Musical mediation and reading promotion agents that

influence adolescent reading habits

Mediacio

n musical y agentes de animacio

n a la lectura que

influyen en los ha

bitos lectores de los adolescentes

Milagrosa Parrado Collantes

milagrosa.parrado@uca.es

Universidad de Cádiz

ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-3250-496X

Paula Rivera Jurado

paula.rivera@uca.es

Universidad de Cádiz

ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-4191-1367

Lourdes Sánchez Vera

lourdes.sanchez@uca.es

Universidad de Cádiz

ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-5147-0278

Fecha de recepción: 26/01/2020

Fecha de aceptación: 14/04/2020

Parrado Collantes, M., Rivera Jurado, P., & Sánchez Vera, L. (2020).

Musical mediation and

reading promotion agents that influence adolescent reading habits. Investigaciones Sobre Lectura,

13, 108-122.

DOI: https://doi.org/10.37132/isl.v0i13.304

Parrado Collantes, M., Rivera Jurado, P. y Sánchez Vera, L. (2020). Mediación musical y agentes

de animación a la lectura que influyen en los hábitos lectores de los adolescentes. Investigaciones

Sobre Lectura, 13, 123-136.

DOI: https://doi.org/10.37132/isl.v0i13.304

Publicación en inglés y español

ISSN 2340-8685

108

ISL (2020). Musical mediation and reading promotion agents… ISL, 13, 108-122.

Musical mediation and reading promotion agents that influence

adolescent reading habits

Abstract: This work is part of two research projects of the Plan Propio de Investigación of the

University of Cádiz and aims to analyze the relationship between reading habits and music in

Secondary Education. This general aim is divided into two specific objectives that arise from the

hypotheses which were set out, according to the two phases of analysis that we have defined.

Firstly, we propose to analyze the reading progression of the adolescent in the transition between

primary and secondary education, since it is based on the widespread idea of the change in reading

habits in this educational period. Secondly, we propose to determine if students prefer to read with

music and to specify which genres they listen to while reading, as we consider that this is becoming

a popular practice and that there are genres and types of music that are shared in the musical

universe of the adolescent. The methodology we have followed for this research is divided into

two levels: on the one hand, according to the first phase of analysis, we will focus on participants

from Cádiz (N = 666); other places in Andalusia (Granada and Almeria) (N = 78); and areas of

the rest of Spain (Aragon, Catalonia, Castile–La Mancha and Castile and León) (N = 114). On the

other hand, in the last phase, we will take into account international participants: Braga, Portugal

(N = 95); Łódź, Poland (N = 67); and Valparaíso, Chile (N = 60), to contrast both the national and

international results under the umbrella of Cádiz data. The main findings have led us to consider

teacher formation in methodologies that combine, from an intertextual and interdisciplinary

perspective, music and literature for the creation of permanent reading habits and a further impact

on the formation of literary readers.

Keywords: Reading mediation; Reading habit; Adolescent; Music; Proficient reader.

Parrado Collantes, M., Rivera Jurado, P., & Sánchez Vera, L. (2020).

Musical mediation and

reading promotion agents that influence adolescent reading habits. Investigaciones Sobre Lectura,

13, 108-122.

Doi: https://doi.org/10.17398/1988-8430.29.11

ISSN 2340-8685

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ISL (2020). Musical mediation and reading promotion agents… ISL, 13, 108-122.

Introduction

Researchers, teachers, families and other social mediators (librarians, publishers,

booksellers) interested in literary readers’ formation continue to delve into problems that not only

affect the lack of reading habits among the adolescent population, but also try to understand the

successful activities and practices that manage to catch proficient readers.

One of the causes of reading failure is usually linked to the change from Primary and

Secondary Education, that is to say, when the young reader enters the field of classic literature.

Currently, school reading plans are filled with authors and this selection of books, largely, fails to

catch a generation of teenagers culturally distanced from this literature that they perceive as

disconnected from their interests. All this means a change into reading habits that could either

make academic readings share a space with their vernacular reading or can ultimately lead to

abandoning reading if it is perceived as a school imposition. Thus, it is a key moment for

adolescents to start conceiving themselves –or not– as readers.

After these preliminary approaches, the first phase of analysis of this research will be

focusing on the analysis of adolescents' reading progression, correlating three variables:

educational change from Primary to Secondary Education, adolescent´s reader conception and

gender.

Therefore, after the results obtained in the first phase of analysis, the research is completed

with a second phase based on the analysis, in relation to the mediators that contribute to the reading

and literary education of the adolescent, to investigate the link between music and reading habits.

Finally, we consider it essential to point out that the results of this research, in the two phases on

which we have focused, are the result of a superior research on the reading habits of students,

included in two research projects belonging to the Plan Propio of the University of Cádiz: firstly,

the project Decisive factors in reader habits of students of Secondary School. A study from the

variables of the educational context (PR2017040) (Main researcher: Manuel Francisco Romero

Oliva); and secondly, the project Reading habits in international contexts of Secondary School

students. A study of educational practices for the promotion of reading (PR2018057) (Main

researcher: Ester Trigo Ibáñez).

Theoretical framework

After these initial considerations, it should be taken into account that in adolescence “the

heart’s impetus is proportional to the new wealth of sensitivity, strongly stimulated by sexual

influence and with a tendency to emotional deviations” (Petrini, 1981, p. 136). The author

understands that all this incubation of the new and modification of the old that is generated at this

moment results in the affirmation of what “I” means and the delineation in the consciousness of

an autonomous personality.

When the child rehearses adolescence, this will therefore have repercussions not only at a

physical level, but also at physiological and cognitive levels (Inhelder & Piaget, 1985; Coleman

& Hendry, 1999) and also, at a reading level (Moreno, 1998; Cerrillo, 2015). All these

transformations are going to create a type of reader who begins their Secondary Education with

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ISL (2020). Musical mediation and reading promotion agents… ISL, 13, 108-122.

certain characteristics that we compile in Table 1, which are going to be useful as a starting point

to contextualize the adolescent in the current teaching framework.

Table 1. Reader characterization and criteria for the choice of texts according to Moreno (1998)

and Cerrillo (2015)

Cognitive

phase

Reader characteristics

Texts’ characteristics

Phase of

formal

operations

(From 11 to

15 years old)

• The moment of the

aesthetics–

literary phase,

that is to say, the phase of

total reader development.

•

This is a prepared and

mature reader.

• In general, the reader could

be faced with any type of

reading.

•

The reader knows their

tastes and they do not need

intermediaries.

• They are interested in other

literary genres (poetry,

theatre) and didactics genres

(biographies, knowledge

books, essays).

• Topics should help people to

discover other’s world, to learn

about life as a whole and to deal with

problems and with certain social

responsibilities.

• Adventure, mystery and sentimental

literature: adventure stories,

detective stories, western novels and

romance novels.

• Formally, texts may be longer; they

should have plenty of action and the

data provided should be accurate.

• Characters will appear individually

characterized and the more

unexpected the endings are, the more

interesting they will be.

•

It is time to get started with the

classics.

Nevertheless, this general profile of the adolescent depends on other specific conditions

that can be in correlation with the lack or presences of the habit of reading, as well as the attitude

towards reading. For example, other studies focused on the relationship between genre and

preferences and reading habits in children and pre–adolescents (Jensen, Christy, Krakow, John &

Martins, 2016) and adolescents (Ambròs & Ramos, 2018; Chin, Baoqi & Shaheen, 2019) show

that genre differentiation is significant, with girls having the most fun reading and demonstrating

that there are genres that are more associated with girls and others, however, with boys. We can

illustrate this idea by taking into account the exhaustive bibliographic review about the reading

diversification among girls and boys carried out by Chin, Baoqui & Shadeen (2019):

Halls and Coles (1997b) found that boys prefer reading sports–related non–fiction and comics and other

studies have noted that girls prefer to read books about relationships (Cherland, 1994; Millard, 1997).

However, recent research in Australia by Manuel and Jackson (2003) and Merga (2017) suggests that both

genders read fiction, contrary to common misconceptions that boys only read non–fiction (Chin, Baoqi &

Shaheen, 2019, p. 6).

From this point of view, the habit of reading is therefore analysed from the intrinsic causes

themselves (maturing gestation, genre) and the extrinsic ones (medication). Among the latter,

there are multiple aspects external to the adolescent that surround and influence them in a decisive

way in their habits and reading decisions. The agents involved in the mediation between the texts

and the young reader play an essential role in their reading and literary formation. Thus, as Dueñas,

Tabernero, Calvo & Consejo (2014) affirm: “there is no theoretical approach to the children or

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ISL (2020). Musical mediation and reading promotion agents… ISL, 13, 108-122.

adolescents reading that, first or then, does not turn to the concepts of ‘canon’ and ‘mediation’ as

important explanatory sources” (p. 25). In our case, we obviously insist on the concept of

mediation.

Limiting mediation to the school setting, we firstly find the figure of the teacher as a

mediator. For Mendoza (2010), literature teachers have to ask themselves at least a couple of

questions: “first, that their activity is focused on the mediation between the literary work and the

reader; and second, that the essence of their activity is to form them as readers, over and above

transmitting historicist and/or theoretical contents and learning” (p. 53). In this sense, recent

research on mediation is interested in the figure of the teacher, intentionally called school literary

reading mediator, (Munita, 2014; Fittipaldi & Munita, 2019) because of the specificity of this

mediation focused on recommending and prescribing readings in the context of education. The

activity of this school literary reading mediator is designed from this perspective of training

readers and avoiding a historicist teaching of literature that could lead to the rejection of reading.

Thus, under the school’s umbrella, other decisive practices for the reading habit are

included, in which the participation of the library (Osoro, 2000; Sánchez & Yubero, 2015)

deserves special attention. Nevertheless, we will not talk about this aspect in detail, since the

different fields of reading mediation (including libraries) will be addressed in future research.

However, it is interesting to mention that in the opinion of Aguiló, Florit & Trobat (2013), school

libraries should be a basic pillar for improving student’s reading comprehension and getting them

to acquire good reading habits, since the activities they organize can provide them with a taste for

reading. Moreover, libraries are “an open meeting place to the educational community that allows

the development of informational skills and access to culture from various prisms” (Santos Díaz,

2017, p. 37).

In relation to what Santos Díaz has exposed about the culture kaleidoscope that libraries

represent, teacher mediation and the rest of school practices are involved in a diverse ecosystem

(Romero & Trigo, 2019), much wider that the academic one –where the adolescent vernacular

practices are framed– and will decisively condition the relationship that they have with texts.

Reading time is accompanied by music, favourite books are shared on the web and series, films

and other audiovisual products are occasionally consumed more than the book itself. All these

beliefs and attitudes towards reading extend the traditional concept of educational mediation,

enclosed to the academy field towards the consideration of other new mediators: music, contexts

and image, among others.

According to the latest survey on cultural habits and practices in Spain (2018–2019),

conducted by the Spanish Ministry of Culture and Education, the most frequent cultural activities,

in annual terms, are: listening to music, reading and going to the cinema, with rates of 87.2 %,

65.8 %, and 57.8 %, respectively. Additionally, based on the data collected by Germán Sánchez

Ruipérez Foundation (2019), reading habits are a decisive variable in defining the profile of the

biggest music lovers. Likewise, among the projects they develop, they try to demonstrate how

music –or dance– improves the reading profile when it is combined with strategies to encourage

reading.

Thus, we can consider that the traditional concept of mediation (restricted to school,

family, booksellers and librarians) is open to new agents, such as music. Around the link between

music and reading habits, Garví (2018) confirms how certain types of music can improve reading

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habits, as well as the motivation to read, taking into account the emotional potential of music,

especially in adolescence.

Other interdisciplinary studies linking music and reading expose a relationship of

feedback. From the point of view of reading comprehension, works such as those by Anderson &

Fuller (2010) and Garví, Gustems & Ambrós (2015) show an important association between the

music effects and their impact on reading skills, concluding that music education in high school

can promote the motivation to read. Additionally, in the area of literary education, other studies

project from interculturality and from intertextuality the didactic connection between music and

literature.

We understand, therefore, that the traditional courses that bring readers and books together

are being transformed, but at the same time, they are contributing to the same common objective:

the formation of the literary reader and the creation of stable reading habits. Thus, all these

references lead us to extend the research on shared reading with music in this project. In order to

determine these factors, it is essential to determine whether students prefer reading with music, to

differentiate the genres and types of music, taking previous work on reading as reference on

reading preferences (Rivera, 2019) and musical preferences (Herrera, Cremades & Lorenzo, 2010)

of Secondary Education students and, finally, to project strategic plans that link music and reading.

Objectives and hypotheses

From these theoretical approaches, the research suggests the following objectives and hypotheses:

Table 2. Association between objectives and hypothesis

Main objective: to analyse the connection between the reading habits and the music in Compulsory

Secondary Education

Parts

Objectives

Hypothesis

First

O.1. Consider the reading progression of

the students correlating two variables:

the educational transit from elementary

school to mandatory secondary

education and the self–concept of the

students as readers

H.1. Reading habits are different in

Primary School than in the Spanish

Compulsory Secondary Education

Second

O.2. Determine whether or not the

students prefer reading with music

H.2. The students rather reading with

music: both reading and listening to music

are cultural practices which are normally

linked. So that the music facilitates the

mediation of the reading habits of the

students

O.3. Specify the genres and types of

music that the students listen to while

they read

H.3. There are common genres and types

of music that the students listen to, in the

national and in the international context.

Nevertheless, there are some genres and

kind of music related to the culture of the

different countries

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Method

This investigation belongs to the framework for action of two projects from the Plan Propio

de Investigación from the University of Cadiz, as we said before. It offers a different research in

the contexts where the test sample was carried out.

In this context, we had to make a first determination regarding data processing: the Cadiz

sample (N=666) has been taken as a reference and, based on this, some sub–groups have been

created which to relate, as a first approximation, to other contexts in order to detect whether there

are common or divergent trends.

Participants

The distribution of the proof correspond to these analytical areas: the first one will be

analysed taking into account the informants from Cadiz (N=666), rest of Andalusia (N=78) and

other regions in Spain (N=114), because the reading mediation in the international context will be

specify in other paper. The second area is analysed correlatively, taking into account the

Compulsory Secondary Education students from different autonomous communities in Spain

(Andalusia, Aragon, Catalonia, Castille–La Mancha and Castille and Leon), and from other

countries that participated in the survey (Poland, Portugal and Chile). In this international context,

we had these numbers: Braga (Portugal) (N=95); Łódź (Poland) (N=67); and Valparaiso (Chile)

(N=60).

Instrument

The main instrument that has been used to collect the information is the adaptation of the

survey created by the Education, Culture and Sports Ministry, Reading habits of the Spanish

teenagers (2003). This survey is composed by several dimensions of study, such as the activities

of reading mediation; the digital and analogue reading habits; and the different reading habits

profiles. To illustrate the fields of study of our investigation, we describe and connect them to the

questions of the survey that have been selected to our analysis.

Regarding the first level of analysis, the following questions of the questionnaire have been

taken into account: Do you read more or less now than two years ago (closed–ended question

with the following scale: much less / less / equal / more / much more); Do you like reading (closed–

ended question with this scale: nothing / hardly / something / quite / a lot).

As for the second level, the research resides in two questions: on the one hand, a closed–

answer one, in which the informants had to rate the statement: I like reading listening to music

(scale: totally disagree / quite disagree / neither agree nor disagree / totally agree). On the other

hand, they had to answer to this open–answer question: If when you read you like to listen to music,

could you say what kind of music you listen to and why?

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ISL (2020). Musical mediation and reading promotion agents… ISL, 13, 108-122.

This last question has been analysed by establishing response levels (Table 3). At first, we

distributed the music answers into two articulations: an instrumental one (which includes classical

music and relaxation music) and a vocal one. At the same time, we divided this vocal level into

another one, giving it a double aspect: firstly, a facet of cultural music, according to the country

and region. Secondly, the music based on the experience of the students. The intention is to delimit

the musical genres and types and to identify the in the different geographical contexts.

Table 3. Research levels regarding to musical genres and types

Level 1

Instrumental

Vocal

Level 2

Cultural

Experience music

Country

Music

Spain

Flamenco

Religious music (Semana Santa)

Carnavales

Trap

Rap

Reggaeton

Pop

Rock

Other kind

Portugal

Fado

Pagode

Portuguese Music

Poland

–

Chile

Cumbia

Salsa

Results

Level 1

With regard to the transition from Primary School to Compulsory Secondary Education,

which is represented in the Table 4, we observe an upward trend in the students of the province of

Cadiz (0.31 %) and a downward trend in the informants of Spain (0.24 %), which confirms that

they read less than two years ago. There is also a 0.19 % who say they read less in Andalusia. In

the three places, the rate is 0.23 % (Cadiz), 0.17 % (Andalusia) and 0.33 % (Spain), which

demonstrates a stagnation in the reading habits of these students, regarding their Primary

Education.

Concerning the self–conception of the readers surveyed, and in relation to the previous

analysis, we confirm a standstill since we verify that, again in the three places, 0.38 % (Cadiz),

0.37 % (Andalusia) and 0.45 % (Spain), there is an upward trend in the rate of “something” when

answering if they like to read. On the other hand, both Cadiz and Andalusia agree on 0.25 % in

the rate of “quite”, compared to 0.21 % in Spain.

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Table 4. Results of the survey questions on the transition from Primary School to Compulsory

Secondary Education and self–conception of reading

Items of the survey

Scale

Cadiz

Andalusia

Spain

Do you read more or less now than

two years ago?

0.31

0.10

0.28

Equal

0.23

0.17

0.33

Much more

0.19

0.16

0.11

Less

0.18

0.19

0.24

Much less

0.06

0.04

Do you like reading?

Something

0.38

0.37

0.45

Quite

0.25

0.21

A lot

0.16

0.17

0.19

Hardly

0.12

0.11

0.13

Nothing

0.07

0.03

0.02

Level 2

Firstly, the results for this item and the “totally disagree” indicator represent a positive

upward trend (0.52 % in Cadiz; 0.41. % in Andalusia; and 0.52 % in Spain), which would confirm

the preference of these informants for reading while listening to music and which we represent in

table 5.

Table 5. Results of the question “I like reading listening to music”

Totally

disagree

Quite

disagree

Neither

agree or

disagree

Totally

agree

[…] indicate your

agreement or

disagreement to the

following

Statement: “I like reading

listening to music”

Cadiz

0.16

0.15

0.19

0.52

Andalusia

0.21

0.19

0.14

0.41

Spain

0.16

0.15

0.19

0.52

Next, we will analyse the results related to the different types and genres of music. Let’s

remember that we established two levels. In table 6 we represent, on the one hand, the results of

total instrumental music and, on the other hand, classical music and relaxation music.

In the table 6 we can see that the highest percentage of informants who listen to

instrumental music, with respect to the geographical areas is found in Braga and Valparaiso

(0.25 %) and in Andalusia (0.14 %); specifically, in the case of Braga, students rather listening to

“piano” or “violin” music, using concentration and relaxation as their main reasons. On the other

hand, informants in the city of Valparaiso prefer background music and relaxation one (0.21 %)

making arguments such as “the convenience”; “I like to listen to quiet music without lyrics, since

most of the time I get tangled up reading and humming the song”; “The idea is to be able to create

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ISL (2020). Musical mediation and reading promotion agents… ISL, 13, 108-122.

a quiet atmosphere to concentrate on the book”. “The music evades internal noises”. Interestingly,

one informant considers that this type of music “encourages reading” or that “I feel like I’m

outdoors”.

Furthermore, the reasons of the informants from Andalusia concerning classical music,

specifically in the case of the province of Granada, are revealing since most of the students

highlight that they listen to this type of music because of “a pianist called Yiruma”. Their “Spanish

Language and Literature teacher plays this pianist in class”. These testimonies give us a direct

clue of the mediation of classical music in the reading time.

Table 6. Results of the instrumental music

Music

Cadiz

Andalusia

Spain

Braga

Łódź

Valparaiso

Instrumental

0.11

0.14

0.08

0.25

0.10

0.25

Classical

0.03

0.11

0.02

0.05

0.01

0.03

Background music /

relaxation music

0.07

0.02

0.06

0.2

0.08

0.21

In a second level of analysis, we correlate the music the students listen to, in relation

to the cultural areas of each zone, which we represent in the table 7 (we mark with a – the

areas where the information is not verified).

On the other hand, in the table 7, we observe that, both in the city of Łódź and in

Spain, this information is not verified, although it is noteworthy that an informant from

Catalonia expresses that they listen to music in Catalan (specifically, to a group called Sopa

de Cabra). Among the other centres, it is observed that Valparaiso has the highest percentage

of listeners who listen to cultural music (0.06 % –Latin music–, 0.05 % –cumbia– and

0.02 % –salsa–), followed by Braga, where 0.05 % of informants listen to Portuguese music.

In this case, 0.01 % listen to the most traditional music in Portugal, fado. From Braga, it

should also be considered that one informant reports that they listen to “music from my

country: samba and pagoda”, from which we deduce that new generations of Brazilians (born

in Portugal or from Brazilian parents) listen to the music from their place of origin.

Table 7. Results of cultural music

Music

Cadiz

Andalusia

Spain

Braga

Łódź

Valparaiso

Flamenco

0.02

0.01

–

Carnaval

0.03

–

Religious music

(Semana Santa)

0.03

–

Portuguese music

–

0.05

–

Fado

–

0.01

–

Latin music

–

0.06

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ISL (2020). Musical mediation and reading promotion agents… ISL, 13, 108-122.

Cumbia

–

0.05

Salsa

–

0.02

In the last level of analysis, we represent in table 8 the relationship of regions and

genres of vocal music. To clarify these data, we will now look at the different genres.

Firstly, with regard to trap, Cadiz informants are the ones who consume this genre

the most with 0.13 %, unlike the city of Łódź where this sample does not appear; in fact,

neither there is representation in the Polish city of rock or reggaeton. Among the students

from Cadiz, when expressing a reason for listening to this genre, they repeatedly mention

Bad Bunny or “the singer” (who is supposed to be Bad Bunny). Other important reasons are

“concentration” and “not getting bored reading”. Cadiz, in this genre, is closely followed by

the rest of Spain (0.10 %), where the name of Bad Bunny is repeated again, and also the

name of another Spanish–Canadian trap singer called Kidd Keo.

On the other hand, concerning rap music, the city with the highest representation of

this genre is Braga, with 0.17 %, compared to 0.01 % in Andalusia. In the case of the

informants from Braga, they say that this genre “is satisfactory and minimizes the noises

around me” or that “I don't mind reading listening to this music”. In the case of these

informants, rap is a very favourable genre to listen while reading. We emphasise of this

genre that, among the reasons from the six geographic areas, the word “freedom” seems to

describe why they listen to rap in all of them.

Thirdly, about reggaeton, Andalusia is the place where this genre is highlighted, with

a representation of 0.10%, not verified neither in Łódź nor in Braga. The different reasons

offered by Andalusians are the following ones: “this way I get into the role of the book”;

“this way I don't get bored while I read”. It seems that listening to this kind of music while

the students are reading makes these informants escape from the reading (or with it) through

the rhythm. On the other hand, Cadiz with 0.9 % follows closely Andalusia, coinciding

regionally and adding to the favourable results for reggaeton in the Region. In this sense,

Cadiz informants also express “concentration” and that it “promotes reading”.

Regarding pop music, we find Łódź in first place with 0.16 % and, at the other end,

Cadiz with 0.05 %. Some of the reasons why Polish students prefer this kind of music are:

“pop doesn't bother me when I read” or “it's better for my imagination”; in general, it is the

genre that these teenagers talk about the most. After Łódź, we detected that Andalusia is the

community that prefers pop, these students declare that it is a genre that “makes me happy”

or “relaxes me”.

In fifth place we have the rock genre, represented with the maximum percentage of

0.06% in Braga and without representation either in Spain or in Łódź. In Braga, informants

opt for “metal, rock and punk” and “alternative rock”, as in Valparaiso (0.05 %).

Finally, we will focus on the ‘other’ item in the table, with the highest representation

(0.31 %) in the Portuguese city and the lowest in the province of Cadiz (0.07 %). In the case

of Braga, the references to other styles that are most repeated are indie, electronic, songs in

English and funk; although the music that is most reiterated in this categorisation is jazz, a

genre that is also repeated with insistence in Łódź and in Valparaiso. Braga is followed by

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Łódź with 0.17 %, having in common the genres of Portuguese cities such as indie, although

the most significant response is one of an informant who listens to music that “corresponds

to the atmosphere created in the book”, an information that is also repeated in Spain and

Andalusia (“related to the atmosphere of the subject, for example: if it is from the Middle

Ages, I use medieval music”). Other preferred genres in this categorization are techno and

electronic music, which are repeated as the most popular genres after those mentioned in

Cadiz, Spain and Braga.

Before finishing this category, it is important to point out the appearance of not very

recurrent, though remarkable, Asian genres, such as K–pop or J–pop in places like Cadiz or

Andalusia or music related to anime in places like Valparaiso or Cadiz where one of the

informants claims to listen to it “because I like reading manga”.

Table 8. Results of vocal music

Music

Cadiz

Andalusia

Spain

Braga

Łódź

Valparaiso

Trap

0.13

0.09

0.10

0.07

–

0.1

Rap

0.03

0.01

0.04

0.17

0.06

0.08

Reggaeton

0.09

0.10

0.03

–

0.03

Pop

0.05

0.11

0.06

0.04

0.16

0.07

Rock

0.007

0.03

–

0.06

–

0.05

Other

0.07

0.09

0.11

0.31

0.17

0.2

Discussion and conclusions

After having analysed the data with respect to the phases of analysis, we will explore the

objectives and hypotheses that we set out at the beginning of these pages.

In relation to the first phase of analysis and correlating it to the objective 1, we have

detected that, in general, there is a stagnation in terms of the reading habits of the students

surveyed. The answers to the question Do you read more or less now than two years ago? are

concentrated on the scale of ‘something’. In this section, we discerned that there is a gap around

the question of whether they liked to read and the question of whether they would like to read

more. It is surprising that the informants categorically state that they like to read, but also that they

confess that they would like to read more, which we see as an exercise in reading awareness; as

Artola, Sastre & Barraca (2017) indicate, “the first contacts with reading, during the Primary

School period, will have important repercussions on later schooling, since it will condition to a

great extent the future attitude towards studying and learning” (p. 12).

Regarding the second phase of analysis, we observe that the traditional concept of

mediation is open to new agents, such as music. In this context, our hypothesis was based on the

fact that students prefer to listen to music while reading. We notice that this hypothesis has been

widely ratified. The reason is that both music and reading are normally linked to cultural practices,

facilitating the setting up of reading habits. Thus, we refer to these words of Munita:

ISSN 2340-8685

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ISL (2020). Musical mediation and reading promotion agents… ISL, 13, 108-122.

What vision of literature can be constructed by a subject who does not read literary texts and yet actively

participates in other artistic and cultural circuits such as music? What that person has elaborated with

precision is a vision that reinforces the links and common points that literature maintains with other arts.

Therefore, it is usual that the most recurrent semantic field in the discourse on literary reading is constituted

by the formulations as artistic expression, creation or means of expression (Munita, 2014, p. 270)

An example to reinforce this premise, in particular, based on rap music (remember that it

is one of the preferred genres in the results of our questionnaire) is that on March 4, 2020, the first

book of the Sevillian rapper Tote King was published, who defines himself in one of his songs as

“the greatest lover of literature in the Earth” (Tote King, 2008). The book is prefaced by one of

the most remarkable recent writers: Enrique Vila–Matas. Although this is perhaps one of the most

serious attempts by a rapper to take a step further towards literature (along with the case of

Santiago Villar–Santiuve), many have been the attempts to transform the street into literature.

Some examples are Rayden (which has several volumes published and whose music can be often

heard on commercial radio), Nach, Arkano, Gata Catana, El Chojín, ZPU... These are just

examples that show that rappers can also be models of literacy closer to teenagers, helping to

consolidate the reading habits of our students.

Finally, it is substantiated that teenagers are teenagers everywhere: all of them like what is

trendy. The most important thing for our research is that most of them like the same music, because

that music talks about the issues that arouse the emotions of the boys and girls: love, death, sex...

In general, life taken to the extreme without any restrictions. This is the music our students listen

to and make them tremble, and if we want to consolidate strategies, promote and, ultimately,

consolidate reading habits, we must free ourselves from prejudice and go deep into their life

environment and, why not, their musical scene.

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ISL (2020). Mediación musical y agentes de animación a la lectura… ISL, 13, 123-136.

Mediación musical y agentes de animación a la lectura que influyen

en los hábitos lectores de los adolescentes

Resumen: Este trabajo se enmarca en dos proyectos de investigación del Plan Propio de

Investigación de la Universidad de Cádiz y tiene como objetivo analizar la relación entre los

hábitos de lectura y la música en Educación Secundaria Obligatoria. Este objetivo general se

concreta en dos objetivos específicos que surgen de las hipótesis planteadas, atendiendo a las dos

fases de análisis que hemos delimitado. En primer lugar, planteamos analizar la progresión

lectora del adolescente en el tránsito entre la educación primaria y secundaria, pues se parte de

la idea extendida en torno al cambio de hábitos lectores en esta franja educativa. En segundo

lugar, proponemos determinar si los estudiantes prefieren leer con música y concretar aquellos

géneros que escucha el alumnado mientras lee, puesto que consideramos que esto se está

convirtiendo en una práctica extendida y que existen géneros y tipos de música que son

compartidos en el universo musical del adolescente. Partimos de una metodología que se bifurca

en dos planos: por una parte, con respecto a la primera fase de análisis, nos centraremos en

participantes de Cádiz (N=666); Andalucía (Granada y Almería) (N=78); y zonas del resto de

España (Aragón, Cataluña, Castilla–La Mancha y Castilla y León) (N=114). Por otra parte, en

un último estadio, tendremos en cuenta, además, a informantes internacionales: Braga, Portugal

(N=95); Łódź, Polonia (N=67); y Valparaíso, Chile (N=60), para contrastar los datos nacionales

con los internacionales, bajo el paraguas de los datos gaditanos. Los principales hallazgos nos

han llevado a plantear la formación docente en metodologías que aúnen desde una perspectiva

intertextual e interdisciplinar música y literatura para la creación de hábitos lectores estables que

conduzcan a la formación del lector literario.

Keywords: Mediación lectora; Hábito lector; Adolescentes; Música; Lector competente.

Parrado Collantes, M., Rivera Jurado, P. y Sánchez Vera, L. (2020).

Mediación musical y agentes

de animación a la lectura que influyen en los hábitos lectores de los adolescentes. Investigaciones

Sobre Lectura, 13, 123-136.

Doi: https://doi.org/10.17398/1988-8430.29.11

ISSN 2340-8685

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ISL (2020). Mediación musical y agentes de animación a la lectura… ISL, 13, 123-136.

Introducción

Investigadores, docentes, familias y otros mediadores sociales (bibliotecarios, editores,

libreros), preocupados por conseguir formar lectores literarios, siguen ahondando en aquellas

causas que, de un lado, afectan a la falta de hábitos lectores entre parte de la población

adolescente y, de otro lado, intentan comprender qué actitudes y prácticas exitosas consiguen

atraer y forjar lectores competentes.

Una de estas causas asociadas al fracaso lector suele vincularse con el tránsito entre las

etapas de Educación Primaria y Educación Secundaria, coincidiendo con la entrada del joven

lector en el mundo de la gran literatura. Ahora, los textos y autores clásicos invaden los planes

de lecturas escolares y, en gran medida, esta selección de obras no consigue atrapar a una

generación de jóvenes alejada de esta literatura que perciben desconectada de sus intereses.

Todo ello se traduce en un cambio en los hábitos lectores que, o bien hace convivir las lecturas

académicas con las vernáculas o bien puede desembocar en el abandono de la lectura por

entenderse como una imposición escolar. Es un momento, por tanto, clave para que el

adolescente empiece a concebirse –o no– como lector.

Al hilo de estos planteamientos, el primer nivel de análisis de esta investigación se

concreta en analizar la progresión lectora del adolescente correlacionando tres variables: el

tránsito educativo, la concepción lectora y el sexo.

Por tanto, tras los resultados obtenidos en la primera fase de análisis, la investigación se

completa con un segundo nivel que, entre esta ramificación de mediadores que van a contribuir

a la formación lectora y literaria del adolescente, plantea investigar el vínculo que comparten

la música y los hábitos lectores.

Finalmente, consideramos imprescindible señalar que los resultados de este estudio, en

las dos dimensiones en las que nos hemos centrado, son fruto de una investigación superior,

acerca de los hábitos lectores de los estudiantes, incluida en dos proyectos de investigación del

Plan Propio de la Universidad de Cádiz: en primer lugar, el proyecto Factores determinantes

en los hábitos lectores de los estudiantes de educación secundaria. Un estudio desde las

variables del contexto educativo (PR2017040) (Investigador Principal: Manuel Francisco

Romero Oliva); en segundo lugar, el proyecto Hábitos lectores en contextos internacionales de

estudiantes de educación secundaria. Un estudio de prácticas educativas para el fomento de la

lectura (PR2018057) (Investigadora Principal: Ester Trigo Ibáñez).

Marco teórico

Tras estas consideraciones iniciales, hay que tener en cuenta que la adolescencia supone

una edad en la que “el ímpetu del corazón es proporcional a la nueva riqueza de la sensibilidad,

fuertemente estimulada por el influjo sexual y con tendencia a desviaciones de la afectividad”

(Petrini, 1981, p. 136). Toda esta incubación de lo nuevo y modificación de lo antiguo que se

genera en este momento, entiende el autor, tiene como resultado la afirmación del yo y el

delinearse en la conciencia de una personalidad autónoma.

Por tanto, la llegada del niño a la adolescencia va a tener repercusiones no solo en el

plano físico, sino también en el plano psicológico y cognitivo (Inhelder y Piaget, 1985; Coleman

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ISL (2020). Mediación musical y agentes de animación a la lectura… ISL, 13, 123-136.

y Hendry, 1999) y lector (Moreno, 1998; Cerrillo, 2015). Todas estas transformaciones van a

configurar a un tipo de lector que accede a la Educación Secundaria con unas características

particulares que aunamos en la Tabla 1 y van a servir de punto de partida para contextualizar al

adolescente en el marco de la didáctica actual.

Tabla 1. Caracterizacio

n del lector y criterios para la eleccio

n de los textos segu

n Moreno

(1998) y Cerrillo (2015)

Fase

cognitiva

Características del lector

Características de los textos

Estadio de las operaciones formales

(De los 11 a los 15 años)

• Es el momento de la fase estético–

literaria, es decir, la fase del completo

desarrollo lector.

•

Estamos ante un lector preparado,

maduro.

• En general, el lector podría enfrentarse

a todo tipo de lecturas.

• El lector tiene claros sus gustos y no

necesita intermediarios.

• Se interesa por otros géneros literarios

(poesía, teatro) y didácticos (biografías,

libros de conocimientos, ensayo).

• Los temas deben ayudar a conocer el

mundo de los demás, a formase en el

conjunto de la vi

da y a plantearse

problemas, así como determinadas

responsabilidades sociales.

•

Literatura de aventuras, de misterio y

sentimental: narración de aventuras, relato

policíaco, novela del oeste y novela rosa.

• Formalmente, los textos pueden presentar

mayor extensión; deben ser portadores de

mucha acción y los datos que se ofrezcan

serán exactos.

• Los personajes aparecerán caracterizados

individualmente y los desenlaces resultarán

más interesantes cuanto más imprevistos.

• Es el momento de iniciarse en los clásicos.

Este perfil general del adolescente, no obstante, está sujeto a otras condiciones concretas

que pueden correlacionarse con la falta o creación de un hábito lector, así como la actitud frente

a la lectura. Por ejemplo, otros estudios enfocados a la relación entre el género y las preferencias

y hábitos lectores en niños y pre–adolescentes (Jensen, Christy, Krakow, John y Martins, 2016)

y adolescentes (Ambròs y Ramos, 2018; Chin, Baoqi y Shaheen, 2019) demuestran que la

diferenciación por género resulta significativa, siendo las chicas a quienes más les divierte la

lectura y demostrando que existen géneros que se asocian más a las chicas y otros, en cambio, a

los chicos. Podemos ilustrar esta idea teniendo en cuenta la exhaustiva revisión bibliográfica que

realizan Chin, Baoqi y Shaheen (2019) sobre la diversificación lectora entre chicas y chicos:

Halls and Coles (1997b) found that boys prefer reading sports–related non–fiction and comics and other

studies have noted that girls prefer to read books about relationships (Cherland, 1994; Millard, 1997).

However, recent research in Australia by Manuel and Jackson (2003) and Merga (2017) suggests that both

genders read fiction, contrary to common misconceptions that boys only read non–fiction (Chin, Baoqi y

Shaheen, 2019, p. 6)

Desde esta visión, el hábito a la lectura se analiza, pues, a partir las propias causas

intrínsecas (gestación madurativa, género) y las extrínsecas (mediación). Entre estas últimas,

existen múltiples aspectos externos al adolescente que le rodean e influyen de manera decisiva

en sus hábitos y decisiones lectoras. Los agentes implicados en la mediación entre los textos y el

joven lector juegan un rol esencial en su formación lectora y literaria. Y es que, como indican

Duen

as, Tabernero, Calvo y Consejo (2014, p. 25): “no hay aproximación teórica a la lectura de

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125

ISL (2020). Mediación musical y agentes de animación a la lectura… ISL, 13, 123-136.

niños o jóvenes que no acuda antes o después a los conceptos de ‘canon’ y de ‘mediación’ como

importantes resortes explicativos”. En nuestro caso, incidimos en el concepto, obviamente, de

mediación.

Acotando la labor de mediación al ámbito escolar nos encontramos, en primer lugar, la

figura del docente como mediador. Para Mendoza (2010), los profesores de literatura han de

plantearse, por lo menos, un par de cuestiones: “primero, que su actividad esta

centrada en la

mediación entre la obra literaria y el lector; y segundo, que lo esencial de su actividad es

formarles como lectores, por encima de transmitir contenidos y aprendizajes historicistas y/o

teóricos” (p. 53). En este sentido, investigaciones recientes sobre mediación se interesan por la

figura del docente denominándose intencionadamente mediador escolar de lectura literaria

(Munita, 2014; Fittipaldi y Munita, 2019) a causa de la especificidad de esta mediación centrada

en la recomendación y prescripción de lecturas en el contexto educativo. La actividad de este

mediador escolar de lectura literaria se dibuja desde esta perspectiva de formar lectores y huir de

una enseñanza historicista de la literatura que pueda desembocar en el rechazo por la lectura.

Así, bajo el paraguas de la escuela, se incluyen otras prácticas que resultan decisivas para

el hábito de la lectura y en las que la participación de la biblioteca (Osoro, 2000; Sánchez y

Yubero, 2015) merece especial atención; no obstante, no nos detendremos en este aspecto

detalladamente ya que, los diferentes ámbitos de mediación lectora (incluidas las bibliotecas) se

abordarán en futuras investigaciones. Con todo, nos supone interesante mencionar que, en

opinión de Aguiló, Florit y Trobat (2013), las bibliotecas escolares han de ser un pilar básico

para mejorar la comprensión lectora del alumnado y conseguir que se adquieran buenos hábitos

de lectura, ya que a través de las actividades que en ellas se realizan puede fomentarse el gusto

por la lectura. Más aún, las bibliotecas son

“un lugar de encuentro abierto a la comunidad

educativa que permite el desarrollo de competencias informacionales y el acceso a la cultura

desde diversos prismas” (Santos Díaz, 2017, p. 37).

En relación con lo expuesto por Santos Díaz sobre este caleidoscopio cultural que

suponen las bibliotecas, la mediación del docente y el resto de las prácticas escolares se ven

envueltas en un ecosistema diverso (Romero y Trigo, 2019) mucho más amplio que el académico

–donde se enmarcan las prácticas vernáculas adolescentes–, y van a condicionar de manera

decisiva la relación que estos tienen con los textos. La hora de la lectura se acompaña de música,

los libros favoritos se comparten en la red y las series, películas y otros productos audiovisuales

se consumen, en algunas ocasiones, más que el propio libro. Todas estas creencias y actitudes

hacia la lectura hacen ampliar el concepto tradicional de mediación docente acotado al ámbito

académico hacia la consideración de otros nuevos mediadores: la música, los contextos y la

imagen, entre otros.

Según la última encuesta sobre hábitos y prácticas culturales en España (2018–2019)

realizada por el Ministerio de Cultura y Deporte, del Ministerio de Educación y Formación

Profesional, aquellas actividades culturales más frecuentes, en términos anuales, son: escuchar

música, leer e ir al cine, con tasas del 87.2 %, el 65.8 % y el 57.8 %, respectivamente. Asimismo,

a tenor de los datos recabados por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez (2019), los hábitos

de lectura son una variable decisiva para la definición del perfil de los grandes aficionados a la

música. Igualmente, entre los proyectos que desarrollan, tratan de demostrar cómo la música –o

la danza– potencian el perfil lector cuando se combinan con estrategias de fomento de la lectura.

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Así pues, podemos pensar que el concepto tradicional de mediación (restringido a la

escuela, familia, libreros y bibliotecarios) se abre a nuevos agentes, como la música. En torno al

vínculo que comparten la música y los hábitos lectores, Garví (2018) comprueba cómo

determinados tipos de música pueden mejorar el hábito de la lectura, así como la motivación a

leer teniendo en cuenta el potencial emocional de la música, especialmente, en la adolescencia.

Otros estudios interdisciplinares que vinculan música y lectura ponen de manifiesto una

relación de retroalimentación. Desde el ámbito de la comprensión lectora, trabajos como los de

Anderson y Fuller (2010) y Garví, Gustems y Ambròs (2015) muestran una importante

asociación entre los efectos de la música y su repercusión en las habilidades lectoras,

concluyendo que desde la educación musical en Secundaria puede propiciarse la motivación a la

lectura. Por otra parte, desde el campo de la educación literaria, otros estudios proyectan desde

la interculturalidad (Trigo, Rodríguez y Moreno, 2019) y desde la intertextualidad (Escobar,

2010; De Vicente–Yagüe, 2013; 2015) el encuentro didáctico entre la música y la literatura.

Entendemos, por tanto, que los cauces tradicionales que unen lector y obra están

transformándose pero que, igualmente, están contribuyendo a mismo objetivo común: la

formación del lector literario y la creación de hábitos lectores estables. Así pues, todas estas

referencias nos conducen en este trabajo a ampliar la investigación en torno a la lectura

compartida con música. Para determinar estos factores es ineludible determinar si los estudiantes

prefieren la lectura con música; diferenciar los géneros y tipos de música, tomando trabajos

precedentes en torno a preferencias lectoras (Rivera, 2019) y musicales (Herrera, Cremades y

Lorenzo, 2010) de estudiantes de Educación Secundaria y, por último, proyectar líneas

estratégicas que relacionen la música y la lectura.

Objetivos e hipótesis

Desde estos planteamientos, esta investigación sugiere los siguientes objetivos e

hipótesis:

Tabla 2. Relación entre objetivos e hipótesis

Objetivo principal: analizar la relación entre los hábitos de lectura y la música en Educación Secundaria Obligatoria

Dimensiones

Objetivos

Hipótesis

Primera

O.1. Considerar la progresión lectora

del adolescente correlacionando

dos variables: el tránsito educativo

y la concepción lectora

H.1. Se parte de la idea del cambio de hábitos lectores

en el tránsito de educación primaria a secundaria

Segunda

O.2. Determinar si los estudiantes prefieren

o no leer con música

H.2. El alumnado prefiere escuchar música mientras lee:

son prácticas culturales que normalmente van ligadas,

con lo que la música facilita la mediación en los

hábitos lectores de los informantes

O.3. Concretar los géneros y

tipos de música que escucha

el alumnado mientras lee

H.3. Hay géneros y tipos de música comunes que escuchan

los informantes, tanto en el contexto nacional como

en el internacional; no obstante, hay algunos géneros

y tipos relacionados con la cultura en los diferentes países

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Método

Esta investigación que, como se ha indicado anteriormente, se encuadra en el marco de

actuación de dos proyectos del Plan Propio de Investigación de la Universidad de Cádiz, ofrece

una muestra dispar en los diferentes contextos donde se ha desarrollado la muestra de análisis.

En este sentido, hemos debido tomar una primera determinación con respecto al tratamiento de

datos: la muestra gaditana (N=666) se ha tomado como referencia y, a partir de ella, se han creado

subgrupos que se han tratado de relacionar, a modo de primera aproximación, con otros contextos

para detectar si existen tendencias comunes o divergentes.

Participantes

La distribución de la muestra se corresponde con los siguientes ámbitos de análisis: el

primero se analizará teniendo en cuenta a los informantes de Cádiz (N=666), resto de Andalucía

(N=78) (a partir de ahora, etiquetado como “Andalucía”) y resto de España (N=114) (a partir de

ahora, etiquetado como “España”), ya que la mediación en el contexto internacional se concretará

en otro estudio. El tercero se analizará de manera contrastiva teniendo en cuenta a los estudiantes

de E.S.O. de centros educativos de diversas comunidades autónomas de España (Andalucía,

Aragón, Cataluña, Castilla–La Mancha y Castilla y León) y de otros países participantes

(Polonia, Portugal y Chile). Tomamos como zona de contraste la provincia de Cádiz e

incorporamos de esta manera a los demás focos: en el contexto nacional, Andalucía (Granada y

Almería); España (Aragón, Cataluña, Castilla–La Mancha y Castilla y León). En el contexto

internacional, contamos con los datos de los informantes de Braga (Portugal) (N=95); Łódź

(Polonia) (N=67); y Valparaíso (Chile) (N=60).

Instrumento

El instrumento principal que se ha tenido en cuenta para la recogida de datos es la

adaptación del cuestionario confeccionado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte:

Los hábitos lectores de los adolescentes españoles (2003). En él se recogen varias dimensiones

de estudio en torno a la lectura y sus hábitos y preferencias, por ejemplo, las actividades de

mediación lectora; los consumos lectores digitales y analógicos; y los perfiles y hábitos lectores.

Para ilustrar los ámbitos de recogida de datos para nuestro estudio, nos detendremos en cada uno

de los niveles de análisis y los relacionaremos con las preguntas del cuestionario en las que nos

hemos basado.

En el primer nivel de análisis se han tenido en cuenta las siguientes preguntas del

cuestionario: ¿Ahora lees más o menos que hace dos años? (pregunta de carácter cerrado, con

escala: mucho meno / menos / igual / más / mucho más); ¿Te gusta leer? (pregunta de carácter

cerrado con escala: nada / muy poco / algo / bastante / mucho).

Con respecto al segundo nivel, su investigación reside en dos preguntas: por un lado, una

de carácter cerrado, en la que los informantes tenían que contestar a la afirmación Me gusta leer

escuchando música muchos (con escala: totalmente en desacuerdo / bastante en desacuerdo / ni

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ISL (2020). Mediación musical y agentes de animación a la lectura… ISL, 13, 123-136.

acuerdo ni en desacuerdo/ totalmente de acuerdo). Por otro lado, debían contestar a una pregunta

de carácter abierto: Si cuando lees te gusta escuchar música, ¿podrías decir qué tipo de música

escuchas y por qué?

Esta última pregunta se ha analizado mediante el establecimiento de niveles de respuestas

(Tabla 3). En principio, dividimos la música en dos articulaciones: una instrumental (incluyendo

la música clásica y la música de corte relajante) y una vocal. A su vez, dividimos este nivel vocal

en otro, otorgándole una doble vertiente: en primer lugar, una faceta de música cultural,

dependiendo del país y la región. En segundo lugar, nos fijamos en la música que podemos

denominar como vivencial. La intención es acotar los géneros y tipos musicales de referencia de

los distintos contextos geográficos.

Tabla 3. Relación de niveles de investigación con respecto a los géneros y tipos musicales

Nivel 1

Instrumental

Vocal

Nivel 2

Cultural

Vivencial

País

Música

España

Flamenco

Semana Santa

Carnavales

Trap

Rap

Reggaetón

Pop

Rock

Otros

Portugal

Fado

Pagode

Música portuguesa

Polonia

–

Chile

Cumbia

Salsa

Resultados

A continuación, iremos presentando los resultados, según los niveles de análisis que

hemos descrito con anterioridad.

Nivel 1

Con respecto al tránsito de Educación Primaria a Secundaria, que se representa en la tabla

4, observamos una tendencia al alza en el alumnado de la provincia de Cádiz (0.31 %) y una

tendencia a la baja en los informantes de España (0.24 %), que confirman leer menos que hace

dos años. Se advierte también un 0.19 % que dice leer menos en Andalucía. Se coincide en los

tres núcleos con un 0.23 % (Cádiz), 0.17 % (Andalucía) y un 0.33 % (España) con respecto al

índice “igual”, lo que confirma un estancamiento en los hábitos lectores de este alumnado con

respecto a su etapa de Educación Primaria.

En relación con la propia concepción por parte de los lectores encuestados y concerniente

al análisis anterior, confirmamos ese estancamiento en el tránsito, ya que reparamos en que, de

nuevo en los tres núcleos, 0.38 % (Cádiz), 0.37 % (Andalucía) y un 0.45 % (España), hay una

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tendencia al alza en el índice “algo” a la hora de contestar si les gusta leer. Por otra parte, tanto

Cádiz como Andalucía coinciden en un 0.25 % en el registro “bastante”, frente al 0.21 % de

España.

Tabla 4. Resultados de las preguntas del cuestionario sobre el tránsito de Primaria a Secundaria

y la propia concepción lectora

Ítems del cuestionario

Escala

Cádiz

Andalucía

España

¿Ahora lees más o menos que hace dos años?

Más

0.31

0.10

0.28

Igual

0.23

0.17

0.33

Mucho más

0.19

0.16

0.11

Menos

0.18

0.19

0.24

Mucho menos

0.06

0.04

¿Te gusta leer?

Algo

0.38

0.37

0.45

Bastante

0.25

0.21

Mucho

0.16

0.17

0.19

Muy poco

0.12

0.11

0.13

Nada

0.07

0.03

0.02

Nivel 2

En primer lugar, los resultados con respecto a este ítem y el indicador “totalmente en

desacuerdo” representan una tendencia al alza positiva (0.52 % en Cádiz; 0.41. % en Andalucía;

y 0.52 % en España), lo que confirmaría la preferencia de estos informantes por leer escuchando

música y que representamos en la tabla 5.

Tabla 5. Resultados del ítem de la pregunta “me gusta leer escuchando música”

Totalmente

desacuerdo

Bastante

en desacuerdo

Ni acuerdo

ni desacuerdo

Totalmente

de acuerdo

[…] indica tu grado de acuerdo

o desacuerdo con las siguientes

informaciones:

“me gusta leer escuchando música”

Cádiz

0.16

0.15

0.19

0.52

Andalucía

0.21

0.19

0.14

0.41

España

0.16

0.15

0.19

0.52

A continuación, analizaremos los resultados relacionados con los diferentes tipos y

géneros de música. Recordemos que establecimos dos niveles. En la tabla 6 representamos, por

una parte, los resultados de la música instrumental total y, por otra parte, la música clásica y la

música de ambiente y relajación.

En la tabla 6 podemos advertir que el porcentaje más alto de informantes que escuchan

música instrumental con respecto a las zonas geográficas se encuentra en Braga y Valparaíso

(0.25 %) y en Andalucía (0.14 %); específicamente, en el caso de Braga, el alumnado prefiere la

música de “piano” o “violín”, esgrimiendo como razón fundamental la concentración y la

relajación. Por otro lado, los informantes de la ciudad de Valparaíso prefieren la música de

ambiente / relajación (0.21 %) aduciendo razones como la “comodidad”; “Me gusta escuchar

música pacífica y sin letra, ya que la mayoría de las veces me enredo al leer y tararear la canción”;

“La idea es poder crear una atmósfera tranquila para concentrarse en el libro. La música evade

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de los ruidos internos”. Es interesante que un informante resalte que este tipo de música “anima

a leer” o que “siento que estoy fuera al aire libre”.

Es sugerente, de igual modo, observar las razones del caso de Andalucía, con respecto a

la música clásica (0.11 %), ya que, específicamente, en el caso de la provincia de Granada, la

mayoría del alumnado recalca que escucha este tipo de música debido a “un pianista que se llama

Yiruma. Lo pone la profesora de lengua en clase”. Estos testimonios nos ofrecen una pista directa

en cuanto a la mediación de música clásica en la hora de lectura.

Tabla 6. Resultados de la música instrumental

Música

Cádiz

Andalucía

España

Braga

Łódź

Valparaíso

Instrumental

0.11

0.14

0.08

0.25

0.10

0.25

Clásica

0.03

0.11

0.02

0.05

0.01

0.03

Ambiente / relajación

0.07

0.02

0.06

0.2

0.08

0.21

En un segundo nivel de análisis, relacionamos la música que escucha el alumnado, en

relación con los ámbitos culturales de cada zona, y que representamos en la tabla 7 (marcamos

con un – los ámbitos donde no se verifica la información).

Por otra parte, en la tabla 7 observamos que, tanto en la ciudad de Łódź como en España,

estos datos no se verifican, aunque es reseñable que un informante de Cataluña expresa que

escucha música en catalán (específicamente, de un grupo que se llama Sopa de Cabra). De los

demás núcleos, se repara en que en Valparaíso se encuentra el mayor porcentaje con respecto a

los demás territorios donde se escucha música con un carácter más cultural (0.06 % –música

latina–, 0.05 % –cumbia– y 0.02 % –salsa–), seguida de Braga donde un 0.05 % de los

informantes escucha música portuguesa, en general. En este caso, un 0.01 % escucha la música

más tradicional de Portugal, el fado. De Braga, también hay que resaltar que un informante relata

escuchar “música de mi país: samba y pagode

”, de lo que deducimos que son nuevas

generaciones de brasileños (de nacimiento o nacidos en Portugal con padres brasileños) que

escuchan la música de su lugar de origen.

Por otra parte, con respecto a Andalucía y al caso concreto de Cádiz, el flamenco es

escuchado un 0.01 % y un 0.02 % respectivamente, a lo que los gaditanos aducen razones como

“lo llevo dentro” o que “me anima a leer”. Asimismo, en el caso de Cádiz, se ven representadas

dos manifestaciones culturales (en el caso de la Semana Santa, religiosa también) que tienen

mucho peso en la provincia (0.03 % en ambos casos). Con respecto a los carnavales, el nombre

que se repite en este caso es el del venerado Juan Carlos Aragón; en el caso de la Semana Santa,

los informantes alegan que les “tranquiliza”.

Tabla 7. Resultados de la música según aspectos culturales

Música

Cádiz

Andalucía

España

Braga

Łódź

Valparaíso

Flamenco

0.02

0.01

–

Carnaval

0.03

–

Semana Santa

0.03

–

Música portuguesa

–

0.05

–

Subgénero de la samba.

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Fado

–

0.01

–

Música latina

–

0.06

Cumbia

–

0.05

Salsa

–

0.02

En un último nivel de análisis, representamos en la tabla 8 la relación de las regiones y

los géneros de música de tipo vocal. A continuación, para ir clarificando estos datos nos

detendremos en los distintos géneros.

En primer lugar, con respecto al trap, los informantes gaditanos son los que más

consumen este género con un 0.13 %, a diferencia de la ciudad de Łódź en la que esta muestra

no aparece; de hecho, tampoco hay una representación en la ciudad polaca ni del rock ni del

reggaetón. Entre el alumnado de Cádiz, a la hora de expresar un motivo para escuchar este

género, mencionan de manera repetida a Bad Bunny o “el cantante” (que se presupone que es él

mismo). Otras razones importantes son “la concentración” y “no aburrirme leyendo”. A Cádiz,

en este género, le sigue muy de cerca el resto de España (0.10 %), en cuya muestra vuelve a

repetirse el nombre de Bad Bunny y, además, de otro trapero hispano–canadiense llamado Kidd

Keo.

Por otra parte, con respecto al rap, la ciudad con más representación de este género es

Braga, con un 0.17 %, frente al 0.01 % de Andalucía. En el caso de los informantes bracarenses,

relatan que este género “es satisfactorio y minimiza los ruidos a mi alrededor” o que “así no me

importa leer”. En el caso de estos informantes, el rap es un género muy propicio para la lectura.

De este género se destaca que, entre las razones de los seis ámbitos geográficos, aparece la

palabra “libertad” para describir por qué escuchan rap.

En tercer lugar, acerca del reggaetón, el lugar preferido de este género es Andalucía, con

un 0.10 % de representación, no verificándose ni en Łódź ni en Braga. Las dispares razones que

ofrecen los andaluces son que “así me meto en el papel del libro” o “así no me aburro mientras

leo”. Parece que escuchar esta música mientras se lee hace que estos informantes se evadan de

la lectura (o con ella) a través del ritmo. De manera contrastiva, Cádiz con un 0.9 % sigue a

Andalucía de cerca, coincidiendo regionalmente y sumándose a los resultados favorables para el

reggaetón en la Comunidad. En este sentido, los informantes gaditanos también expresan

“concentración” y que “anima a leer”.

Con respecto al pop, encontramos a Łódź en primer lugar con un 0.16 % y, en el otro

extremo, a Cádiz con un 0.05 %. Entre las razones de los polacos para preferir esta música

aparecen: “el pop no me molesta cuando leo” o que “es mejor para mi imaginación”; en general,

es el género del que más hablan estos adolescentes. Después de Łódź, advertimos que Andalucía

es la comunidad que prefiere al pop, declarando estos estudiantes que es un género que “me

alegra” o “me relaja”.

En quinto lugar, tenemos el rock, representado con el porcentaje máximo de un 0.06 %

en Braga y sin representación ni en España ni en Łódź. En Braga, los informantes se decantan

por el “metal, rock y punk” y por el “rock alternativo”, al igual que en Valparaíso (0.05 %).

Por último, nos centraremos en la casilla de “otros”, contando con la mayor

representación (0.31 %) la ciudad portuguesa y la menor, la provincia gaditana (0.07 %). En el

caso de Braga, las referencias a otras músicas que más se repiten son el indie, la música

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electrónica, la música inglesa y el funk, aunque la música que más se desarrolla en esta

categorización es el jazz, género que también se repite de forma insistente en Łódź y en

Valparaíso. A Braga le sigue Łódź con un 0.17 %, teniendo en común con la ciudad portuguesa

géneros como el indie, aunque la respuesta más significativa es la de un informante que escucha

la música que “se corresponde con el ambiente creado en el libro”, cuestión que se repite también

en España y en Andalucía (“ambientada en el tema, por ejemplo: si es de la Edad Media, uso

música medieval”). Otros géneros preferidos en esta categorización son el techno y la música

electrónica, que se repiten alzándose como los géneros más populares después de los

mencionados en Cádiz, España y Braga.

Antes de terminar esta categoría, es importante señalar la aparición de géneros asiáticos

que no son muy recurrentes, aunque reseñables, como el K–pop o el J–pop

en sitios como Cádiz

o Andalucía (“porque me ayuda a más no poder”) o la música relacionada con el anime en sitios

como en Valparaíso o en Cádiz donde uno de los informantes alega escucharla “porque me gusta

leer manga”.

Tabla 8. Resultados de la música según aspectos culturales

Música

Cádiz

Andalucía

España

Braga

Łódź

Valparaíso

Trap

0.13

0.09

0.10

0.07

–

0.1

Rap

0.03

0.01

0.04

0.17

0.06

0.08

Reggaetón

0.09

0.10

0.03

–

0.03

Pop

0.05

0.11

0.06

0.04

0.16

0.07

Rock

0.007

0.03

–

0.06

–

0.05

Otros

0.07

0.09

0.11

0.31

0.17

0.2

Discusión y conclusiones

Después de haber analizado los datos con respecto a las fases de análisis, nos iremos

deteniendo en los objetivos y las hipótesis que nos marcamos al principio de estas páginas.

En relación con la primera fase de análisis y el objetivo 1, hemos detectado que, en

general, hay un estancamiento con respecto a los hábitos lectores del alumnado encuestado,

concentrándose todas las respuestas en la escala “algo” a la pregunta de si leían más o menos que

hace dos años. En este ámbito, verificamos que existe un vacío en torno a la pregunta de si les

gustaba leer y la pregunta de si les gustaría leer más. Es sorprendente que los informantes afirmen

categóricamente que les guste leer, pero también que confiesen que les gustaría leer más, lo que

atisbamos como un ejercicio de conciencia lectora, pues como indican Artola, Sastre y Barraca

(2017), “los primeros contactos con la lectura, durante la etapa de primaria, tendrán importantes

repercusiones en la escolaridad posterior, ya que condicionarán en gran medida la futura actitud

hacia el estudio y el aprendizaje” (p. 12).

Con respecto a la segunda fase de análisis, observamos que el concepto tradicional de

mediación se abre a nuevos agentes, como la música. En este sentido, nuestra hipótesis se

apoyaba en que el alumnado prefiere escuchar música mientras lee. Vemos que esta hipótesis ha

Pop coreano y japonés.

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sido ampliamente ratificada. La razón de ello es que tanto la música como la lectura son prácticas

culturales que normalmente van ligadas, con lo que la música facilita la mediación en los hábitos

lectores de los informantes. Así, nos referimos a estas palabras de Munita:

¿Qué visión de la literatura puede hacer construido un sujeto que no lee textos literarios y que, no obstante,

tiene una activa participación en otros circuitos artísticos y culturales como el de la música? precisamente,

lo que esa persona ha elaborado es una visión que refuerza los vínculos y puntos comunes que la literatura

mantiene con otras artes. Por ello, no es extraño que el campo semántico más recurrente en su discurso

sobre lectura literaria esté conformado por formulaciones como expresión artística, creación o medio de

expresión” (Munita, 2014, p. 270).

Un ejemplo para reforzar esta premisa, en concreto, basándonos en el rap (recordemos

que es uno de los géneros preferidos en los resultados de nuestro cuestionario) es que, el cuatro

de marzo de 2020 veía la luz el primer libro del rapero sevillano Tote King, quien se define en

una de sus canciones como “el mayor amante de literatura sobre la faz de la tierra” (Tote King,

2008). El libro está prologado por uno de los escritores más notables de nuestro siglo: Enrique

Vila–Matas. Aunque quizá este sea uno de los intentos más serios por parte de un rapero por dar

un paso más hacia la literatura (junto al caso de Santiago Villar –Santiuve–), muchos han sido

los intentos de ellos por transformar la calle en literatura. Algunos ejemplos son Rayden (quien

cuenta con varios volúmenes publicados y cuya música suena en la radio comercial con

frecuencia), Nach, Arkano, Gata Catana, El Chojín, ZPU… Son solo ejemplos que demuestran

que los raperos también pueden ser modelos lecto–literarios más cercanos a los adolescentes,

ayudando a reforzar los hábitos lectores de nuestro alumnado.

Por último, se comprueba que los adolescentes lo son en cualquier parte del mundo: a

todos les gusta lo que está de moda. Lo más importante para nuestra investigación es que a la

mayoría le gusta la misma música, porque hablan de los temas que mueven a cualquier

adolescente: el amor, la muerte, el sexo… en general, la vida llevada al extremo sin cortapisas.

Esto es lo que escucha y hace vibrar a nuestro alumnado y, si queremos afianzar estrategias,

promover y, en última instancia, afianzar hábitos lectores, debemos liberarnos de prejuicios y

adentrarnos en su entorno vital y, por qué no, el musical.

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