Reading in and across disciplines: comprehension of written

academic texts. Exploring the field from some comprehension

theories and models of written discourse

Lectura en y a través de las disciplinas: la comprensión de

géneros académicos escritos. Una exploración al ámbito desde

algunas teorías y modelos de comprensión del discurso escrito

Enrique Sologuren Insúa

esologuren@miuandes.cl

Universidad de Los Andes, Chile

ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-7803-1817

María Natalia Castillo Fadić

mcastilf@uc.cl

Pontificia Universidad Católica de Chile

ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-2595-7568

Fecha de recepción: 05/06/2020

Fecha de aceptación: 24/07/2020

Sologuren Insúa, Enrique, & Castillo Fadić, María Natalia (2020). Reading in and across

disciplines: comprehension of written academic texts. Exploring the field from some

comprehension theories and models of written discourse. Investigaciones Sobre Lectura, 14, 42-

57.

DOI: 10.37132/isl.v0i14.320

Sologuren Insúa, Enrique y Castillo Fadić, María Natalia (2020). Lectura en y a través de las

disciplinas: la comprensión de géneros académicos escritos. Una exploración al ámbito desde

algunas teorías y modelos de comprensión del discurso escrito. Investigaciones Sobre Lectura, 14,

58-74.

DOI: 10.37132/isl.v0i14.320

Publicación en inglés y español

ISSN 2340-8685

ISL (2020). Reading in and across disciplines ISL, 14, 42-57.

Reading in and across disciplines: comprehension of written academic

texts. Exploring the field from some comprehension theories and

models of written discourse

Abstract: Text comprehension is one of the most complex sociocognitive tasks, as well as a

fundamental ability in our society today (Parodi & Julio, 2020), especially in professional and

academic practice communities (Hyland, 2012), where reading becomes a way to access, acquire,

construct knowledge and join specific communities (Wineburg, 1998; Yore, Bisanz & Hand,

2013). The aim of this article is to delve into the process of comprehending academic and

disciplinary texts. In order to carry out this work, theoretical proposals and models about

specialized discourse comprehension will be analyzed, such as Kintsch (1998), la Escuela

Lingüística de Valparaíso (Parodi, 2005; 2014; Ibáñez, 2007; 2008; Parodi, Peronard & Ibáñez,

2010), McNamara (2004), McNamara & Kintsch (1996), Goldman, Braasch, Wiley, Graesser &

Brodowinska (2012). In this way, the aim is to contribute to the state of the art to understand what

is to comprehend texts in the disciplines and to show its process.

Keywords: Written discourse comprehension; academic discourse; discourse genres; inferential

capacity; learning from the text and from different sources.

Sologuren Insúa, Enrique, & Castillo Fadić, María Natalia (2020). Reading in and across

disciplines: comprehension of written academic texts. Exploring the field from some

comprehension theories and models of written discourse. Investigaciones Sobre Lectura, 14, 42-

57.

DOI: 10.37132/isl.v0i14.320

ISSN 2340-8685

ISL (2020). Reading in and across disciplines ISL, 14, 42-57.

Introduction

Comprehending written discourse is a complex process. In addition, it is one essential aspect in

learning (Snow, 2002) because different factors take part in its development, and complex

cognitive processes occur that make possible for people to acquire, construct and share knowledge

in different ways, discourse genres and reading environments, that are permeated by culture and

the society where the person belongs.

Processes of text comprehension have an important role in the academic and professional

field. Human beings constantly interact with text from different origin, forms, and very diverse,

created in a verbal system or by the combination of different semiotic modes. Meaning making

and text interpretation as cognition phenomena raise the following exploratory question: Does the

domain of a specific field influence over text comprehension? New disciplinary genres created or

novel for beginners, do they require new inferential processes types or other reading strategies?

These questions guide this bibliographical research that will encourage the development of future

research on the written discourse comprehension field.

Therefore, the questions guiding this work are: What does comprehension of a disciplinary

text mean? What does to comprehend this kind of text mean? The objective is to study the process

of academic text comprehension: texts that are different in their nature, of formative and

disciplinary character from those genres linked to daily life, interpersonal relations or community

life.

The article is organized as follows: First, conceptualization of the process of text comprehension

is developed based on different theories and models, with emphasis on the role of reading on

learning. Second, the process of academic text comprehension is analyzed from different

theoretical-methodological platforms, as well as factor and processes involved are discussed.

Finally, initiatives to address disciplinary reading are commented, and some final reflections are

provided.

Text comprehension and learning

Text comprehension involves complex cognitive processes that include information processing at

different levels: a subordinate/lower level, decoding and a superior/upper level, that implies the

generation of inferences and meaning making of the text (McNamara & Magliano, 2009). The

process of comprehension has been attempted to be described and explained by several theories.

They have highlighted and stressed different aspects and dimensions that take part in reading and

interpreting texts (Kintsch & Van Dijk, 1978, 1983; Kintsch, 1988; Peronard & Gómez, 1985;

Zwann et al., 1995; Parodi, 2011). One essential characteristic of this process is that reading

comprehension involves bottom-up processing decoding and lexical access, and top-down

processing that contribute to reading processing from prior knowledge and social context. Thus,

Santos Díaz (2017) analyzes the connection between reading frequency and lexical competence,

and she concludes that reading contributes to a better comprehension in technical terms, in the

first language as well as in a second language, and to increase the lexical flow in a second

language. In effect:

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Comprehending a text is a constructive and planned mental process where a reader creates

an interpretation of the textual meanings, based on written text information and prior knowledge,

and according to a reading objective consistent with the demands of the social environment

(Parodi, 2014, p. 66).

The key topic that the models share, emphasized in the quote above, is the constructing

role of the reader who activates “her o his relevant background knowledge as she or he processes

text information, and tries to integrate background knowledge with the new information to build

a coherent representation of the text” (Mason et al., 2013, p. 96). This involves the construction

of the situation model according to the proposal of Kintsch (1998). Comprehension of text needs

the creation of representations at multiple levels and, in this sense, the situation model or mental

model: “what the text is about” (Glenberg et al., 1987, p. 70) is the situation described in the text

and is opposed to the propositional representation that preserves the meaning of the text and the

surface code representing the wording and sentence syntax (Kintsch & Van Dijk, 1983; Graesser

et al., 1997).

Therefore, written discourse comprehension is conceived as a dynamic process of coherent

representation construction of the text and of inference production at different levels, limited by

the capacity of the working memory (Graesser & Britton, 1996). Another characteristic of

comprehension is the inference capacity: inferences are the center of human text comprehension

and one of the main elements of the reading skills (Rapp et al., 2007; Parodi, 2014), because “The

reader has to fill in details that are not explicitly stated in the text” (Tarchi, 2010, p. 415).

Together with this inference element, different definitions and approaches to the reading

phenomenon highlight the link between the background knowledge and the text (Alfassi, 2004).

Both elements are central to the disciplinary text comprehension, making us think about their role

when studying reading in the academic disciplines. This is important if we consider that prior

knowledge emerge as one of the more significant ones (Rapp et al., 2007; Ozuru et al. 2009;

Romero et al., 2018) in research studies about individual predictors of successful text

comprehension.

On the other hand, another essential skill of reading comprehension becomes visible, called

“learning from texts and from multiple sources” (McNamara, 2004; Goldman, 2004), which is an

important skill for civic and community participation. This is reinforced if text comprehension

represents one of the essential aspects in learning: “given the role it plays in the processes of

acquisition, sharing, and construction of knowledge” (Tarchi, 2010, p. 415). From a similar point

of view, Kintsch (1998) distinguishes between learning and remembering a text and learning from

it: “I define learning from text as the ability to use the information acquired from the text

productively in novel environments” (Kintsch, 1998, p. 290). Thus, deep processing means that

superficial levels are surpassed and the knowledge, organized and available, is used for different

purposes and in diverse context of implementation and transfer. This is relevant because the level

of mental representation is closely linked to the obtained comprehension level (Ozuru et al., 2009).

In this way, the situation model created will necessasily be present in the deep text comprehension:

“Therefore, mental models provide a basis for drawing inferences and for developing a deeper

understanding of text content” (Leopold & Leutner, 2012, p. 17).

In addition, strategies used by the reader for processing a particular text will affect the

comprehension because depending on the strategy, the person will focus on a specific level of the

cognitive representation: “Analogous to a mental camera, the learner may zoom in on text-based

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features or on the situation described by the text, thereby fostering the construction of a more

shallow text-based representation or of a mental model” (Leopold & Leutner, 2012, p. 17).

Therefore, strategies based on text or strategies that help the reader to go beyond the text

(McNamara et al., 2007) will also affect the mental representation that the learner constructs when

processing texts as learning material. Hence, meaning making and representation are flexible and

depend on the objectives and strategies that learners have:

Most readers know, to a greater or lesser degree, if they are facing a text to learn about a

particular content or procedure, to search for a certain definition, to memorize specific

information or to spend their leisure time. Depending on the decision, the reader will use

different strategies to achieve the objective. (Parodi, 2011, p. 151)

That is the importance of the objectives and of the kind of cognitive strategy when a person

is confronted to reading texts that belongs to a certain discipline. From the integrated model of

text comprehension (Peronard & Gómez, 1985), the link between text comprehension and learning

is close and essential because the act of comprehending, a mental and linguistic action, involves a

change in the person trough knowledge: “There is no knowledge without a special assimilation of

the object by the subject” (Peronard & Gómez, 1985, p. 21). This interiorization, accomplished by

the dialogue between the self and the otherness, allows the result of comprehension to be co-

participated and the integrity to be achieved in the act of human comprehension of a written text:

“Comprehension is not fulfilled unless it is ready to be co-participated” (Peronard & Gómez, 1985,

p. 22).

This is revisited in the Communicability Theory (CT) (Parodi, 2010; 2011; 2014), as it is

a methodologycal-theoretical platform that consolidates and expands the ideas of Peronard &

Gómez (1985), by using new empirical data and new theories. The basic principle underlying the

accreditability of what was comprehended by the reader, specially if he/she is an expert reader of

a content:

Comprehension accreditability is understood as a psycholinguistic mechanism by which

expert readers should be able to give an account of what they have read and to communicate it in

such a way that they could show that they understood the text meanings, guided by their reading

objectives (Parodi & Julio, 2017, p. 18).

This principle imposes a communication circuit that shows the relations between reading

with writing and orality, because they are not separated macroprocesses. In effect, the inalienable

principle of accreditability “means to write or say what they understood (even to themselves), so

the communicability of what was read can emerge and reveal the construction in the mind and

brain of the reader” (Parodi, 2011, p. 149). Even, for acomplishing this principle, it is possible that

it could appear through other semiotic modes, different from the purely linguistic one (Parodi &

Julio, 2015). It implies to consider a diversity of reading routes and discursive genres, many of

which have a multimodal nature.

In summary, one element shared in different theories and models of the discourse

comprehension is that the process success lies mostly on the capacity of the reader to create a

coherent mental representation of the text (Graesser et al, 1997; McNamara et al., 2010; Hall et

al., 2014). Situation models are the base for learning in every education institution or in a

community of practice: “The goal is often to learn from a text, that is, to construct a situation

model that will remembered and can be used effectively when the information provided by that

text is needed in some way in a later time” (Kintsch & Kintsch, 2005, p. 76). This involves, on

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the one hand, a use of text in context; and, on the other hand, it emphasizes that deep

comprehension of the text demands to learn from it and not only to take isolated information units.

Learning is also related to intertextuality, reader intertext and associative networks

(Mendoza, 2010), because in the upper academic level tends to happen through integration of

multiple sources. The first research efforts on comprehension and learning from different sources

are contrusted on the basis of studies focused on how experts read in the disciplines. These studies

show how reading from multiple sources involves cognitive processes that are not present when

reading one single text. Rouet, from the Theory of multiple documents (2006), name some

processes: to identify the origin of each document, to compare the information of each of them, to

integrate the information in a coherent representation. Additionally, in the case of a disciplinary

reader, to evaluate the evidence of the methodology used and the objectives proposed and

contextualized in the prior knowledge in the literature, and in the standards and practices of the

discipline:

This is an inherently intertextual process in which multiple sources of information are

juxtaposed with one another, portions are evaluated and selected, and information is integrated as

part of a process of updating the expert’s mental model about the topic (Goldman et al., 2012, p.

357).

In consequence, this includes the integration of different situation models; and, from that

point of view, it demands the construction of a representation derived from that integration. From

the Theory of documets (Perfetti et al., 1999), the activity is called ‘to think with documents’, as

reading multiple documents is used to solve a specific task. If the principle of accreditability

(Parodi, 2014) of CT is applied, some written tasks, for Perfetti et al. (1999), can account for

reading multiple documents, for instance, the abstract. They seek to construct a situation model,

but not necesarily an intertext model, and, in addition, due to the comparison of documents in an

intertext model with the derived situation model. Thus, comprehending from multiple sources

implies to build or infere relations,while reading a single document can be supported on clues or

keys provided by the text itself as an organic whole.

Indeed, previous studies of multiple-source comprehension have suggested a positive

relationship between processing devoted to integrating and synthesizing across sources and

subsequent performance on measures of learning and comprehension (Goldman et al., 2012, p.

357).

In this way, relations between documents and cross-reference –explicit or implicit–

resulting from reading texts, are developed in an integrated representation, allowing learners to

“Display greater sensitivity to the reliability of information sources also tend to learn more of the

information” (Goldman et al., 2012, p. 358). Within this framework, different research studies

have been carried out, focused on the characterization of the comprehension from multiple

sources. For example, the research carried out by Foltz et al. (1996), who compared quality of the

comprehension of expert and new readers in the field of History, using a great number of essays.

In the following section, we will reflect on the comprehension process focused on

academic and disciplinary reading to determine some distinctive features of the comprehension

process when it is connected to specific discoursive communities and to discourse genres and

readers who are part of different cultures of diverse expertise.

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ISL (2020). Reading in and across disciplines ISL, 14, 42-57.

Comprehension of academic and disciplinary texts: Reading in and across

disciplines

Reading is a central topic in school and academic life. In addition, texts are one of the main ways

where students acquire knowledge and disciplinary concepts (Mason et al., 2013). Succesful text

comprehension is essential for learning different subjects and specialties (Otero et al., 2002;

Sinatra & Broughton, 2011), including initial teacher training (Castillo & Sologuren, 2020). Thus,

two big problematic areas can be distinguised when we face academic and disciplinary text

comprehension: a) the text type, the discourse genre (Bazerman, 2004; Parodi, 2008); b) the

specific content in each text, refering to the role of the disciplinary knowledge (Shanahan &

Shanahan, 2008) in the process of comprehension: “The disciplines share certain commonalities

in their use of academic language, they also engage in unique practices” (Tarchi, 2010, p. 415).

Consequently, the process of reading, comprehending and studying informative,

expository, explanatory-argumentative texts –depending on the different terminology and

classifications of text typology (Ciapuscio, 1994), which specific function is to account for

theories, concepts or phenomena– is a complex cognitive activity that includes not only to know

the structure of those texts, but also to make available prior knowledge of the specific domain of

each text. In fact, the comprehension of academic texts “includes abilities, specific linguistic

knowledge and disciplinary knowledge linked to a discourse community” (Ibáñez, 2008, p. 205).

A discourse community “consists of a group of people who link up in order to pursue objectives

that are prior to those of socialization and solidarity, even if these latter should consequently occur.

In a discourse community, the communicative needs of the goals tend to predominate in the

development and maintenance of discoursal characteristics” Swales, 1990, p. 24). Accordingly,

Lave & Wenger (1991) add a new notion that defines properly complex interrelations produced

within the institutions. Communities of practice are:

In those learning relations established not only between master and apprentice, but also

include other people, for example, more experienced apprentices, the activity of learning

is understood as a community effort to solve problems or to achieve a practical purpose

that involves group interaction. (Lave & Wenger, p.76)

Communities of practice, according to the authors (Lave & Wenger, 1991) are known for:

- Existance of a mutual compromise between groups, extended to the total number of

participants,

- sharing a common goal, whith nogotiable basis, and

- having a shared resource repertoire.

These communities are created within the educational institutions and they can be

differentiated from the discourse community because they are open at the beginning, “without

necessarily having an initiation or even without having sense of belonging to a community of this

kind” (Harvey & Muñoz, 2006, p. 98). Both ideas are especially useful to understand coexistence,

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convergence and divergence of different disciplinary cultures in a university scheme, that is

present in the discourse activity of the participants.

From the 1980s, aproximatelly, different disciplines have focused on the history and

functions of disciplinary genres. Bhatia (1993), for instance, has studied legal communication, and

other authors have focused on scientific communication (Halliday & Hassan, 1989; Halliday &

Martin, 1993). Authors, who have studied rhetoric and communication, have worked on the

experimental article (Bazerman, 1988), literature review on natural science (Freedmann &

Medway, 1994), interpretative essay (Miller, 1984), among others. In summary, genre studies have

been of interest not only to linguists and discourse analysts, but also to researchers and academics

of diverse disciplines, who want to have a better understanding of text types circulating in the

community of practice.

According to Hyland (2011), academic discourse is the different way of using language in

the academia. As it is proposed here, this type of discourse is essential for transmitting and

promoting knowledge, and incorporating new members, accesing the knowledge of a discipline,

as well as co-construct specialized knowledge. In this sense, texts read and written by specialists

and students in the different learning stages need to be studied if the idea that the discourse show

contextualized uses of social actions and representations of verbal communities is understood

“according to their needs, trends and objectives” (López Alonso, 2014, p. 16). Therefore, the

discourse as a social practice cannot be separated from the institutions where they are created.

Moreover, discourse community and practice community focus on ecological

environments, sociocultural ecology where texts are read, written, modified and issued using

different platforms and in specialized contexts. This provides the written discourse with a double

dimension: one as a privileged semiotic tool for intellectual work and other as a communication

tool (Arnoux, 2006). According to this, a discursive genre is a complex entity where a linguistic,

a social and a cognitive dimension interact (Parodi, 2008) and “where the communication purposes

of the speakers and writers are updated discursively in the contextually situated interaction, by

actual texts that materialize meanings that are in process” (Parodi, 2014, p. 129).

However, it is necessary not only to take into account the demands of the social

environment, but also to consider cognitive aspects and their interaction with the text

characteristics, in addition to individual characteristics of the subjects and their level of insertion

in the disciplinary community as experts, semi experts and novice. The study of written discourse

comprehension first focused on narrative genres of general domains, linked to daily life (Graesser

et al., 1994). Later, during the last fifteen years, the study of the processing of highly specialized

disciplinary genres has gained attention (Ibáñez, 2008; Santana, 2010; Parodi & Burdiles, 2015;

Parodi, 2015).

This change from daily, narrative texts to specialized texts has expanded the study of

processing towards scientific, expository and disciplinary texts in diverse study fields, and

different reading contexts, for instance, the context of primary, secondary school and university

learning stages. In fact, comprehension of expository texts is a complex process that depends on

several factors (Ozuru et al., 2009). Although Ozuru et al. (2009) report that diverse studies about

text comprehension do not come to an agreement on how individual differences (reading ability,

prior knowledge) interact with text characteristics (difficulty, text cohesion). An allegedly highly

influential element is prior knowledge of the disciplinary text content because the explicit

information in the text is usually not sufficient to construct a coherent mental representation and,

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therefore, the knowledge contribution of the reader is necessary: “his/her prior knowledge,

motivations and reading objectives, knowledge of discourse types and genres are crucial in the

construction of text interpretation” (Parodi, 2014, p. 69).

According to the Construction-integration model (Kintsch, 1988), concept knowledge is

understood as association networks: each concept is represented by a node and the relations

between concepts are represented by the activation value of the associative networks. Thus, expert

and novice from a discourse community will show important differences in number, organization

and accessibility to the information (Glaser, 1984). Experts of a certain domain, for whom

academic and disciplinary texts are known, will be able to have access to the short-term memory

thanks to the retrieval index (key concepts of the text or other visual index), and it can be used as

an extension of the working memory, understood as a short-term working memory (STWM)

(Ericsson & Kintsch, 1995). Thanks to STWM, knowledge is immediately available for the expert,

making it easier to construct the text situation model. Based on this, the degree of disciplinary

insertion and disciplinary knowledge, including discourse knowledge, will be essential to

understand academic texts.

Another important aspect in order to comprehend academic texts are the semantic relations,

imposing some guidelines in the processing of the information at different levels: “science text is

often structured so that logical connections and meanings between the sentences are difficult to

infer (low cohesion text), making science text particularly hard to understand” (Hall et al., 2014,

p. 74). In this way, scientific texts are characterized by low cohesion providing difficulties in text

comprehension. For Graesser et al. (2003), expository texts are designed to communicate

knowledge and, often, they include ideas and technical terms unknown for the reader and require

de activation of distinguishing inference processes. These characteristics of expository texts

involve that processing of this text type needs explicit and implicit inferential processes at a higher

degree than the required for processing narrative texts. In other words, comprehension of narrative

and expository texts is similar, but there are differences when someone faces reading the last type

(Kintsch, 1998).

In this context, an essential ability described in the research of reading specialized texts

consists of stablishing text cohesion through the connection between phrases with or without

explicit markers. Identifying this cohesion is fundamental for a successful comprehension of

scientific texts (Hall et al., 2014). This directs towards the search of discourse cohesion as a basic

assumption in the comprehension process: “cohesion is textual, while the coherence is, mostly,

mental. To understand a written text, every reader must focus on its construction” (Parodi, 2011,

p. 151). Therefore, it is necessary to understand how discourse coherence is constructed through

verbal and non-verbal semantic relations, marked and non-marked, that show the interaction

between different types of information in the text structure:

Students, who are starting their secondary school education of science, show greater

learning (comprehension) of science text when it is highly cohesive, as determined by the

use of repetition of nouns and phrases. Comprehension is decreased when text cohesion is

impaired when pronouns are used and the amount of repetition of nouns/phrases is reduced.

(Hall et al., 2014, p. 79)

Moreover, relation of coherence, implicit and explicit marks and semantic relations in the

text will affect the comprehension process and, therefore, they will make readers deploy

differentiating strategies that will make them develop a particular reading path with academic

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purpose: “academics typically use a high frequency of pronouns in preference to less ambiguous

nouns and using repetition of nouns and phrases” (Hall et al., 2014, p. 74). As a result, the

academic text has important differences with the narrative texts, and the cohesion degree affects

the activation of certain inferential processes and certain comprehension strategies.

Van den Broek et al. (2002), in their research study of scientific text comprehension

process (conceived as expository texts in general) using Landscape computational model (Van

den Broek et al., 2002), describe processes involved in reading comprehension and its

representation in memory. They conclude that readers tend to first activate new topics and then

familiar topics in expository texts; on the opposite, readers first activate familiar topics in narrative

texts. In addition, types of coherence vary in both text types: in narrative texts, readers activate

reference and causal coherence, meanwhile in expository texts readers activate conditional, causal

and reference coherence. In this way, comprehension of scientific discourse requires to face

obstacles related to the reader’s prior knowledge -because more knowledge on the topic is

required- and discourse coherence. In this sense:

Expository texts require a more intensive processing than narrative texts. Comprehending

scientific discourse requires different types of knowledge to give an explanation, such as

abstract and conceptual knowledge, logical-mathematical arguments and procedure or

strategic knowledge. (Escudero & León, 2007, p. 324)

It is necessary, as Peronard (1992) states in her research on comprehension, to have a text

theory because knowledge on text type or on genres is essential for selecting a strategy that would

help to achieve the proposed objective in the task of comprehension:

Comprehension strategies are determined by discourse genres, text plots, specific content,

explicit and implicit text marks, and types of processes and inferences, among others, that

each text requires to the reader. (Parodi, 2014, p. 119)

Furthermore, comprehension of disciplinary and academic texts, predominantly

explanatory-argumentative, would activate inference and different processes. Within this research

field, systematization proposed by the Theory of communicability (Parodi, 2014) has allowed to

explore the comprehension of disciplinary and multimodal texts. Parodi (2014) confirms, from a

naturalist approach that takes into account situated environments where the academic and

professional discourse is comprehended, that inference processes do not have the same patterns in

all texts, but they vary depending on genre and specialty. Disciplinary variation and genre

knowledge are, hence, variables of relevance when texts of great linguistic, cognitive and

sociocultural complexity are studied:

It is possible to state, from these differential empiric findings in the semantic relations that

are present in disciplinary texts, that to comprehend one specialized text or another text

does not necessarily require the same inferential processes and, possibly, the same

strategies. (Parodi, 2014, p. 117)

Therefore, inferences based on prototypical semantic relations of the verb system in some

specialized and disciplinary texts are established. These texts require different concept definitions,

specific knowledge, different tasks and specific ways of processing in contexts of great cognitive

and communicative complexity. For this, it is necessary to work more on the description of

professional and academic discourse in Spanish. This will help support research and learning-

teaching proposals of text comprehension based on corpus, on the one hand, and on texts of diverse

genres, on the other hand, as proposed by Parodi (2014) in a ‘Reading across the disciplines’

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program. In fact, some linguistic structures and features can influence over the type and level of

reading comprehension, as stated by Parodi (2005) in the cognitive processing of the specialized

discourse in three different technical-professional fields -marine, industrial and commercial-,

characterized by a prose heavily full of information.

Programs such as ‘Reading across the disciplines’ are still at the beginning stage in Latin

America. In Chile, UNESCO Chair on Reading and Writing focusing on all levels has conducted

several studies and created didactic proposals (Parodi, 2010). This initiative plays a cardinal role

in setting pedagogical and institutional instruments (Navarro et al., 2016; Tapia-Ladino et al.,

2016) for teaching text comprehension in specific fields and it has contributed to overcome a

restrictive vision of reading as a basic ability relegated exclusively to primary and secondary

education level system.

Among the institutional instruments for reinforcing reading in and across disciplines,

programs of Academic Reading and Writing (LEA) of Universidad de Chile, PLEA of

Universidad Católica de Chile and Communication and Thinking DCP of Universidad del

Desarrollo, Chile can be highlighted. All of them are cross section with specific strategies for

disciplines and study fields. There are also programs focused on specific areas, in academic units

of strong influence for the knowledge society: Communication Strategies Program of Law Faculty

at Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Poblete et al., 2018) and Academic and

Professional Literacy Armadillo Lab at Engineering and Science School of Universidad de Chile

(Sologuren et al., 2019). Both programs, highly institutionalized, have worked in the field to open

departments for teaching disciplinary reading and writing, and they have stressed the importance

for learning within the disciplines.

Final comments

This article intends to answer the following questions: What does it mean to comprehend an

academic/disciplinary text? What does it imply to comprehend an academic/disciplinary text? The

bibliographic review carried out here opens a vast exploration area within theories and models of

comprehension of written discourse. In order to answer the questions, several research studies with

paths that need further work were used.

In relation to the first question, we consider comprehension as a mental and linguistic

macroprocess, situated and highly interactive, where a fully conscious person interacts with texts

and instruments, and with an environment where he/she uses reading to fulfill tasks culturally

relevant within a community. Comprehending an academic text is, if the demands of the social

environment are considered, the ontogenetic development and the development of the intellectual

capacities, and to participate in a particular community of practice through reading. This reading

helps to construct a coherent representation of the information in the texts and to learn from texts

and from multiple sources. Consequently, it is a process of interiorization, appropriation, and

application of knowledge in new contexts. Therefore, the complete accomplishment of the process

requires that what it was comprehended to be communicated (Parodi, 2014), because a deep

process of comprehension makes possible to learn from the text and not only to reproduce relevant

information.

In relation to the second question, research show key concepts and constructions that

should be deepened. Comprehending a Disciplinary Text (DT) implies to construct a situation

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ISL (2020). Reading in and across disciplines ISL, 14, 42-57.

model, that involves a high representation level, making it different from the textual base and the

surface code. It also implies to integrate prior knowledge with personal and functional cognitive

strategies (Parodi, 2011) that make possible to fulfill the reading objective. In addition, it involves

uploading the specific inference capacity, based on the forms stablished by the disciplines to

access to the knowledge. In consequence, inferential processes and strategies are not common to

every reading process, but they will vary across the discursive genre, the practice community, the

disciplinary insertion level, and the linguistic and discursive characteristics. The last ones are often

multisemiotic.

Moreover, the essential role of the situation model is highlighted. The study of inferences

and possibilities in the comprehension process are presented as a developing research field, that

requires new studies about the role and the characteristics in different genres of academic

discourse. The inferential ability should continue being studied with experimental and non-

experimental methods that could determine what inferences and semantic relations are required

by these texts that circulate in specific disciplinary cultures. Additionally, this needs to be

complemented with more and better descriptions of lexicogrammar, rhetoric and discursive

features of genres in professional and academic Spanish language, to know what is preferentially

read in each community and how those readings move psycholinguistic competences of people.

Finally, we consider the expertise level in comprehension of genres and collection of

robust profiles based on empiric research to be an urgent necessity to face changes successfully in

more complex societies in every dimension.

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Lectura en y a través de las disciplinas: la comprensión de géneros

académicos escritos. Una exploración al ámbito desde algunas

teorías y modelos de comprensión del discurso escrito

Resumen: La comprensión textual es una de las tareas sociocognitivas más complejas y una

habilidad fundamental en nuestra sociedad actual (Parodi & Julio, 2020), en particular, en las

comunidades de práctica académicas y profesionales (Hyland, 2012), donde la lectura se

transforma en una vía de acceso, adquisición, construcción del conocimiento e incorporación a

comunidades específicas (Wineburg, 1998; Yore, Bisanz y Hand, 2003). El objetivo de este

artículo es indagar en el proceso de comprensión de textos académicos y disciplinares. Para esto

se analizan las propuestas y modelos teóricos sobre la comprensión del discurso especializado,

tales como Kintsch (1998), la Escuela Lingüística de Valparaíso (Parodi, 2005; 2014; Ibáñez,

2007; 2008; Parodi, Peronard & Ibáñez, 2010), McNamara (2004), McNamara & Kintsch (1996),

Goldman, Braasch, Wiley, Graesser y Brodowinska (2012). Con ello, se espera contribuir a la

conformación de un estado de la cuestión para entender qué significa comprender textos en las

disciplinas y dar cuenta de su procesamiento.

Keywords: Comprensión del discurso escrito; discurso académico; géneros discursivos;

capacidad inferencial; aprendizaje a partir del texto y a partir de múltiples fuentes.

Sologuren Insúa, Enrique y Castillo Fadić, María Natalia (2020).

Lectura en y a través de las

disciplinas: la comprensión de géneros académicos escritos. Una exploración al ámbito desde

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. Investigaciones Sobre Lectura,

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ISSN 2340-8685

ISL (2020). Lectura en y através de las disciplinas … ISL, 14, 58-74.

Introducción

La comprensión del discurso escrito es un proceso complejo. Asimismo, es uno de los aspectos

fundamentales en el aprendizaje (Snow, 2002), ya que intervienen en su desarrollo factores de

diversa índole y se dan complejos procesos cognitivos que posibilitan a las personas adquirir,

construir y compartir el conocimiento de diversas formas, en diferentes géneros del discurso y

en distintos entornos de lectura, permeados por la cultura y la sociedad de los sujetos

comprendedores.

Dentro del ámbito académico y profesional, los procesos de comprensión de textos tienen

un lugar destacado. El ser humano interactúa constantemente con material escrito de gran

diversidad, origen y constitución, elaborado a través de un sistema eminentemente verbal o por

medio de la combinación reforzada de diferentes modos semióticos. La construcción del sentido

y la interpretación textual como fenómenos de la cognición nos llevan a preguntarnos

exploratoriamente: ¿el dominio de un área específica afecta el proceso de comprensión textual?

Nuevos géneros de corte disciplinar que se crean o que son novedosos para principiantes en un

área, ¿exigen nuevos tipos de procesos inferenciales u otras estrategias de lectura? Estas

preguntas motivan esta investigación bibliográfica, que permitirá a posteriori desarrollar

investigaciones en el área de la comprensión del discurso escrito.

En concreto, y considerando lo anterior, las preguntas que guían este trabajo son: ¿qué

significa comprender un texto disciplinar? ¿qué implica comprender este tipo de texto? Nuestro

objetivo es indagar en el proceso de comprensión de textos académicos: textos que difieren por

su naturaleza y carácter formativo y disciplinar de aquellos géneros cotidianos asociados a

ámbitos familiares, de relación interpersonal, incluso de vida comunitaria.

El artículo se organiza como sigue: primero se desarrolla la conceptualización del proceso

de comprensión de textos en base a diferentes teorías y modelos, con énfasis en el papel de la

lectura en el aprendizaje. Luego, se analiza el proceso de comprensión de textos académicos a

partir de diferentes plataformas teóricas-metodológicas y se discuten sus factores y procesos

involucrados. Por último, se comentan algunas iniciativas para abordar la lectura disciplinar y se

ofrecen algunas reflexiones finales.

Comprensión de textos y aprendizaje

La comprensión de textos implica complejos procesos cognitivos que involucran el

procesamiento de información a distintos niveles: uno de orden inferior, decodificación; y otro

de orden superior, que comporta la generación de inferencias y la construcción del significado

del texto (McNamara y Magliano, 2009). El proceso de comprensión ha intentado ser descrito y

explicado por un sinnúmero de teorías, destacando y enfatizando diferentes aspectos y

dimensiones que participan en la lectura e interpretación de textos (Kintsch y Van Dijk, 1978,

1983; Kintsch, 1988; Peronard y Gómez, 1985; Zwann et al., 1995; Parodi, 2011). Dentro de las

características esenciales de este proceso, la comprensión de lectura implica procesamientos

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ISL (2020). Lectura en y através de las disciplinas … ISL, 14, 58-74.

ascendentes de decodificación (bottom-up) y acceso léxico, así como procesamientos

descendentes (top-down) que involucran contribuciones al procesamiento de la lectura desde el

conocimiento previo y el contexto social de la lectura. Así, Santos Díaz (2017) analiza la relación

entre la frecuencia de lectura y la competencia léxica y concluye que la lectura contribuye a

mejorar la comprensión de términos técnicos tanto en lengua materna como en lengua extranjera

y a aumentar el caudal léxico en lengua extranjera. En efecto,

la comprensión de un texto es un proceso mental constructivo e intencionado en el que el

lector elabora una interpretación de los significados textuales, basándose tanto en la

información del texto escrito como en sus conocimientos previos y de acuerdo con un

objetivo de lectura acorde con las demandas del medio social. (Parodi, 2014, p. 66)

Uno de los temas clave que comparten estos modelos, enfatizado en la cita anterior, es el

papel constructivo que tiene el lector, el que activa “her o his relevant background knowledge as

she or he processes text information, and tries to integrate background konowledge with the new

information to build a coherent representation of the text” (Mason et al., 2013, p. 96). Esto

implica construir el modelo de situación en los términos propuestos por Kintsch (1998).

Comprender un texto involucra la construcción de representaciones en múltiples niveles y, en

ese sentido, el modelo de situación o modelo mental: “what the text is about” (Glenberg et

al.,1987, p. 70) corresponde a la situación descrita por el texto y se opone a la configuración

proposicional que preserva el significado del texto y del código de superficie que visualiza de

forma exacta el léxico y la sintaxis en el nivel oracional (Kintsch y Van Dijk, 1983; Graesser et

al., 1997).

Así, la comprensión del discurso escrito es considerada un proceso dinámico de

construcción de modelos coherentes del texto y de generación de inferencias en diferentes

niveles, limitado por la capacidad de la memoria de trabajo (Graesser y Britton, 1996). Otra

característica de la comprensión alude a la capacidad inferencial: las inferencias son consideradas

el corazón de la comprensión humana de textos y un componente central de las habilidades

lectoras (Rapp et al., 2007; Parodi, 2014), ya que “The reader has to fill in details that are not

explicitly stated in the text” (Tarchi, 2010, p. 415).

Junto con este componente inferencial, las diferentes definiciones y aproximaciones al

fenómeno de la lectura resaltan el vínculo entre el conocimiento previo del lector y el texto

(Alfassi, 2004). Ambos elementos son centrales en la comprensión de textos disciplinares, lo que

exige considerar su papel cuando estudiamos la lectura en las disciplinas. Esto cobra relevancia,

además, si consideramos que en investigaciones sobre predictores individuales de una

comprensión textual exitosa, el conocimiento previo emerge como uno de los más significativos

(Rapp et al., 2007; Ozuru et al., 2009; Romero et al., 2018).

Por otro lado, cobra notoriedad otra habilidad fundamental de la comprensión lectora, que

en la sociedad actual algunos especialistas llaman “aprender a partir de los textos y de múltiples

fuentes” (McNamara, 2004; Goldman, 2004), que se constituye en una habilidad esencial para la

participación en la vida cívica y comunitaria. Esto se refuerza si consideramos que la

comprensión textual representa uno de los aspectos esenciales en el aprendizaje: “given the role

it plays in the processes of acquisition, sharing, and construction of knowledge” (Tarchi, 2010,

p. 415). Desde similar óptica, Kintsch (1998) distingue entre recordar un texto y aprender de un

texto: “I define learning from text as the as the ability to use the information acquired from the

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text productively in novel enviroments” (Kintsch, 1998, p. 290). Así, un procesamiento profundo

implica que los niveles superficiales se superan y el conocimiento, organizado y accesible, se

utiliza para diferentes propósitos y en diversos contextos de aplicación y transferencia. Esto es

relevante, pues el nivel de representación mental está estrechamente relacionado con el nivel de

comprensión logrado (Ozuru et al., 2009). De esta manera, el modelo de situación que se

construya necesariamente estará presente en la comprensión profunda de los textos: “Therefore,

mental models provide a basis for drawing inferences and for developing a deeper understanding

of text content” (Leopold y Leutner, 2012, p. 17).

Asimismo, las estrategias que el lector utilice para procesar un texto particular afectarán

la comprensión, porque dependiendo de las estrategias utilizadas el comprendedor se focalizará

en un nivel específico de la representación cognitiva: “Analogous to a mental camera, the learner

may zoom in on text-based features or on the situation described by the text, thereby fostering

the construction of a more shallow text-based representation or of a mental model” (Leopold y

Leutner, 2012, p. 17). Así, estrategias basadas en el texto o estrategias que ayudan al lector a ir

más allá del texto (McNamara et al., 2007) también afectarán la representación mental que el

aprendiente construya al procesar los textos como material de aprendizaje. La construcción del

significado y la representación son, por tanto, flexibles y dependen de los objetivos y de las

estrategias que tengan los aprendientes:

La mayoría de los lectores saben, con mayor o menor grado de conciencia, si enfrentan

un texto para aprender un determinado contenido o procedimiento, buscar una definición

particular, memorizar cierta información o pasar un tiempo libre. En virtud de esta

decisión del lector, pondrá en acción estrategias diversas para cumplir con ese objetivo.

(Parodi, 2011, p. 151)

De allí se desprende la importancia de los objetivos y del tipo de estrategia cognitiva

cuando un sujeto se enfrenta a la lectura de textos de especialidad. Desde el modelo integral de

comprensión de textos (Peronard y Gómez, 1985), la relación entre comprensión textual y

aprendizaje es estrecha y fundamental, pues el acto de comprender, en tanto acto mental y

lingüístico, implica un cambio en el individuo a través del conocimiento: “no hay conocimiento

sin una especial interiorización del objeto en el sujeto” (Peronard y Gómez, 1985, p. 21). Esta

interiorización, lograda mediante el diálogo entre el yo y la alteridad, permite que el fruto de su

comprensión sea coparticipado y se alcance, de esta manera, la integridad en el acto de la

comprensión humana del texto escrito: “un acto de comprensión no alcanza su plenitud sino

cuando es apto para ser co-participado” (Peronard y Gómez, 1985, p. 22).

Esto se retoma en la Teoría de la comunicabilidad (TC) (Parodi, 2010; 2011; 2014), que

constituye una plataforma teórico-metodológica que consolida y extiende las ideas fundantes de

Peronard y Gómez (1985), por medio de nuevos datos empíricos y nuevos desarrollos teóricos.

El principio básico en que se sustenta es la acreditabilidad de lo comprendido por parte de todo

lector, especialmente si es un lector experto en un dominio de contenido:

La acreditabilidad de lo comprendido es concebida como un mecanismo

psicolingüístico por medio del cual todo lector experto debería ser capaz de dar cuenta

de lo leído y comunicarlo por algún medio, siempre y cuando hubiera logrado construir

una representación mental coherente de los significados del texto, guiado por sus

objetivos de lectura. (Parodi y Julio, 2015, p. 139)

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Este principio impone un circuito de la comunicación que evidencia las relaciones que

la lectura establece con la escritura y con la oralidad, ya que no se trata de macroprocesos

aislados unos de otros. En efecto, el principio irrenunciable de la acreditabilidad “implica

escribir o decir lo comprendido (incluso a uno mismo); todo ello con el propósito de que la

comunicabilidad de lo leído emerja y revele la construcción que el lector ha elaborado en su

mente y en su cerebro” (Parodi, 2011, p. 149). Incluso, para el cumplimiento de este principio,

es posible que este se manifieste a través de otros modos semióticos, distintos al puramente

lingüístico (Parodi y Julio, 2015), lo que implica considerar la diversidad de rutas de lectura y

de géneros discursivos, muchos de los cuales tienen una naturaleza multimodal.

En síntesis, uno de los elementos compartidos en diferentes teorías y modelos de

comprensión del discurso es que el éxito del proceso se debe en gran parte a la capacidad del

lector de formar una representación mental coherente del texto (Graesser et al., 1997;

McNamara et al., 2010; Hall et al., 2014). Los modelos de situación se constituyen en la base

del aprendizaje en toda institución educativa o en una comunidad de práctica: “The goal is often

to learn from a text, that is, to construct a situation model that will remembered and can be used

effectively when the information provided by that text is needed in some way in a later time”

(Kintsch y Kintsch, 2005, p. 76). Esto implica, por un lado, un uso contextualizado de los

textos; y, por otro, resalta que la comprensión profunda del texto exige aprender a partir del

mismo y no solo extraer unidades informativas aisladas.

El aprendizaje también está relacionado con la intertextualidad y el intertexto lector y

las redes asociativas (Mendoza, 2010), pues en el nivel académico superior suele realizarse a

través de la integración de múltiples fuentes. Los primeros esfuerzos de investigación sobre la

comprensión y el aprendizaje a partir de fuentes diversas se construyeron en base a

investigaciones sobre cómo los expertos leen al interior de sus disciplinas. Estos estudios dan

cuenta de la forma en que la lectura de múltiples fuentes involucra procesos cognitivos que no

están presentes al momento de leer un solo texto. Rouet, desde la teoría de los documentos

múltiples (2006), enumera algunos de estos procesos: identificar el origen de cada documento,

comparar la información encontrada en cada uno, integrar la información en una representación

coherente. Asimismo, para el caso de un lector disciplinar, evaluar la evidencia con respecto a

la metodología usada y a los objetivos propuestos y contextualizarlos tanto dentro del

conocimiento previo existente en la literatura, como en lo relativo a los estándares y prácticas

de la disciplina concernida:

This is an inherently intertextual process in which multiple sources of information are

juxtaposed with one another, portions are evaluated and selected, and information is

integrated as part of a process of updating the expert’s mental model about the topic.

(Goldman et al., 2012, p. 357)

Esto implica, por tanto, la integración de modelos situacionales distintos; y, desde este

punto de vista, exige la construcción de una representación derivada de dicha integración.

Desde la teoría del modelo de documento (Perfetti et al., 1999), esta actividad se denomina

razonar con los documentos, puesto que la lectura de múltiples fuentes se realiza para resolver

una tarea particular. Si aplicamos el principio de acreditabilidad de lo comprendido de la TC,

algunas de las tareas escritas que pueden dar cuenta de la lectura de múltiples fuentes son, para

Perfetti et al. (1999), por ejemplo, los resúmenes; esto, porque buscan construir un modelo de

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situación, pero no necesariamente un modelo de intertexto; y, además, debido a la comparación

de documentos que integran un modelo de intertexto con el modelo situacional derivado. Así,

la comprensión de fuentes múltiples implica construir o inferir relaciones, mientras que la

lectura de un solo documento puede apoyarse en pistas o claves provistas por el propio texto

como un todo orgánico.

Indeed, previous studies of multiple-source comprehension have suggested a positive

relationship between processing devoted to integrating and synthesizing across sources

and subsequent performance on measures of learning and comprehension. (Goldman et

al., 2012, p. 357)

De este modo, las relaciones entre los diferentes documentos, las referencias cruzadas,

–explícitas o implícitas– provenientes de la lectura de los textos, se desarrollan dentro de una

representación integrada, lo que permite a los aprendientes “Display greater sensitivity to the

reliability of information sources also tend to learn more of the information” (Goldman et al.,

2012, p. 358). Dentro de este marco, se han desarrollado diversas investigaciones enfocadas en

caracterizar la comprensión a partir de múltiples fuentes; por ejemplo, la investigación de Foltz

et al. (1996), quienes compararon la calidad de la comprensión de lectores expertos y novatos

en el área de Historia por medio de la lectura de una gran cantidad de ensayos.

En el apartado siguiente, reflexionaremos sobre el proceso de comprensión enfocado en

la lectura académica y disciplinar para determinar algunas particularidades del proceso de

comprensión cuando este está asociado a comunidades discursivas específicas y a géneros del

discurso y lectores pertenecientes a culturas diversas de experticia diferenciada.

Comprensión de textos académicos y disciplinares: Leer en y a través de las

disciplinas

La lectura es central en la vida escolar y académica. Asimismo, el texto es uno de los

principales medios a través del cual los estudiantes adquieren conocimientos y conceptos

disciplinares (Mason et al., 2013). Una comprensión textual exitosa es esencial para el

aprendizaje en diferentes materias y especialidades (Otero et al., 2002; Sinatra y Broughton,

2011), incluyendo la formación inicial docente (Castillo Fadić y Sologuren, 2020). Así,

distinguimos dos grandes áreas problemáticas cuando nos enfrentamos a la comprensión de

textos académicos o disciplinares: a) el tipo textual, el género del discurso (Bazerman, 2004;

Parodi, 2008); b) el contenido específico de cada texto, lo que nos remite al rol del conocimiento

disciplinar (Shanahan y Shanahan, 2008) en el macroproceso de comprensión: “The disciplines

share certain commonalities in their use of academic language, they also engage in unique

practices” (Tarchi, 2010, p. 415).

Así, leer, comprender y estudiar textos informativos, expositivos, explicativos-

argumentativos, según las diversas terminologías y clasificaciones en tipología textual

(Ciapuscio, 1994), cuya función es dar cuenta de teorías, conceptos o fenómenos, es una

actividad cognitiva compleja que involucra no solo conocer la estructura de esos textos, sino

también disponer de conocimientos previos sobre el dominio específico tratado en cada texto.

De hecho, la comprensión de textos académicos “involucra, además, habilidades,

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conocimientos lingüísticos y conocimientos disciplinares específicos, asociados a una

comunidad discursiva” (Ibáñez, 2008, p. 205).

Una comunidad discursiva es un “grupo socio-retórico en el cual los intercambios

lingüísticos tienen fines funcionales, fundamentalmente los de mantener y extender el

conocimiento del grupo, así como la de incorporar nuevos miembros” (Swales, 1990, p. 25).

En esta línea, Lave y Wenger (1991) agregan una nueva noción que precisa adecuadamente las

complejas interrelaciones originadas al interior de las instituciones. Las comunidades de

práctica refieren a:

Aquellas relaciones de aprendizaje que se establecen no sólo entre un aprendiz y su

maestro, sino que también involucran a otros, por ejemplo, a otros aprendices más

avanzados, la actividad de aprender se concibe, entonces como un esfuerzo comunitario

para la resolución de problemas o para la consecución de un fin práctico que considera

la interacción grupal. (p. 76)

Las comunidades de práctica, continúan los autores (Lave y Wenger, 1991), se

caracterizan:

- por la existencia de un compromiso mutuo entre subgrupos, que se extienden

eventualmente a la totalidad de los integrantes,

- por compartir una empresa común, cuyas bases son negociables y,

- por tener un repertorio compartido de recursos.

Estas comunidades se crean al interior de las instituciones educativas y se diferencian

de la comunidad discursiva básicamente por ser de entrada abiertas, “sin que necesariamente

haya algún tipo de iniciación o incluso conciencia de pertenencia a una comunidad de este tipo”

(Harvey y Muñoz, 2006, p. 98). Ambas nociones son especialmente útiles para comprender la

coexistencia, convergencia y divergencia de diferentes culturas disciplinares dentro del

entramado universitario, que atraviesan la actividad discursiva de sus integrantes.

Aproximadamente desde los años 80, diferentes disciplinas han centrado su atención en

la historia y las funciones de los géneros especializados. Bathia (1993), por ejemplo, se ha

focalizado en la comunicación legal, así como otros en la científica (Halliday y Hassan, 1989;

Halliday y Martin, 1993). Estudiosos de la retórica y de la comunicación concentran sus

esfuerzos en el artículo experimental (Bazerman, 1988), la reseña de bibliografía en Ciencias

Naturales (Freedmann y Medway, 1994), los ensayos interpretativos (Miller, 1984), entre otros.

En síntesis, los estudios sobre géneros han interesado no solo a lingüistas y analistas del

discurso, sino también a investigadores y docentes de diferentes disciplinas, que quieren

comprender mejor los tipos textuales que circulan en su comunidad de práctica.

Siguiendo a Hyland (2011), entendemos el discurso académico como las diferentes

formas de usar el lenguaje en la academia. Como ya planteamos, este tipo discursivo es

fundamental no solo para transmitir y difundir conocimiento, sino también para incorporar

nuevos miembros, acceder al conocimiento de una disciplina y co-construir conocimiento

especializado. Así, los textos leídos y producidos por especialistas y estudiantes en diferentes

etapas de su trayectoria formativa requieren ser estudiados si entendemos que en tanto discursos

presentan usos contextualizados de acciones y representaciones sociales de las comunidades

verbales “en función de sus necesidades, tendencias y objetivos” (López Alonso, 2014, p. 16).

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Los discursos como práctica social, en consecuencia, no pueden ser disociados de las

instituciones de las cuales emergen.

Pues bien, la comunidad discursiva y la comunidad de práctica apuntan a los entornos

ecológicos, a la ecología sociocultural en la cual los textos son leídos, producidos, modificados

y difundidos a través de diferentes soportes y en contextos especializados. Estas nociones

otorgan al discurso escrito una doble dimensión: como herramienta semiótica privilegiada para

las operaciones intelectuales y como instrumento de comunicación (Arnoux, 2006). De acuerdo

con esto, un género discursivo se entiende como una entidad compleja en la que interactúan una

dimensión lingüística, una social y una cognitiva (Parodi, 2008) y “en que se actualizan

discursivamente los propósitos comunicativos de hablantes y escritores en la interacción

contextualmente situada, por medio de textos concretos que materializan los significados en

elaboración” (Parodi, 2014, p. 129).

Ahora bien, es preciso considerar no solo las demandas del medio social, sino también

aspectos cognitivos y su interacción con las características del texto, además de características

individuales de los sujetos y su nivel de inserción en la comunidad disciplinar: expertos,

semilegos o novatos. El estudio de la comprensión del discurso escrito, inicialmente se

concentró en géneros narrativos de dominios generales, asociados con la cotidianeidad

(Graesser, Singer y Trabasso, 1994); luego, a partir de los últimos quince años, se ha interesado

también por el estudio del procesamiento de géneros disciplinares altamente especializados

(Ibáñez, 2008; Santana, 2010; Parodi y Burdiles, 2015; Parodi, 2015).

Este tránsito desde textos narrativos y cotidianos hacia textos de especialidad ha

ampliado el estudio del procesamiento hacia los textos científicos, expositivos y disciplinares

en diversas áreas del conocimiento y en diversos contextos de lectura; entre estos destaca el

contexto de la enseñanza primaria, secundaria y universitaria. En efecto, la comprensión de

textos expositivos es un proceso complejo que depende de un sinnúmero de factores (Ozuru et

al., 2009). Aunque, como reportan Ozuru et al. (2009), los diversos estudios sobre comprensión

textual no concuerdan en la forma en que las diferencias individuales (habilidades de lectura,

conocimiento previo) interactúan con las características del texto (dificultad, cohesión textual),

un elemento que se supone altamente influyente es el conocimiento previo del lector sobre el

contenido del texto disciplinar, ya que la información explícita en el texto suele no ser suficiente

para construir una representación mental coherente y, por ende, se requiere la contribución del

conocimiento del lector: “los conocimientos previos del lector, sus motivaciones y objetivos de

lectura, su conocimiento de los tipos y géneros discursivos resultan cruciales en la construcción

de una interpretación textual” (Parodi, 2014, p. 69).

De acuerdo con el modelo de Construcción-Integración (Kintsch, 1988), el

conocimiento conceptual se entiende como redes asociativas: cada concepto es representado

por un nodo y las relaciones entre los conceptos, por los pesos de activación de las conexiones

asociativas. Así, expertos y novatos de una comunidad discursiva presentarán importantes

diferencias en la cantidad, organización y accesibilidad de dicha información (Glaser, 1984).

Los expertos en un dominio, para quienes los textos académicos y disciplinares resultan

familiares, podrán acceder, gracias a los índices de recuperación (conceptos claves del texto u

otros índices visuales), a su memoria de largo plazo y podrán utilizarla como una extensión de

su memoria de trabajo, entendida como memoria de trabajo de largo plazo (MTLP) (Ericsson

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y Kintsch, 1995). Gracias a la intermediación de la MTLP, el conocimiento está disponible

inmediatamente para el experto, lo que le facilita construir el modelo de situación del texto. En

base a este constructo, el grado de inserción disciplinar y los conocimientos disciplinares dentro

de los cuales se incluye el conocimiento discursivo, serán fundamentales para comprender

textos académicos.

Otro aspecto esencial para comprender textos académicos son las relaciones semánticas,

que imponen ciertas pautas en el procesamiento de la información a diferentes niveles: “science

text is often structured so that logical connections and meanings between the sentences are

difficult to infer (low cohesion text), making science text particularly hard to understand” (Hall

et al., 2014, p. 74). Así, los textos científicos se caracterizan por una baja cohesión que impone

dificultades en la comprensión del texto. Para Graesser et al. (2003), los textos expositivos están

diseñados para comunicar conocimientos y a menudo incluyen ideas y términos técnicos que

para el lector no son familiares y requieren la activación de procesos de inferencia diferenciales;

estas propiedades de los textos expositivos implican que el procesamiento de este tipo textual

exija procesos inferenciales explícitos e implícitos en un grado mayor que el requerido para

procesar textos narrativos. En otras palabras, la comprensión de textos narrativos y expositivos

es similar, pero existen diferencias cuando nos enfrentamos a la lectura de este último tipo

(Kintsch, 1998).

En este contexto, una habilidad fundamental que recoge la investigación para la lectura

de textos especializados consiste en establecer la cohesión textual por medio de la vinculación

entre los enunciados con o sin marcadores explícitos. El establecimiento de esta cohesión es

esencial para la comprensión exitosa de textos científicos (Hall et al., 2014). Esto apunta a la

búsqueda de la coherencia discursiva como supuesto básico en el proceso de comprensión: “La

cohesión es textual, mientras que la coherencia es, en gran medida, de orden mental. Para

comprender un texto escrito, todo lector debe ir en pos de su construcción” (Parodi, 2011, p.

151). Se necesita, por tanto, entender cómo se construye la coherencia discursiva a través de las

relaciones semánticas verbales o no verbales, marcadas o no marcadas, que muestran la

interacción entre diferentes tipos de información en el entramado textual:

Students, who are starting their secondary school education of science, show greater

learning (comprehension) of science text when it is highly cohesive, as determined by

the use of repetition of nouns and phrases. Comprehension is decreased when text

cohesion is impaired when pronouns are used and the amount of repetition of

nouns/phrases is reduced. (Hall et al., 2014, p. 79)

Así, las relaciones de coherencia, las marcas explícitas e implícitas, las relaciones

semánticas al interior del texto, afectarán los procesos de comprensión y, por ende, exigirán a

los lectores el despliegue de estrategias diferenciales que permitan desarrollar una determinada

ruta de lectura con fines académicos: “academics typically use a high frequency of pronouns in

preference to less ambiguous nouns and using repetition of nouns and phrases” (Hall et al.,

2014, p. 74). Esto hace que el texto académico posea diferencias importantes con textos

narrativos y que su grado de cohesión afecte la activación de determinados procesos

inferenciales y de determinadas estrategias de comprensión.

Van den Broek et al., (2002), en su estudio sobre el proceso de comprensión de textos

científicos (entendidos como expositivos en general) mediante el modelo computacional

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conexionista Landscape, buscan describir los procesos involucrados en la comprensión lectora

y su representación en la memoria. Concluyen que los lectores de textos expositivos tienden a

activar primero las temáticas nuevas y luego las familiares; esto, a diferencia de los textos

narrativos, donde los lectores activan primero temas de gran familiaridad. También los tipos de

coherencia varían entre ambos tipos textuales: en los textos narrativos, los lectores activan

coherencia causal y referencial, mientras que en los expositivos activan otros condicionales,

causales y correferenciales. Así, la comprensión del discurso científico requiere sortear

obstáculos relativos tanto al conocimiento previo de los lectores –ya que se requiere mayor

conocimiento del tema–, como a la coherencia discursiva. En ese sentido:

Los textos expositivos requieren de un procesamiento más intenso que los narrativos.

La comprensión del discurso científico requiere de tipos diferentes de conocimiento para

generar una explicación, tales como un conocimiento abstracto y conceptual, una

argumentación lógico-matemática y un conocimiento procedimental o estratégico.

(Escudero y León, 2007, p. 324)

Esto hace necesario, como plantea Peronard (1992) en los estudios de comprensión,

contar con una teoría del texto, ya que el conocimiento del tipo textual o del género es crucial

para seleccionar una estrategia que posibilite lograr el objetivo propuesto en la tarea

comprensiva:

Las estrategias de comprensión están determinadas, entre otros, por los géneros

discursivos, las tramas textuales, los contenidos específicos, las marcas textuales

explícitas e implícitas, y los tipos de procesos e inferencias que cada texto exija al lector.

(Parodi, 2014, p. 119)

Así, la comprensión de textos disciplinares y académicos, predominantemente

explicativos-argumentativos, activaría procesos inferenciales específicos y diferenciales.

Dentro de este campo investigativo, la sistematización propuesta por la Teoría de la

comunicabilidad ha permitido explorar la comprensión de textos disciplinares y multimodales.

Parodi (2014) corrobora, desde un enfoque naturalista que considera los entornos situados en

los que se comprende el discurso académico y profesional, que los procesos inferenciales no

poseen los mismos patrones en todos los textos, sino que varían según género y especialidad.

La variación disciplinar y el conocimiento genérico son, por tanto, variables de relevancia

cuando se abordan textos de gran complejidad lingüística, cognitiva y sociocultural:

A partir de estos hallazgos empíricos diferenciales en las relaciones semánticas

presentes en textos disciplinares es factible postular que comprender uno u otro texto

especializado no necesariamente requiere los mismos procesos inferenciales y muy

posiblemente tampoco las mismas estrategias. (Parodi, 2014, p. 117)

Se constatan, así, inferencias basadas en relaciones semánticas prototípicas del sistema

verbal en algunos textos especializados y disciplinares. Estos textos requieren precisiones

conceptuales diferentes, conocimientos específicos, tareas diversas y formas de procesamiento

particulares en contextos de gran complejidad cognitiva y comunicativa. Para esto, es necesario

avanzar en la descripción del discurso académico y profesional en español; esto permitirá

sustentar propuestas investigativas y de enseñanza-aprendizaje de la comprensión textual

basadas en corpus, por un lado, y en ejemplares pertenecientes a diversos géneros, por otro, tal

como propone Parodi (2014) dentro de un programa de Leer a través de las disciplinas; de

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hecho, ciertas estructuras y rasgos lingüísticos pueden incidir en el tipo y nivel de comprensión

de lectura, como demostró Parodi (2005) en el procesamiento cognitivo del discurso

especializado en tres áreas técnico-profesionales –marítima, industrial y comercial–,

caracterizado por una prosa informacionalmente muy densa.

Los programas Leer a través de las disciplinas aún son incipientes en Latinoamérica.

En Chile, los principales estudios y propuestas didácticas han sido impulsados por la sede

nacional de la Cátedra Unesco

para la lectura y escritura en todos los niveles educativos

(Parodi, 2010). Esta iniciativa ha jugado un rol cardinal en la configuración de dispositivos

pedagógicos e institucionales (Navarro et al., 2016; Tapia-Ladino et al., 2016) para la enseñanza

de la comprensión de textos en dominios específicos y ha contribuido a superar una visión

restrictiva de la lectura como habilidad básica relegada exclusivamente al sistema escolar

primario y secundario.

Entre los dispositivos institucionales para el fortalecimiento de la lectura en y a través

de las disciplinas, destacamos los programas de Lectura y Escritura Académicas LEA de la

Universidad de Chile y PLEA de la Pontificia Universidad Católica de Chile, y el de

Comunicación y Pensamiento DCP de la Universidad del Desarrollo, Chile, todos de corte

transversal con estrategias específicas por disciplinas o áreas de estudio. También existen

programas focalizados en áreas específicas, alojados en unidades académicas gravitantes para

la sociedad del conocimiento: el programa de Estrategias de comunicación de la Facultad de

Derecho de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Poblete et al., 2018) y el de

Alfabetización académica y profesional Armadillo lab de la Escuela de Ingeniería y Ciencias

de la Universidad de Chile (Sologuren et al., 2019). Ambos, altamente institucionalizados, han

ido abriendo campo a la departamentalización de la enseñanza de la lectura y la escritura

disciplinar y han resaltado su relevancia para el aprendizaje dentro de las disciplinas.

Reflexiones finales

Este artículo se planteó responder a las interrogantes: ¿qué significa comprender un texto

académico/disciplinar? y ¿qué implica comprender un texto académico/disciplinar? La revisión

bibliográfica realizada nos abre un vasto campo de exploración dentro de las teorías y modelos

de la comprensión del discurso escrito. Para responder a estas preguntas, recurrimos a diversas

investigaciones que muestran caminos que deben seguir siendo profundizados.

Respecto de la primera interrogante, la comprensión como un macroproceso mental y

lingüístico, situado y altamente interactivo, en el que un sujeto consciente interactúa con textos

y artefactos y con un entorno en el que utiliza la lectura para cumplir con tareas culturalmente

relevantes dentro de una comunidad. Comprender un texto académico significa, si

consideramos las demandas del medio social, el desarrollo ontogénico del individuo y el

desarrollo de todas sus capacidades intelectuales, participar en una determinada comunidad de

práctica a través de la lectura; esta lectura permite construir una representación coherente de la

Cátedra Unesco para el mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación en América Latina con base en

la lectura y la escritura. Una descripción de esta iniciativa se presenta a continuación:

http://www.elv.cl/catedra_unesco/

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información de los textos, aprender a partir de los textos y desde múltiples fuentes. Se trata, en

consecuencia, de un proceso de interiorización y apropiación, así como de aplicación de

conocimientos en nuevos contextos. Por ello, la plenitud de este proceso requiere que lo

comprendido sea comunicado (TC, Parodi, 2014), pues un proceso profundo de comprensión

permite aprender del texto y no solo reproducir información relevante.

Respecto a la segunda pregunta, la indagación arroja conceptos y constructos clave que

deben seguir siendo profundizados. Comprender un texto disciplinar supone construir un

modelo de situación, en tanto nivel de representación superior, distinguiéndolo de la base

textual y del código de superficie, e integrar la utilización del conocimiento previo con

estrategias cognitivas personales o funcionales (Parodi, 2011) que posibiliten cumplir con el

objetivo de lectura. Además, implica actualizar la capacidad inferencial específica, según las

formas establecidas por las disciplinas para acceder al conocimiento, por lo que los procesos y

estrategias inferenciales no serán comunes a todo proceso lector, sino que variarán a través del

género discursivo, la comunidad de práctica, el grado de inserción disciplinar, las características

lingüísticas y discursivas, muchas veces multisemióticas de los géneros.

Se releva así el papel fundamental del modelo de situación; el estudio de las inferencias

y sus posibilidades en el proceso de comprensión se presentan como un campo de investigación

en desarrollo, que requiere nuevas investigaciones sobre su papel y sus características en

diferentes géneros del discurso académico. La habilidad inferencial debe seguir siendo

investigada con métodos experimentales y no experimentales que puedan determinar qué tipos

de inferencias y de relaciones semánticas requieren estos textos que circulan en culturas

disciplinares específicas. Asimismo, esto debe ser complementado con más y mejores

descripciones de rasgos lexicogramaticales, retóricos y discursivos de los géneros del español

académico y profesional, de modo de establecer qué se lee preferentemente en cada comunidad

y cómo esas lecturas movilizan competencias psicolingüísticas de los sujetos.

Así las cosas, estimamos que los niveles de experticia en la comprensión de los géneros

y el levantamiento de perfiles consistentes y basados en investigación empírica es una necesidad

urgente para enfrentar con éxito los cambios que nos deparan las sociedades cada vez más

complejas en todas sus dimensiones.

Referencias

Alfassi, M. (2004). Reading to learn: effects of combined strategy instruction on high school

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