these harmful discourses pass among their future students, given the low rate
they perceive of DOV among their own relationships via WhatsApp (2.8%). It is not a small
matter, since this platform is indicated as the channel where the highest number of cases of
harassment occurs among minors (76%), far ahead of the rest of social networks (48.0%)
(Ballesteros [ANAR], 2018).
d) Perception of ICT in relation to DOV and teacher self-perception
Topic: In this thematic subdimension, we posed two independent questions, the first one
regarding the statement 'On the Internet I have come across videos or material published by violent
groups by chance', the first item in the Perception category of DOV online (Table 1), and the
second on their teaching competence. The intention was to take advantage of the previous
questions in relation to DOV, by means of a correlative question with the topic, to help them to
interrelate the answer related to teaching with their own user experience.
The students perceive the media and mobiles phones with a medium risk, tending to high,
of being channels of propagation of DOV. Although, as can be seen in the previous results in their
personal experience via WhatsApp (2.8%), the mobile phone could be perceived as the channel
with the least presence of this type of speech.
2,8
5,6
6,9
6,9
11,1
18,1
48,6
-10 10 30 50
WhatsApp
Blogs
Twitter
News websites
Press forums
Youtube
Facebook
Percentage
Percentage distribution (n=72)
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Table 2. Self-perception of coping and teaching competence in the face
of hate speech and violence.
Affirmations
Average
The Internet, the media, and mobile phones offer more risks of spreading
hateful and aggressive speech than opportunities to eliminate them.
7.21
I can train teenagers to deal with hateful, violent, or aggressive speech on
the Internet.
6.90
Regarding their teaching competence before the DOV, 43.1% perceive themselves as quite or very
prepared to be able to prepare their future students in the face of hateful, violent, or aggressive
behaviours contained in speech and the Internet; 22.4% believe they are moderately prepared;
while 14% think that they are little or not at all prepared to carry out this teaching task. The average
of this item stands at moderately high average values, 6.90. The relationship between the two is
correlated with the opinions and beliefs of the MAES students, expressed around DOV. These
show that in general their knowledge and attitudes are expressed in a moderately positive way,
tending towards low in most cases.
Media literacy and educational environment
Definition: It shows the opinions and attitude of students regarding the importance of
integrating BF in the educational environment.
The general opinion of the students, regarding the assessment of the importance of
educating adolescents in AMI is at a very high average value, since the weight of the responses to
almost all the statements, whether in the field of analysis, production, or participation as
transforming agents of society, is on the scale of valuation between Fairly agree or Strongly agree.
We highlight how the values go down to the level 'Fairly agree' in response to the item 'I am
interested in the legal practices of adolescents in any format and channel, and in all types of
languages' because 34.7% are interested only moderately, and at 7%, five future secondary school
teachers, only a little or nothing.
Table 3. Importance of teaching media literacy
How do you assess the importance of literacy about the media?
Affirmations
Average
It is important to train adolescents so that they can distinguish good quality
media and content from poor quality media, both digital and analog.
9.33
I am interested in the legal practices of adolescents in any format and channel,
and in all kinds of languages.
7.14
It is important to train adolescents so that they can create quality multimodal
content.
8.74
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Citizens critically educated about the media and information can influence the
quality of the media and information in my country.
8.64
Abstract
Level of assessment of the importance of teaching in AMI
(0=min. y 40=max.) (0 to 20=low, 20 to 32=medium, 32 a 40=high)
34.44
Discussion and conclusions
The investigation that we have carried out has allowed us to shed some light on two factors of
interest in relation to DOV present in students who are preparing to teach in secondary schools:
their attitude and coping behaviour and their self-concept as teachers. To begin our analysis in
relation to the perception of DOV intensity, we must emphasise that the exploration of the data
concealed by the mean values yields a high dispersion. This may indicate, contrary to the usual
conception, that attributing common characteristics to the communicative life of the population
by generational groups would not adequately reflect reality. From our results, we deduce the
existence of varied sensitivities and perceptions, and even very divergent ones. This is confirmed
by the fact that a dispersion is reproduced in similar degrees in terms of the effects that DOV can
exert on students’ mood to participate or not in the interaction. This could affect the possibilities
of obtaining a consensus of opinions and decision-making regarding the assessment of the needs
for pedagogical intervention in critical literacy before the media.
From this, we could conclude that the social culture user of networks and media of the
students is not at all homogeneous, although from a more global perspective on the Internet, in the
media and mobiles, the perception of risk rises somewhat. (Statement 1, subdimension d). But the
fact that, when specifically asked, there is an important group that does not perceive or perceive
little of DOV in the media indicates that the students' gaze is focused on their own experience. In
correlation with this, most of the encounters with aggressive expressions take place on 'Facebook',
a platform highly focused on personal protagonism and the circle itself, while on open platforms
such as YouTube the experience of these phenomena drops dramatically. When already in 2016 a
generalized perception was reported: “Although the real scope of the problem has not been
quantitatively determined, more than in a fragmented and partial way, there is a feeling shared by
journalists, jurists, NGOs, researchers, and users of the networks, in general, that the problem of
extreme discourse on social networks is increasingly worrying ”. (Cabo and García, 2016). Even
lower is the detection of their presence in the 'press forums', which would mean that they pay little
attention to the functioning of the information media in Spain, in terms of the negative treatment
given to minorities who, in addition, do not the groups involved in the DOV are recognized as
having their own voice, especially in the case of migrants and marginalized minorities
The observation of the expression of this basic polarization strategy in the DOV is
unavailable to analysis by a large part of the population, as shown by the study carried out by
Professor Ferrés, where, in addition to showing the great deficiencies in media skills of Spanish
citizens, it was found that there is no awareness of this and, therefore, of the need to remedy them
(Ferrés, 2014). This lack of awareness could explain the teaching self-sufficiency expressed by a
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good part of the students, to develop the media competence in front of the DOV of their future
students.
The problem is serious, since, in line with the results obtained by Professor Ferrés and his
team, future teachers, once consulted about their ability to cope with the DOV (subdimension b),
have shown that they lack adequate strategies for this and that they are not proactive with human
rights when interacting in these meetings. Despite the fact that more than half of the students
experience a drastic alteration of their emotions, it is paradoxical that they also have no great
interest in sharing the incidents they experienced with anyone, which could help them acquire
skills, at least, in this area.
The obvious shortcomings of future teachers should be addressed from the educational
system, being able to develop this approach and make it more complex concerning critical literacy
around the media, as required. From the perspective of education in LM, the critical study of
discourse is a source of knowledge, but it is also part of the essential tools that future secondary
school teachers should use to be able to teach how to read media and informational content and to
unravel errors and intentions, since it focuses on the discourses of the dominant groups because
they are the ones who have access to the manipulation and use of discursive structures of
domination, inequality, and limitations of freedom (Van Dijk, 2006, 2009).
Finally, we believe it is necessary to point out that education must become aware of the
weight that communication has had in the historical processes of the last century and how its
mechanisms have operated to bring us to this context. From our perspective, if the efforts to make
race, gender, status, appearance, etc. disappear as categories of inequality, at least in the discourse
of the diversity of our ‘advanced’ societies, work must be done regarding critical literacy of the
media within the educational system, so that minors acquire control of the long-term effects of
social discourses, taking in an inverse way the advances of the Theory of Cultivation (Gerbner et
al., 1986); and in the short-term that minor doesn´t suffer from the position of the victim or the
perpetrator. From our point of view, the school space offers ideal conditions to neutralise and
reverse the risks to which minors are exposed and helps them develop in a healthy climate that
favours a creative immersion in good quality narratives, which encourages sharing and
collaboration in texts, discourses, and affective and analytical semantic relationships.
Examined in the light of the complex historical-cultural perspective (Morín, 2005;
Vigotsky, 1976), education in media literacy allows training of reconceptualised critical thinking,
observing how the dimensions identified by Ferrés and Piscitelli (2012) act – Languages,
Technology, Interaction processes, Production and dissemination processes, Ideology and Values
and Aesthetics – in an integrated, overlapping, or segregated way, in the construction of the
messages and how they act on each other to select and compose their meanings, whose scope is
also assesses considering how others are eluded or silenced, and with which of their
contemporaries in the media context they establish relationships of opposition or affinity,
approaching an ideal representation of the world to which they apply (Childe, 1958, cited by
Romano, 2003).
On the other hand, by taking advantage of advances in neuropsychology, the effects on our
emotions and knowledge of perverse discourses cease to be mere ‘pleasures’ to heal from or
‘possible damages’ to protect ourselves from, and become tools to examine the relationship
between representations, pleasure and power, and lived experience (Ferguson, 2000), so that
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teachers and students can clarify what we have truly learned and what new questions about the
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Literacidad crítica y medios de comunicación:
el profesorado en formación ante el discurso del odio
Resumen: El estudio que presentamos se inscribe en una investigación más amplia en torno a
las posibilidades de mejora de la literacidad crítica ante los medios y redes sociales de
comunicación, en la formación inicial de los docentes de Educación Secundaria, en línea con
los esfuerzos que vienen desarrollando la UNESCO, mediante la colaboración de una red
internacional de universidades. El caso concreto que presentamos tiene como objetivos
principales conocer la actitud y conducta comunicativa de los estudiantes del Máster de
Profesorado ante los discursos del odio y la violencia, en el contexto de los medios de
comunicación multimodales, así como la percepción que tienen sobre su propia competencia
para formar en literacidad mediática a su futuro alumnado y sobre la importancia que a ello le
conceden. Como instrumento para su logro se escogió el cuestionario, con la finalidad de
describir las condiciones de la realidad mediática que aprecian los estudiantes, identificar
normas y patrones de esas condiciones y acciones, y determinar relaciones entre estas y sus
opiniones con respecto a la educación de su futuro alumnado sobre la materia. Respondió una
muestra de estudiantes de la Universidad de Cádiz (n=72) manifestando posiciones
concluyentes en cuanto a la importancia de la alfabetización o literacidad mediática, pero contra
lo esperado, no tienen una cultura mediática homogénea. En cambio, sí coinciden en una
perspectiva de la experiencia de interacción centrada en lo personal y apenas prestan atención
a los fenómenos disruptivos en los medios y redes digitales; por lo que, cuando tienen un
incidente con discursos agresivos, les afecta drásticamente y no disponen de estrategias para
afrontarlos. Sin embargo, se autoperciben preparados para educar en la materia a su futuro
alumnado. Creemos que estos resultados justifican la necesidad de implementar formación
específica en literacidad crítica ante los medios para los futuros docentes de Secundaria.
Keywords: Literacidad crítica; Educación mediática; Discurso del Odio; Educación
Secundaria.
Santiago del Pino, Michel y Goenechea Permisán, Cristina (2020). Literacidad crítica y medios
de comunicación: el profesorado en formación ante el discurso del odio. Investigaciones Sobre
Lectura, 14, 197-212.
DOI 10.37132/isl.v0i14.328
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Introducción
En los usos e interpretaciones habituales, literacy ha incluido la definición de alfabetización del
diccionario de la RAE y también sus ampliaciones funcionales en la segunda mitad del siglo XX,
para recoger gran parte de los usos sociales que organizan la vida a través de las letras (Sánchez
Rodríguez, 2014). En la actualidad, el término en inglés “a menudo implica lectura y texto
escrito” (Maloy, 2016, p.14). Pero, como señalan Trigo et al. (2020, p.55), la preocupación por
la falta de hábito lector en niños y jóvenes ya ha dejado una larga estela de trabajos de
investigación. No obstante, en el marco del proyecto de investigación “Factores determinantes
en los hábitos lectores de los estudiantes de educación secundaria. Un estudio desde las variables
del contexto educativo”, las mencionadas profesoras de la Universidad de Cádiz inciden en que
la búsqueda de “soluciones efectivas” ha de hacerse “de forma ajustada a la realidad adolescente
actual”. En esa dirección, incluyen entre las propuestas seleccionadas “aquellas que aprovechan
las redes sociales o los soportes digitales para fomentar la lectura: blogs, e-Books, epitextos,
Facebook, Tuenti, Twitter, Youtube” (Op cit. p.56).
Toman en cuenta, por tanto, que las prácticas y relaciones hipertextuales e intertextuales
de la lectura y la escritura (Fainholc, 2004), cuyas posibilidades para el aprendizaje ya fueron
vistas por Spiro, Feltovich, Jacobson y Coulson (1991), llevan más de dos décadas inmersas al
albur de los fenómenos mediáticos. A la digitalización de la información, se suma ahora la
convergencia de medios (Jenkins, 2008) y la asequibilidad y portabilidad de los sistemas y
dispositivos de producción mediática; así como la cada vez mayor interoperabilidad entre redes
gracias a la pan-extensión de Internet.
El uso cotidiano consolidado de la navegación multidimensional impone la
transliteracidad, señalada por numerosos autores (Jenkins, 2003; Jenkins, Ford y Green, 2015;
Scolari, Masanet, Guerrero-Pico, y Establés, 2018), cuyo campo de estudio ha de mantenerse tan
abierto como determine la permanente transformación de la cognición social en los medios y
redes de comunicación, y tan concreto como permitan las cristalizaciones de las prácticas en las
redes de actores discursivos, tales como la narración transmedia y crossmedia, la socialización a
través de "transliteraciones" (Frau-Meigs, 2012, p.4) o fenómenos con nombre de todo cariz. En
este universo virtual, los jóvenes y adolescentes son actores discursivos intensos, cuyas
“prácticas vernáculas” (Cassany, 2012, p.93) pueden mostrar sus intereses principales.
Lejos de conservar su sentido completo, ese discurso social muestra sus marcadores
cognitivos, en general, y siguiendo a Pablo del Río (1996), definidos por la configuración
progresiva de un pensamiento mosaico, fragmentado, poco estructurado cognitivamente;
privilegiando las relaciones semánticas de carácter no analítico y llevando a cabo asociaciones
por rasgos formales y no por significados. Se crean estructuras expresivas superficiales e
imaginarios incorporados a los proyectos vitales. Todo ello conduce a la aceptación de los
atributos más llamativos y superficiales y a la eliminación de los que lo son menos, es decir, la
construcción y promoción de estereotipos. En esa atmósfera ruidosa e infoxicada (Aguaded,
2014), supone un gran esfuerzo para un adolescente superar su nivel de “experto rutinario” (De
la Torre, 2009) en microtécnicas de navegación en red y manejo de aplicaciones y poder adquirir
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la competencia mediática, necesaria para una literacidad crítica, que les permita proveer su rol
prosumer (Toffler, 1997) potencial de la profundidad cognitivo-emocional que requiere la
creatividad artística e intelectual verdadera (Pérez Tornero, 2013a, Martínez Salanova, 2014;
Ferrés, 2014, Buckingham, 2006, 2010, etcétera).
Es en este cruce de necesidades e intercambios, donde la acotación de significados se
vuelve más intrincada. En todos los ámbitos se percibe la urgencia de extender fuera de las áreas
disciplinares el ejercicio crítico sobre los textos. Frente a los debates en torno a la indefinición
de literacidad crítica, Lewison et al. (2002) revisaron el tratamiento dado al constructo durante
las tres últimas décadas del siglo pasado y, con el fin de orientar al profesorado, presentaron su
síntesis en forma de propuesta operativa articulada en cuatro dimensiones a) perturbar el lugar
común, b) cuestionar los múltiples puntos de vista, c) centrarse en las cuestiones sociopolíticas
y d) adoptar medidas y promover la justicia social. Siguiendo esta dirección, la literacidad crítica
encontró acomodo exitoso en la formulación de Beck (2005), quien consideró la teoría al respecto
como “una actitud hacia los textos y discursos que cuestiona las condiciones sociales, políticas y
económicas bajo las cuales los textos fueron construidos”.
En estos años pasados, en línea con los estudios críticos del discurso del profesor Teun
Van Dijk (2006, 2009, 2016), la literacidad crítica ha ampliado el marco circunscrito a los textos
impresos y aplica sus principios “a prácticamente todos los medios de trabajo creativo,
incluyendo la televisión, las películas, las páginas web, la música, el arte y otros medios de
expresión” (Draper y Reidel, 2011, citado por Maloy, 2016, p.14). Y, en general, los menores
carecen de las habilidades de pensamiento y comunicación de orden superior (Vigotsky, 1988),
de competencias cognitivas, lingüísticas y discursivas, pragmáticas y culturales y valorativas y
afectivas (Serrano, 2008), de capacidades asociativas y críticas, incluidas en la “literacidad
crítica” (Cassany, 2006, 2012). Debido a ello, “la educación transmedia necesita de ese
intercambio entre lo que pasa con los medios fuera de la escuela y los procesos de enseñanza-
aprendizaje que se dan dentro del aula.” (Scolari et al. 2019, p. 10).
La alfabetización mediática e informacional (UNESCO, 2011) adopta el paradigma
sociocultural y crítico desde sus propios antecedentes, como la alfabetización crítica
emancipadora de Paulo Freire (Freire y Macedo, 1989) o el estudio de la representación de la
realidad en los medios como materia principal que enseñar a la audiencia propuesto por Len
Masterman desde 1985 (Masterman, 1994). Ambos modelos de indagación acerca de los
contenidos mediáticos coinciden con la definición de literacidad crítica realizada por Lewison,
Flint y Van Sluys (Op cit). En este trabajo, anclamos en esa confluencia el concepto de
literacidad mediática (LM), con la acción crítica como componente basal y transversal (Kellner,
& Share, 2007), en definitiva, en el conocimiento de los procesos que se esconden tras la
producción de significados, aquellos que informan y motivan nuestro criterio en el juicio, tanto
del discurso ajeno como de la creación propia, autónoma o colectiva, y a partir de su impacto en
la mente sobre nuestros circuitos emocional y deliberativo (Ferrés, 2014).
La necesidad de literacidad medíatica en el sistema educativo se ha de reflejar en la
adquisición de competencia en el uso de los medios y la información, tanto en sus dimensiones
de comprensión (Jiménez-Pérez y Villanueva, 2014) y análisis como en sus dimensiones
expresivas (Ferrés y Piscitelli, 2012). De este modo, se cubren los conocimientos, las habilidades
y actitudes cognitivo-emocionales implicados en buscar, seleccionar, evaluar, analizar y
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almacenar información, en su tratamiento y su uso con cualquier código o técnica disponible
(Wilson et al., 2011).
Uno de los nichos, apenas recien nombrado, donde se alojan las palabras y que más
impacta en la mente, especialmente de los menores, es el discurso del odio y la violencia (DOV,
en adelante). En este contexto educativo de la alfabetización o literacidad mediatica (media
literacy en el contexto angloparlante), han surgido diversas iniciativas en Europa centradas en la
prevención de actitudes de odio e interesadas también en la prevención del ciberacoso: Las guías
para educadores (2012 y 2007) editadas por la Oficina de Instituciones Democráticas y Derechos
Humanos de la OSCE (OIDDH); el Proyecto FRIDA sobre Formación para la prevención y
detección del racismo, la xenofobia y formas conexas de intolerancia en las aulas, desarrollado
en España en 2015; el proyecto de formación Prevention of online hate speech, European
Wergeland Centre, Norway; el proyecto pedagógico NO HATE - Ce qui vous regarde, realizado
por la asociación Loupiote, diseñada para concienciar a los jóvenes sobre el odio en línea y el
ciberacoso; el Kiva Program de Finlandia, que no pone el acento en agresor y agredido o víctima,
sino que se basa en la actuación sobre los alumnos testigos que se mofan de la situación y en
otros elementos del contexto.
En España, en el marco de la campaña de iniciativa juvenil No al discurso de odio (No
Hate Speech Youth Camppaign) promovida por el Consejo Europeo, hay que mencionar la guía
editada por el Instituto de la Juventud dirigida a los educadores formales y no formales,
Orientaciones – Manual para combatir el discurso de odio en internet a través de la educación
en derechos humanos (Keen y Georgescu, 2018), que presenta 24 actividades didácticas para
trabajar con estudiantes de 13 a 18 años.
Por lo expuesto hasta aquí, observamos cómo cobra una gran relevancia en los debates en
torno a la imposición de límites a la expresión con relación al odio y la violencia (Santiago et al.
2019a) y concordamos en la urgencia de desarrollar las competencias del profesorado en torno
al DOV. Sin embargo, consideramos que la implementación de la educación mediática en los
planes de formación inicial permitiría transformar el afrontamiento social desde la educación en
literacidad crítica de los estudiantes de Secundaria con el fin erradicar el crecimiento de un
modelo violento de patrón cultural. Una publicación basal para ello ha sido Curriculum en
Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) para profesorado (Media Literacy Curriculum
for Teachers, UNESCO, 2011) y sus recursos complementarios. Junto a la red de más de 500
profesores de numerosas universidades, la UNESCO sigue alentando la formación de los
docentes en Alfabetización o Literacidad Mediática (en adelante, LM).
Objetivos e hipótesis
Las preocupaciones descritas nos llevaron a realizar un estudio que persigue identificar y analizar
las posibilidades de implementación de la LM en el MAES de la Universidad de Cádiz. En ella
se enmarcan los temas abordados en el cuestionario que buscan perfilar el paisaje cultural de los
estudiantes en su formación inicial respecto a conocimientos, creencias y actitudes relativos al
DOV, con especial atención a su presencia en los medios de comunicación analógicos y digitales,
así como en relación con su propia competencia en la LM y a la propia valoración sobre su futuro
ejercicio docente.
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Metodología
Participantes
El universo destinatario del estudio lo conformaron los 209 estudiantes matriculados en el MAES
de la Universidad de Cádiz durante el curso 2015-2016. La presentación del cuestionario y sus
objetivos se llevó a cabo de forma presencial en cada uno de los cinco grupos en que se hallaba
distribuido el alumnado, enfatizando la importancia de su colaboración en el proceso de
investigación. El consentimiento informado para participar voluntariamente, junto al permiso de
uso de la dirección particular de correo electrónico, fue firmado individualmente por un total de
172 estudiantes (96 de género femenino y 74 de género masculino).
El marco muestral se ciñó a este grupo, al que fue enviado el cuestionario. Nuestra
muestra definitiva de datos la constituyen las respuestas enviadas por 72 participantes con una
edad media de 27 años, un 61 % de mujeres (n
1
= 44) y un 39 % de hombres (n
2
= 28), lo que
indica una tasa aceptable de respuesta (Schonlau, Fricker & Elliott, 2002): 72 de 209 = 34.45 %
(N=72 / 34.45 %).
Instrumento
Para conocer la percepción de los estudiantes, se elaboró un cuestionario descriptivo, capaz de
medir sin manipulación los fenómenos objeto del estudio. Se persiguió analizar el nivel de las
variables en un momento determinado para describir su actitud ante los fenómenos y analizar su
incidencia en ese momento (Hernández, Fernández-Collado, y Pilar-Baptista, 2006), en este caso
durante su formación inicial. Partimos del enfoque basado en los Derechos Humanos y en la
Educación Inclusiva, como indicadores básicos y transversales.
Se ha indagado en los estudios de la LM relativos a competencias mediáticas e
indicadores (Ferrés y Piscitelli, 2012) y del Currículum AMI para profesores (2011). Además,
entre las referencias principales para la elaboración del instrumento se encuentra el cuestionario
de Alton Grizzle a los estudiantes del curso piloto ‘Media Literacy’ UNESCO (Universidad de
Athabasca, 2015), parte de cuyos ítems se recogieron y reelaboraron para evitar ambigüedades y
hacerlos más comprensibles. Estas categorías e ítems inspirados en el cuestionario mencionado
fueron completados con otros tantos de elaboración propia.
Además, para lograr un buen nivel interpretativo, se consideraron los modelos y
herramientas de análisis adecuadas a las áreas temáticas de la AMI. (Pérez Tornero, 2012; Ferrés
2006; Ferrés y Piscitelli, 2012); el cuestionario llevado a cabo en 2011 acerca de la competencia
mediática de la ciudadanía andaluza (Aguaded et al., 2011, 2014; Area, 2012); así como literatura
referida a las temáticas concretas abordadas en el cuestionario.
Una vez concluida la elaboración de la primera versión de cuestionario, sometimos la
temática y su formulación a juicio de cinco expertos, con el fin de evidenciar errores no
percibidos, y poder validar sus contenidos y formato. Estos fueron informados sobre los
objetivos de la investigación y de la prueba y sobre el marco teórico en el que se inscribe, para
que pudieran observar la coherencia del instrumento, en cuanto a su relación con la temática
relativa a las dimensiones y categorías establecidas, y a la oportunidad de su estructura, así como
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su congruencia interna, en cuanto a la relevancia y pertinencia de los ítems elaborados para cada
una de ellas. Además, se solicitó su atención a la comprensión, a posibles sesgos, y a su aporte
en formulaciones alternativas de afirmaciones o categorías. Se completó con la evaluación de las
propiedades métricas del instrumento, que fue llevada a cabo por un especialista en metodología
de investigación. Además, contamos con la colaboración de tres estudiantes egresados del
MAES, con el fin de obtener una valoración de la comprensión tanto semántica como
instruccional, desde una perspectiva similar a la de los receptores del cuestionario. Los
procedimientos que se siguieron fueron los llevados a cabo para la validación del cuestionario
administrado a los docentes del MAES en el marco de misma investigación (Santiago et al.,
2019b).
Procedimiento
Como ya hemos apuntado, nuestro objetivo es caracterizar a los estudiantes; sin embargo, de
acuerdo con Hernández et al. (1991, p.264), “las afirmaciones califican al objeto de la actitud
que se está midiendo". Se puso especial cuidado durante el proceso de elaboración de las
afirmaciones que, una vez seleccionadas de acuerdo al contexto y perfil de los destinatarios,
debían tener validez conceptual tanto por sí mismas como por las relaciones que establecen entre
sí, de forma que cada conjunto de ítems contuviera los aspectos basales necesarios para ofrecer
una apreciación de la actitud de los estudiantes hacia los conceptos subyacentes en cada
dimensión.
Por ello, la mayoría de las preguntas fue formulada en escalas Likert, consideradas como
adecuadas para la medición de actitudes, a través de la valoración del grado de acuerdo o
desacuerdo con distintas afirmaciones que se complementan. Para proponer sus opciones de
respuesta, se escogió la gradación con 11 valores para un nivel de conformidad con afirmaciones
contenidas en los ítems –desde Completamente en desacuerdo (valor 0) hasta Completamente de
acuerdo (valor 10)–; por considerar que, siendo una escala de valoración habitual para el
alumnado, su uso sería más cómodo e intuitivo. Las escalas Likert se completaron con una escala
de frecuencia y una pregunta de respuesta única.
Para conocer la confiabilidad del instrumento, se calculó el Alfa de Cronbach para
aquellas variables cuya medida es “escalar”, es decir, aplica para todas aquellas variables donde
se procuran respuestas con valoraciones Likert (0 a 10 y 0 a 4). Esta prueba permite estudiar las
propiedades de las escalas de medición y de los ítems que las constituyen. La ventaja de este
coeficiente es que requiere de una sola administración del instrumento y puede tomar valores
entre 0 y 1. Desde la teoría se ha venido considerando que un Alfa de Cronbach igual o superior
a 0.70 indica que el instrumento tiene buena consistencia interna y confiabilidad, tanto mejor
cuanto más se acerque a 1 –en nuestro caso, 0.81–.
El cuestionario se aplicó a través de una plataforma on-line, Survey Monkey, y la
sistematización de datos se llevó a cabo a través del programa IBM SPSS Statistics 20. Tanto en
el proceso de obtención de datos, como en el tratamiento de la información, se ha seguido el
Código de ética y buenas prácticas (COPE).
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Resultados
Las dimensiones temáticas del estudio son Discurso del Odio y de la Violencia (DOV) y
Literacidad Mediática (LM) y entorno educativo. Su explicación se estructura mediante:
Delimitación del concepto en cada dimensión y del tema en cada subdimensión
correspondiente mediante palabras claves, mostrando el universo conceptual que es
objeto de la investigación.
Presentación de resultados a través de gráficos, en las tématicas cuya representación
visual resulta más eficaz, y de tablas para preguntas planteadas a través de escalas Likert,
donde figuran los promedios de cada ítem para cada subdimensión o categoría. Se ofrece
la puntuación promedio alcanzada (n=72) en las escalas, considerando los valores de 0 a
4=bajo, 5 a 7=medio, 8 a 10=alto.
Resultado del valor acumulado, mediante tres intervalos (mínimo–medio–alto), por
subdimensión de estudio.
Explicación de los hallazgos detectados.
Discurso del Odio y la Violencia
Delimitación: Muestra la percepción y capacidad de afrontar los discursos de odio y
violentos durante la navegación en internet o la interacción en redes y canales digitales.
a) Percepción del Discurso del Odio y la Violencia en línea
Tema: Caracteriza el grado de interacción con el DOV durante la navegación en Internet
y la reacción ante él, en cuanto a la inhibición de la participación; así como la actitud hacia el
cíberacoso, de cara a la docencia.
La incidencia percibida de circulación de textos, vídeos o materiales violentos en internet,
a partir de encuentros azarosos, es muy variable, según se desprende de la alta dispersión en las
respuestas con frecuencia multimodal. Cabría precisar que los extremos de la escala, 13 personas
para el valor 10 (18.1 %) y 10 personas para el valor 0 (13.9 %) se sitúan entre los cuatro valores
más frecuentes, junto a 11 personas (15.3 %) para el valor 7, y 9 personas para el valor 5 (12.5%).
Se produce una dispersión similar en relación con la inhibición de la participación que pueden
provocar los tropiezos con trolls: 12 personas para el valor 0 (16.7 %), 10 personas para el valor
10 (13.9 %), nuevamente 11 personas (15.3 %) para el valor 7, y 13 personas para el valor 5 (18.1
%) Esta segmentación podría indicar que las probabilidades de toparse con este tipo de discursos
puedan venir determinadas por los diferentes tipos de perfiles usuarios de los estudiantes, y su
grado diverso de participación en redes sociales.
Sin embargo, los estudiantes en general se mostraron bastante o muy preocupados por el
ciberacoso que sufren los menores (81.9 %), valorando un 62 % la opción máxima de acuerdo
(10), mientras que su actuación como cibernautas no se ve especialmente afectada por los DOV,
aunque es de señalar que el 13.9 % ve muy afectada su participación en internet por este tipo de
comentarios (valor 10 de la escala), en oposición al 16.7 % que no se ve afectada en absoluto
(valor 0 de la escala).
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b) Afrontamiento del Discurso del Odio y la Violencia en línea
Tema: Caracteriza la capacidad de respuesta de los estudiantes durante la navegación en
Internet, a través de la frecuencia con que perciben de determinada manera y llevan a cabo
determinadas acciones frente al DOV.
Para completar la percepción que los estudiantes tienen del discurso agresivo en Internet
hemos querido conocer qué efectos creen que tiene sobre su propia conducta comunicativa.
Planteamos la elección entre diversos tipos de reacciones, que estimamos como las más comunes
Figura 1. Reacción y afrontamiento del discurso del odio y la violencia
Tabla 1.
Percepción del discurso del odio y la violencia en línea
Afirmaciones
Promedio
En internet me he topado por azar con vídeos o material publicados
por grupos violentos.
4.97
Los comentarios de los provocadores (trolls) en internet afectan
negativamente mi grado de participación.
5.29
Me preocupa cómo prevenir el acoso (bullying) que afecta a los
menores en internet.
8.86
Resumen: Grado de percepción del discurso de odio y la
violencia en línea (0=mínimo y 30=máximo) (0 a menos de
15=bajo, 15 a menos de 24=medio, 24 a 30=alto)
19.13
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Más de la mitad de los estudiantes –56 %–, siempre o casi siempre se indignan, pero no
saben qué hacer o no hacen nada´; mientras que el 50 % ignora siempre o casi siempre este tipo
de comentarios o materiales y, en correlación, una mayoría de estudiantes (79.2 %) nunca o casi
nunca comparte estos discursos con sus iguales. Destacamos cómo el 83.3 % respondió ‘nunca
o casi nunca’ a la afirmación ‘Publico un comentario negativo atacando a la persona responsable
del discurso de odio o de esos materiales’, cinco personas contestaron “siempre o casi siempre”.
Además, resulta llamativo que el 91.7 %, nunca informa del discurso del odio a las autoridades.
La temática, pues, no causa la preocupación suficiente como para ser motivo de movilización ni,
por tanto, es de interés social. No obstante, a tenor del enfado vehemente que causa a más de la
mitad de ellos, parece que impacta sus emociones, pero no utilizan estrategias comunicativas
eficaces para afrontar estas situaciones.
c) Presencia del Discurso del Odio y la Violencia en línea
Tema: Mediante una pregunta de respuesta única, se solicitó que se indicara la plataforma
en la que identifican el DOV con mayor frecuencia en Internet –Vid. Figura 2–
Figura 2. Presencia del Discurso del Odio y la Violencia en línea
De forma prominente, Facebook es la plataforma digital donde más encuentran discursos
de odio o agresivos (48.6 %), seguido de Youtube (18.1 %) y, a mayor distancia, los foros de
prensa (11.1 %). Los últimos estudios (Ballesteros [ANAR], 2017, 2018) señalan que el
ciberbullying se produce, sobre todo, a través del teléfono móvil (92.6 %). Sin embargo, los
estudiantes en formación de profesorado podrían permanecer ajenos a la intensidad con que estos
discursos dañinos transitan entre su futuro alumnado, dado el bajo índice que perciben de DOV
entre sus propias relaciones mediate whatsapp (2.8 %). No es asunto menor, ya que esta
plataforma es señalada como el canal donde mayor número de casos de acoso se produce entre
menores (76 %), muy por delante del resto de redes sociales (48 %) (Ballesteros [ANAR], 2018).
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d) Percepción de las TIC con relación al DOV y autopercepción docente
Tema: En esta subdimensión temática, se plantea dos preguntas independientes, la
primera de control sobre la afirmación ‘En internet me he topado por azar con vídeos o material
publicados por grupos violentos’, primer ítem de la categoría Percepción del DOV en línea (Tabla
1), y la segunda sobre su competencia docente. La intención fue aprovechar las preguntas previas
con relación al DOV, por medio de una pregunta correlativa con el tema, para ayudarles a
interrelacionar la respuesta relativa a la docencia con su experiencia usuaria.
Los estudiantes perciben los medios de comunicación y los móviles con un riesgo
mediano, tendente a alto, de ser canales de propagación del DOV. Aunque, como se aprecia en
los resultados precedentes en su experiencia personal vía whatsapp (2.8 %), el móvil podría ser
percibido como el canal con menor presencia de este tipo de discurso.
En cuanto a su competencia docente ante el DOV, el 43.1 % se autoperciben como
bastante o muy preparados para poder preparar a su futuro alumnado de cara a los
comportamientos de odio, violentos o agresivos contenidos en los discursos e Internet. El 22.4%
cree estar medianamente preparado. Mientras que el 14 % opina que está poco o nada preparado
para ejercer esta tarea docente. El promedio de este ítem se sitúa en valores medios
moderadamente altos, 6.90. La relación entre ambas se correlaciona con las opiniones y creencias
de los estudiantes del MAES, expresadas en torno a DOV. Estas traslucen que en general sus
conocimientos y actitudes se expresan de modo medianamente positivo, tendente a bajo en la
mayoría de los casos.
Literacidad mediática y entorno educativo
Definición: Muestra las opiniones y actitud de los estudiantes en torno a la importancia
de la integración de la LM en el entorno educativo.
La opinión general de los estudiantes, en cuanto a la valoración de la importancia de
educar a los adolescentes en AMI se sitúa en un valor promedio muy alto, ya que el peso de las
respuestas a casi todas las afirmaciones, ya sea en el ámbito de análisis, de producción o de
participación como agentes transformadores de la sociedad, se encuentra en la escala de
valoración entre Bastante de acuerdo o Muy de acuerdo. Destaca cómo los valores bajan al nivel
‘Medianamente de acuerdo’ en respuesta al ítem ‘Me interesan las prácticas letradas de los y las
adolescentes en cualquier formato y canal, y en todo tipo de lenguajes’, debido a que al 34.7%,
les interesan solo medianamente y al 7 %, 5 futuros profesores de secundaria, poco o nada.
Tabla 3. Importancia de la enseñanza de la literacidad mediática
Tabla 2.
Autopercepción del afrontamiento y de competencia docente ante el discurso del
odio y la violencia
Afirmaciones
Promedio
Internet, los medios de comunicación y los móviles ofrecen más riesgos
de propagar discursos de odio y agresivos que oportunidades de eliminarlos.
7.21
Puedo entrenar a los adolescentes para afrontar los discursos de odio,
violentos o agresivos en internet.
6.90
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Discusión y conclusiones
La indagación que hemos realizado nos ha permitido arrojar algo de luz sobre dos factores de
interés con relación al DOV presentes en el alumnado que se prepara para enseñar en los centros
educativos de Secundaria: su actitud y conducta de afrontamiento y su autoconcepto como
docentes. Para comenzar nuestro análisis en relación a la percepción de la intensidad DOV,
tenemos que incidir en que la exploración de los datos encubiertos por los valores medios arroja
una dispersión elevada. Esto puede indicar, contra la concepción usual, que atribuir
características comunes a la vida comunicativa de la población por grupos generacionales no
reflejaría adecuadamente la realidad. De nuestros resultados se deduce la existencia de
sensibilidades y percepciones variadas, e incluso muy divergentes. Lo confirma el hecho de que
se reproduzca una dispersión en grados similares en cuanto a los efectos que el DOV puede
ejercer en su ánimo para participar o no en la interacción. Esto podría afectar a las posibilidades
de obtener un consenso de opiniones y a la toma de decisiones referentes a la valoración de las
necesidades de intervención pedagógica en literacidad crítica ante los medios
De ello, podríamos concluir en que la cultura social usuaria de redes y medios de
comunicación de los estudiantes no es en absoluto homogénea, aunque desde una mirada más
global sobre Internet, en los medios de comunicación y los móviles se eleve algo la percepción
del riesgo (Afirmación 1, subdimensión d). Pero el hecho de que, preguntados de forma concreta,
haya un grupo importante que no percibe o percibe poco el DOV en los medios nos indica que la
mirada de los estudiantes se concentra en la experiencia propia. En correlación con ello la mayor
parte de los encuentros con expresiones agresivas se produce en ‘Facebook’, plataforma muy
centrada en el protagonismo personal y del propio círculo, mientras que en plataformas abiertas
como youtube la experimentación de estos fenómenos desciende drásticamente. Cuando ya en
2016 se informaba de una percepción generalizada: “Aunque el alcance real del problema no ha
¿C ómo valor a la importancia de la enseñanza-aprendizaje
de la literacidad acerca de los medios?
Afirmaciones
Promedio
Es importante formar a los adolescentes para que puedan distinguir los
medios, y sus contenidos, de buena calidad de los de mala calidad, tanto
digitales como analógicos.
9.33
Me interesan las prácticas letradas de los y las adolescentes en cualquier
formato y canal, y en todo tipo de lenguajes.
7.14
Es importante formar a los y las adolescentes para que puedan crear
contenidos multimodales de calidad.
8.74
La ciudadanía educada críticamente acerca de los medios y la información
puede influir en la calidad de los medios de comunicación e información de
mi país.
8.64
Resumen Nivel de valor ación de la importancia de la docencia de la
literacidad mediática
(0=mínimo y 40=máximo) (0 a menos de 20=bajo, 20 a menos de 32=medio,
32 a 40=alto)
34.44
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sido determinado cuantitativamente, más que de una manera fragmentada y parcial, existe una
sensación compartida por periodistas, juristas, ONG, investigadores, y usuarios de las redes, en
general, de que el problema del discurso extremo en las redes sociales es cada día más
preocupante.” (Cabo y García Juanatey, 2016). Más baja es aún la detección de su presencia en
los ‘foros de prensa’, lo que significaría que prestan poca atención al funcionamiento de los
medios de información en España, en cuanto al tratamiento negativo otorgado a las minorías a
las que, además, no se reconoce voz propia a los grupos implicados en el DOV, sobre todo en el
caso de los migrantes y de las minorías marginadas.
La observación de la expresión de esta estrategia básica de polarización en el DOV se
muestra inasequible al análisis por buena parte de la población, como demuestra el estudio
llevado a cabo por el profesor Ferrés, donde, además de evidenciar las grandes carencias en
competencias mediáticas de la ciudadanía española, se comprobó que no existe conciencia alguna
al respecto y, por consiguiente, tampoco sobre la necesidad de remediarlas (Ferrés, 2014). Esta
falta de conciencia podría explicar la autosuficiencia docente que expresa tener una buena parte
de los estudiantes, para desarrollar la competencia mediática frente al DOV de su futuro
alumnado.
El problema es serio, ya que, en línea con los resultados obtenidos por el profesor Ferrés
y su equipo, el futuro profesorado, una vez consultado sobre su capacidad de afrontamiento del
DOV (subdimensión b), ha mostrado que carece de estrategias adecuadas para ello y que no son
proactivos con los Derechos Humanos a la hora de interactuar en estos encuentros. Todo ello, a
pesar de que más de la mitad de los estudiantes experimenta una alteración drástica de sus
emociones, por lo que resulta paradójico que tampoco tengan gran interés en compartir los
incidentes vividos con nadie, lo que podría ayudarles a adquirir habilidades, al menos, en esta
materia.
Las evidentes carencias de los futuros docentes deberían atenderse desde el sistema
educativo, pudiéndose desarrollar este enfoque de abordaje y complejizar desde la literacidad
crítica en torno a los medios, en la medida en que se precise. Desde la perspectiva de la educación
en LM, el estudio crítico del discurso es una fuente de conocimiento, pero además forma parte
de las herramientas esenciales que los futuros profesores de Secundaria deberían manejar para
poder enseñar a leer los contenidos mediáticos e informacionales, a desentrañar los errores y las
intenciones, ya que se centra en los discursos de los grupos dominantes porque son los que tienen
acceso a la manipulación y al uso de estructuras discursivas de dominación, de desigualdad y de
limitaciones de libertad (Van Dijk, 2006, 2009).
Por último, creemos necesario señalar que la educación tiene que tomar conciencia del
peso que la comunicación ha tenido en los procesos históricos del pasado siglo y en cómo han
operado sus mecanismos para traernos hasta este contexto. Desde nuestra perspectiva, si se desea
que los esfuerzos por hacer desaparecer la raza, el género, el estatus, la apariencia,… como
categorías de desigualdad, al menos en el discurso de la diversidad de nuestras sociedades
“avanzadas”, se ha de trabajar desde la literacidad crítica sobre los medios de comunicación en
el interior del Sistema Educativo, de forma que los menores adquieran el control de los efectos a
largo plazo de los discursos sociales, aprovechando de modo inverso los avances de la Teoría
del Cultivo (Gerbner et al., 1986); y en el corto plazo no padezcan la posición de la víctima ni
del victimario. Bajo nuestro punto de vista, el espacio escolar ofrece condiciones ideales para
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neutralizar y revertir los riesgos a los que se exponen los menores y que se desarrollen en un
clima sano y favorecedor de una inmersión creativa en narrativas de buena calidad, que propicie
compartir y colaborar en textos, discursos y relaciones semánticas afectivas y analíticas.
Examinado a la luz de la perspectiva histórica-cultural compleja, (Vigotsky, 1976; Morín,
2005) la educación en literacidad mediática permite entrenar el pensamiento crítico
reconceptualizado, observando cómo actúan las dimensiones identificadas por Ferrés y Piscitelli
(2012) –Lenguajes, Tecnología, Procesos de interacción, Procesos de producción y difusión,
Ideología y Valores y Estética– de forma integrada, imbricada o segregada, en la construcción
de los mensajes y cómo actúan las unas sobre las otras para seleccionar y componer sus
significados, cuyo alcance también se evalúa atendiendo a cómo se eluden o se silencian otros, y
con cuáles de sus coetáneos en el contexto mediático establecen relaciones de oposición o de
afinidad, aproximándose a una representación ideal del mundo al cual se aplican (Childe, 1958,
citado por Romano, 2003).
Por otra parte, al aprovechar los avances de la neuropsicología, los efectos en nuestras
emociones y conocimientos de los discursos perversos dejan de ser meros “placeres” de los que
curarse o “posibles daños” de los que protegerse, y se convierten en herramientas para examinar
la relación entre las representaciones, el placer y el poder, y la experiencia vivida (Ferguson,
2000), de modo que los docentes y estudiantes podamos esclarecer qué hemos verdaderamente
aprendido y qué nuevas preguntas acerca del mundo y de nosotros mismos nos trae nuestro propio
proceso de pensamiento.
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