What do Spanish adolescents read? A study of analog reading
consumption
¿Qué leen los adolescentes españoles? Un estudio de los
consumos de lectura analógica
Ester Trigo Ibáñez
ester.trigo@uca.es
Universidad de Cádiz
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-3035-4398
Inmaculada Clotilde Santos Díaz
santosdiaz@uma.es
Universidad de Málaga
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-0066-7783
Susana Sánchez Rodríguez
susana.sanchez@uca.es
Universidad de Cádiz
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-3907-3795
Fecha de recepción: 11/11/2019
Fecha de aceptación: 19/12/2019
Trigo Ibáñez, E., Santos Díaz, I. C., & Sánchez Rodríguez, S. (2020).
What do Spanish
adolescents read? A study of analog reading consumption. Investigaciones Sobre Lectura, 13, 35-
53.
DOI: https://doi.org/10.37132/isl.v0i13.278
Trigo Ibáñez, E., Santos Díaz, I. C. y Sánchez Rodríguez, S. (2020). ¿Qué leen los adolescentes
españoles? Un estudio de los consumos de lectura analógica. Investigaciones Sobre Lectura, 13,
54-71.
DOI: https://doi.org/10.37132/isl.v0i13.278
Publicación en inglés y español
ISSN 2340-8685
35
ISL (2020). What do Spanish adolescents read?… ISL, 13, 35-53.
What do Spanish adolescents read? A study of analog reading
consumption
Abstract: This work is part of the project “Determining factors in the reading habits of secondary
school students. A study from the variables of the educational context” (PR2017040), funded by
the Own Research Plan of the University of Cádiz. The main objective is to know the reading
consumption of Spanish teenagers. Specifically, the consumption of analog reading of students of
1
st
year of Compulsory Secondary Education in Spain is studied. A sample of students from the
province of Cádiz (n=664) and from other Spanish provinces (n=192) responded to a questionnaire
about their reading habits. It allowed, in the first instance, to determine if informants enjoy reading
and, later, to gather information about what and in what format they read, the criteria on which
they are based to choose their readings, how much time they dedicate to read and where they get
their readings. The results indicate that this sector of the population prefers reading adventure
books, chooses books by subject, reads more during holidays and uses their own books. However,
it is confirmed that the development of the reading habit is still a subject to pass.
Keywords: Reading habits; Reading consumption; Types of reading; Secondary Education.
Trigo Ibáñez, E., Santos Díaz, I. C., & Sánchez Rodríguez, S. (2020) What do Spanish adolescents
read? A study of analog reading consumption. Investigaciones Sobre Lectura, 13, 35-53.
DOI: https://doi.org/10.37132/isl.v0i13.278
ISSN 2340-8685
36
ISL (2020). What do Spanish adolescents read?… ISL, 13, 35-53.
Introduction
Reading is a constant concern in today’s society. In fact, the media frequently set their
sights on the reading habits of young people. This is stated, for example, in recent articles in two
high-circulation Spanish newspapers. On the one hand, Peio H. Riaño, on 27
th
January 2019 in
“Mejor el móvil que un libro: así muere la lectura a los 15” for El País
1
, appeals to political
institutions to solve this problem because, in his opinion, both the school and the libraries have a
high degree of commitment to reading. On the other hand, Carmen Escales, on 9
th
March 2019 in
her article for El Periódico “¿Por qué los adolescentes (casi) no leen?”
2
, states that only 44.7 % of
Spanish teenagers read regularly. Moreover, she analyses the factors that may be generating a new
profile of readers and recommends bringing reading closer to this population sector using digital
media (videogames, social networks, information and communication technologies...).
Thus, it is not surprising that there is a prolific line of research dedicated to reading
(Tejerina & Rodríguez, 2006; Molina, 2006; Gil, 2009; Fraguela, Pose & Varela, 2016; Hupfeld
et al., 2013; Mendoza et al., 2014; Puc & Ojeda, 2018, Pérez Parejo et al., 2018; Romero & Trigo,
2019; Castillo-Fadić & Sologuren, 2020). These studies try to determine and analyse the reading
preferences of children and adolescents; encourage reflection on the role of families in leisure
management and reading mediation; focus their attention on the responsibility of the school in
reading support while proposing suggestive alternatives to promote reading.
Focusing on Spain, the follow-up on the development of reading –consumption, habits,
offer, its institutional implications, etc.– has been constant. Thus, between 2000 and 2012, the
Federación de Gremios de Editores de España (Spanish Association of Publishers Guilds,
hereinafter FGEE), in collaboration with the General Directorate for Books, Archives and
Libraries of the Ministry of Culture, conducted the study: Hábitos de lectura y compra de libros
en España (Reading and buying habits of books in Spain). This study was resumed in 2017 by the
FGEE, currently responsible for issuing an annual report. At the same time, since 2012, the
successive ministries with competences in Culture have carried out the Survey of cultural habits
and practices every four years. The results of these reports serve to propose research aimed at
solving the problems detected. In this sense, Jiménez Pérez (2017) analyses the presence of
reading in Spanish educational laws from 1970 to the present and concludes that,
el impulso que necesita la lectura pasa inequívocamente por establecerla con categoría estatal básica en el
sistema de educación desde una perspectiva amplia, donde deben incluirse desde las bibliotecas, las
tecnologías de la información y la comunicación, con especial hincapié en los medios, los profesores, las
editoriales y hasta las familias, leer es una cuestión de cultura general y el hábito lector es la forma de mostrar
cómo ha calado en la sociedad. (p. 87)
Although the reading of books increases progressively, a high percentage of Spanish young
people point out that they are not interested in reading and that they prefer to do other leisure
activities (FGEE, 2019). Thus, while in Primary Education there seems to be a greater
accompaniment in reading by families, schools and other agents such as libraries or bookstores
1
https://elpais.com/cultura/2019/01/26/actualidad/1548514109_568316.html
2
https://www.elperiodico.com/es/mas-periodico/20190309/por-que-adolescentes-casi-no-leen-7341678
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that result in the formation of good readers, the formation of readers is complicated in Secondary
Education (Zaldívar, 2016; Heredia & Romero, 2017; Cassany, 2019; Moreno Verdulla &
Heredia, 2019; Varela, Pose & Fraguela, 2019) as teenagers lose interest in reading activity
(Moreno, Guzmán & García, 2017; Serna, Rodríguez & Etxaniz, 2017).
Therefore, it is necessary to undertake research projects that offer an accurate picture of
the factors that determine the reading habit and help to find effective solutions, adjusted to the
reality of today’s adolescents. In this line we find interesting proposals:
a. those aimed at developing the fondness for reading different genres and literary works:
poetry (Zaldívar, 2017), theatre (Blanco, 2016), youth novel (Moreno Verdulla &
Heredia, 2019) or classics (García Única, 2016);
b. those that take advantage of social networks or digital media to encourage reading:
blogs (Manresa & Margallo, 2016; Heredia & Romero, 2017); e-Books (Hupfeld et al.,
2013); epitexts (Lluch, Tabernero & Calvo, 2015); Facebook (Lluch, 2014); Tuenti
(Torrego, 2011); Twitter (Heredia & Amar, 2018); Youtube (Rovira, 2017);
c. those that analyse the role of institutions –libraries or teacher training centres– as
elements for the promotion of reading (Trigo, 2016; Santos-Díaz, 2017; Serna,
Rodríguez & Etxaniz, 2017; Colón & Tabernero, 2018);
d. and, finally, those that inquire about the influence of the reading habit on academic
performance (Molina, 2006; Gil, 2009; Moreno, Guzmán & García, 2017; Pérez Parejo
et al., 2018).
Objectives and hypotheses
These concerns motivated our participation in the project “Determining factors in the
reading habits of secondary school students. A study from the variables of the educational
context”
3
. Their results offer an overview of habits, consumption –analog and digital– and
mediating agents to form competent readers capable of enjoying reading. In addition, they invite
us to reflect on the reading profile presented by Spanish adolescents and to propose strategies that
can help train readers and develop literary education in this population sector.
The present study has the main objective to observe the consumption of Spanish teenagers.
This is specified in three other specific objectives, which will serve as key factors of analysis:
1.
know the format and type of reading preferred by adolescents;
2.
determine your selection criteria for reading and reading preferences;
3.
and inquire about the time and money that adolescents devote to this activity.
3
Proyect funded by the Own Research Plan of the University of Cádiz (PR2017040), Principal Researcher Manuel
Francisco Romero Oliva.
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ISL (2020). What do Spanish adolescents read?… ISL, 13, 35-53.
Method
Participants
The study sample is made up of 856 informants, 427 students and 429 students who were
in 1
st
year of Compulsory Secondary Education (ESO) in public centres from seven Spanish
provinces in 2017/2018. This course has been chosen to observe, in future research, if the transit
from Primary to Secondary Education has any impact on reading habits.
Most of the sample is concentrated in Cádiz (n=664) and has the participation of 29
educational centres, 15 located in the coastal area and 14 in the interior area. In the 2017/2018
academic year, 12 639 students were studying in public centres in the province of Cádiz. In this
sense, the sample valuation offers an accuracy of d= .04, which places the sampling error at 4 %.
These results will be checked against those of the rest of Spain (n=192) distributed in the provinces
of Almería (n=30), Barcelona (n=21), Cuenca (n=46), Granada (n=48), Huesca (n=18) and
Valladolid (n=29) to see if there are indications of similar behaviour and to be able to expand, in
a future study, the national sample.
Instrument
For the collection of data, the questionnaire prepared by the Ministry of Education, Culture
and Sports (hereinafter, MEDC) has been adapted: The reading habits of Spanish adolescents
(2003) applied, during the 2000-2001 academic year to 3850 Spanish students of 4th year of
Secondary School. This questionnaire consists of 38 questions: 4 referring to the collection of
personal data (sex, school, course and group) and the rest related to issues related to reading. The
type of item corresponds, for the most part, to closed questions in which the informants have to
choose one of the options that usually go in the form of a Likert scale in order from least to greatest.
In addition, some open and developmental questions are integrated so that students can indicate
their favorite books, authors or activities related to reading, among other aspects.
Procedure
In order to guarantee the homogeneity in the collection of the data and the correct
interpretation of the questions by the informants, it was decided that the members of the research
team were responsible for applying the paper questionnaire to the informants to later transfer it to
the application in Google Drive line and get a table of results in Excel. Next, all variables were
numerically coded, and a data matrix was designed in the statistical package IBM SPSS Statistics
(v.22) to be able to proceed with descriptive type analyzes based on frequency and percentage
distribution.
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Results
First, data on the type of reading that attracts informants and the format they usually choose
will be presented. Next, the preferences and selection criteria of the readings they take will be
analyzed. Finally, the time they spend on reading will be known according to the objective they
pursue, the place where they usually go to look for books and the amount they buy.
Format and type of readings
To introduce this section, we include a key question such as the fondness for reading in
which informants had to choose one of the five options that went from less to more: nothing, very
little, something, enough and much. Figure 1 shows the percentage of responses in each of the
options depending on whether it is the Cádiz sample, the rest of Spain or the global sample. The
differentiating aspect is marked by the percentage of students who say they don’t like to read
anything, being higher in the Cádiz sample (7.1 %) compared to the rest of Spain (3.1 %).
Likewise, the percentage of students who like to read a lot is lower in Cádiz (16.1 %) than in Spain
(18.8 %).
Figure 1. Taste for reading by group of informants
Despite being digital natives, most of the students chose the paper format, specifically
61.9 % of the teenagers from Cádiz and 60.94 % from the rest of Spain. The difference in both
samples lies in the preference towards digital. In the case of Cádiz, it represents 21.39 % while in
the rest of Spain it drops to 15.10 % because they have expressed that they are indifferent to
reading a book in one format or another –see Figure 2–. However, in contrast to these findings,
7.1
3.1
6.2
12.2
12.4
12.3
38.9
42.2
39.6
25.8
23.4
25.2
16.1
18.8
16.7
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Cádiz Rest of Spain Global
Do you like to read?
Nothing Very little Something Pretty much A lot
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the study carried out by the FGEE (2019) shows that the digital reading of books is increasing
gradually because only 20.7 % of adolescents are readers of leisure books in digital format,
compared to 27.1 % of the adult population.
Figure 2. Support in which they prefer to read according to group of informants
Next, students were asked about the frequency of reading according to the type of book.
To do this, they had to mark on a Likert scale the amount of time they spend for each of the 14
types proposed. The coding of this gradation was as follows: nothing, very little, something, pretty
much and a lot. Table 1 shows the percentage according to the reading frequency of each of the
14 options. The types of books most read and, therefore, in which students have marked the option
of “a lot” are those of adventures (23.48 %); humour (16.5 9 %); science fiction (14.95 %); terror
(13.32 %) and mystery or espionage (9.46 %). On the opposite side, there are types of books that
are more closely linked to the academic field, such as poetry (1.05 %), classical literature
(1.75 %), history or politics (2.10 %) and biographies or autobiographies (2.34 %).
These findings are analogous to those found by the MECD (2003) that place terror,
adventure, mystery and humour among the preferences of Spanish adolescents. In other contexts
–as in the study carried out in the province of Salamanca (Muñoz & Hernández, 2011)– these
results have also been corroborated, since they find that “los adolescentes se decantan por la
lectura de libros de aventuras, humor, terror, misterio o espionaje, deportes y música, siendo poco
llamativo su gusto por la lectura de libros de historia y política, poesía, literatura clásica, o
autobiografías”. (2011, p. 619)
Table 1. Reading habits according to type of book
How much do you read of each of the following types of books?
Nothing Very little
Somethin
g
much
A lot
Mystery, spying
Cádiz
26.05
22.44
25.90
16.72
8.89
Rest of Spain
18.75
23.44
22.40
23.96
11.46
Global
24.42
22.66
25.12
18.34
9.46
Romantic
Cádiz
52.71
21.84
12.50
8.13
4.82
Rest of Spain
47.92
24.48
13.02
9.38
5.21
Global
51.64
22.43
12.62
8.41
4.91
Sport,
Cádiz
39.16
21.99
20.03
10.24
8.58
16.72
23.96
18.34
61.90
60.94
61.68
21.39
15.10
19.98
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Cádiz Rest of Spain Global
If you must read a text that is available in paper and digital format, on
what support would you like to read it more?
In paper format
In digital format
I find it indifferent
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Health
Rest of Spain
35.94
19.79
22.92
13.54
7.81
Global
38.43
21.50
20.68
10.98
8.41
Adventure
Cádiz
9.79
13.10
25.00
30.42
21.69
Rest of Spain
7.81
10.42
20.83
31.25
29.69
Global
9.35
12.50
24.07
30.61
23.48
Science-fiction
Cádiz
27.86
19.73
22.44
17.17
12.80
Rest of Spain
24.48
14.58
17.71
20.83
22.40
Global
27.10
18.57
21.38
17.99
14.95
Terror
Cádiz
39.46
17.32
16.57
12.80
13.86
Rest of Spain
35.42
23.96
15.10
14.06
11.46
Global
38.55
18.81
16.24
13.08
13.32
Poetry
Cádiz
64.16
21.39
9.34
4.22
0.90
Rest of Spain
69.27
18.75
8.33
2.08
1.56
Global
65.30
20.79
9.11
3.74
1.05
History, politics
Cádiz
71.84
16.87
7.08
2.41
1.81
Rest of Spain
69.27
16.15
8.33
3.13
3.13
Global
71.26
16.71
7.36
2.57
2.10
Humour
Cádiz
21.08
18.52
25.15
18.83
16.42
Rest of Spain
18.23
18.23
23.44
22.92
17.19
Global
20.44
18.46
24.77
19.74
16.59
Science,
technology
Cádiz
52.86
23.34
12.50
6.33
4.97
Rest of Spain
49.48
22.40
12.50
9.38
6.25
Global
52.10
23.13
12.50
7.01
5.26
Travels,
nature
Cádiz
38.70
22.59
17.32
14.01
7.38
Rest of Spain
32.29
27.60
18.23
14.06
7.81
Global
37.27
23.71
17.52
14.02
7.48
Music
Cádiz
53.46
19.43
13.40
7.08
6.63
Rest of Spain
57.29
17.71
13.54
4.69
6.77
Global
54.32
19.04
13.43
6.54
6.66
Classic literature
Cádiz
65.36
18.83
11.30
2.86
1.66
Rest of Spain
62.50
16.15
13.54
5.73
2.08
Global
64.72
18.22
11.80
3.50
1.75
Biographies,
autobiographies
Cádiz
60.54
20.93
11.14
4.52
2.86
Rest of Spain
64.58
17.19
13.02
4.69
0.52
Global
61.45
20.09
11.57
4.56
2.34
Except for four types of readings (terror, poetry, music and biographies or
autobiographies), Cádiz students claim to read less frequently than students from the rest of Spain.
In addition, in the case of science fiction books there is a considerable difference between both
samples since only 12.80 % of students from Cádiz have marked the option of “a lot” compared
to 22.40 % from the rest of Spain.
Criteria for reading selection and preferences
In this section, the results of four different, but complementary, questions will be collected:
the criteria for selecting a book, the aspects which prompt a reader to enjoy a book, if they usually
leave a book unfinished and the reasons that lead to it. Table 2 shows the frequency with which
adolescents use each of the proposed criteria: recommendations of friends, teachers and family;
ISSN 2340-8685
42
ISL (2020). What do Spanish adolescents read?… ISL, 13, 35-53.
they have given them; they were at home; they are attracted to the subject, the author, the cover,
fashion and advertising. The main reason why Spanish students frequently choose a book is the
subject (34.81 %), followed by having it given to them (23.25 %) and that they were at home
(18.69 %). The less usual criteria of choice are fashion or advertising (44.04 %), the author
(42.17 %) and the recommendations: friendships (20.79 %), teachers (19.74 %) and family
(17.64 %).
Therefore, the importance of reading in the family environment is perceived, since students
tend to choose books they have at home, that have been given them or even that relatives have
recommended rather than criteria related to the author or because their teachers recommend them.
These results coincide with those of Muñoz & Hernández (2011) and the report of the FGEE
(2019), which shows that 81.7 % of Spanish adolescents have been given a book by families.
However, it would be interesting to reflect on the influence that mediating agents exert in
promoting reading and the variety of strategies offered by the different autonomous communities
(Trujillo, 2017).
Table 2. Book selection criteria
How often do you use the following criteria to select the books you read?
Never
Almost
never
Sometimes Frequently
Very
frequently
Friendship
recommendation
Cádiz
22.44
17.17
39.16
13.86
7.38
Rest of Spain
15.10
18.75
39.58
15.63
10.94
Global
20.79
17.52
39.25
14.25
8.18
Teacher
recommendation
Cádiz
19.13
20.63
28.77
22.44
9.04
Rest of Spain
21.88
32.29
26.04
11.98
7.81
Global
19.74
23.25
28.15
20.09
8.76
Family
recommendation
Cádiz
17.77
21.08
26.81
21.39
12.95
Rest of Spain
17.19
18.75
25.00
25.52
13.54
Global
17.64
20.56
26.40
22.31
13.08
They have given
me
Cádiz
10.99
9.64
27.71
27.56
24.10
Rest of Spain
6.77
11.46
19.79
41.67
20.31
Global
10.05
10.05
25.93
30.72
23.25
They were at
home
Cádiz
15.51
20.93
25.30
20.18
18.07
Rest of Spain
11.46
18.23
30.21
19.27
20.83
Global
14.60
20.33
26.40
19.98
18.69
I am attracted to
the subject
Cádiz
12.05
6.78
22.89
24.85
33.43
Rest of Spain
9.90
7.29
14.58
28.65
39.58
Global
11.57
6.89
21.03
25.70
34.81
I am attracted to
the author
Cádiz
42.62
22.14
16.87
12.50
5.87
Rest of Spain
40.63
22.40
22.40
9.90
4.69
Global
42.17
22.20
18.11
11.92
5.61
I am attracted to
the cover
Cádiz
20.48
17.47
25.00
21.54
15.51
Rest of Spain
10.94
18.75
27.08
25.52
17.71
Global
18.34
17.76
25.47
22.43
16.00
Fashion or
advertising
Cádiz
46.23
17.92
17.32
10.69
7.83
Rest of Spain
36.46
20.83
26.04
11.46
5.21
Global
44.04
18.57
19.28
10.86
7.24
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ISL (2020). What do Spanish adolescents read?… ISL, 13, 35-53.
Another aspect of great relevance is knowing what can influence a reader’s enjoyment of
a book. For this, students have had to choose between: the plot, the way it is written, the
protagonists, their ease of understanding and brevity. Figure 3 presents the percentage distribution
of students according to their geographical area and the frequency with which these aspects
influence them. Both students from Cádiz and those from the rest of Spain agree that brevity is
the least influential factor, since the percentage marked in the “never” option is the highest
(30.14 %). However, the factor they have marked in greater proportion that influences them
“usually” differs: In Cádiz it refers to easy understanding (20.31 %) while in the rest of Spain the
protagonists are responsible (19.28 %). These findings corroborate those of the MECD (2003).
Figure 3. Aspects that contribute to the reading according to group of informants
Once we know what the reasons why students select books are and why they like them, we
are interested in knowing to what extent they finish reading the books and why they don’t finish
them. For the question “Do you finish the books you start?” They could choose between 5 options:
never, almost never, sometimes, frequently and very frequently. The percentage of students who
claim to never finish a book is quite small, only 3.5 % and almost never 4.6 %. On the other hand,
most of the students claim to finish them frequently (32.2 %) or very frequently (42.8 %). In Cádiz,
students have marked a greater percentage of the options of never or almost never (9.2 %) than in
the rest of Spain (4.1 %). Therefore, the percentage is lower in the options “frequently” or “very
frequently” (72.4 % of the Cádiz students compared with 83.8 % of the rest of Spain).
Table 3 shows the results about the reasons to stop reading a book: because they don’t like
the plot; the style; they are bored; they don’t understand it; it is too long; or it has fine print. The
reason that affects them the least and in which they have marked the “never” option more is the
fact that it has fine print (56.89 %), followed by a book that seems too long (44.28 %). This is
consistent with the results of Figure 3 where it was mentioned that brevity was one of the aspects
that less frequently influenced the choice of a book. In contrast, the two reasons in which the
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
How often do the following aspects contribute to your liking of the books
you read?
Usually
Very often
Sometimes
Rarely
Never
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highest response rate has been recorded are boredom (26.64 %) or disliking the plot the plot
(16.47 %).
Table 3. Reasons to stop reading a book
Of the books you have not finished, how often have the reasons on the list been the cause of not
reading them?
Never
Almost
never
Sometimes
Very
often
Usually
I don’t like the
plot
Cádiz
36.60
22.14
16.42
9.49
15.36
Rest of Spain
26.04
16.15
21.35
16.15
20.31
Global
34.23
20.79
17.52
10.98
16.47
I don’t like the
style
Cádiz
37.20
22.74
17.92
11.30
10.84
Rest of Spain
28.13
23.44
21.35
13.02
14.06
Global
35.16
22.90
18.69
11.68
11.57
I get bored
Cádiz
29.37
14.61
18.37
12.35
25.30
Rest of Spain
16.15
13.54
18.23
20.83
31.25
Global
26.40
14.37
18.34
14.25
26.64
I do not get it
Cádiz
39.16
23.34
16.72
9.79
10.99
Rest of Spain
31.77
26.56
15.10
11.46
15.10
Global
37.50
24.07
16.36
10.16
11.92
It is too long
Cádiz
44.73
15.66
12.65
11.30
15.66
Rest of Spain
42.71
20.31
14.06
8.33
14.58
Global
44.28
16.71
12.97
10.63
15.42
It has the fine
print
Cádiz
57.23
18.98
11.14
4.97
7.68
Rest of Spain
55.73
17.71
9.38
7.29
9.90
Global
56.89
18.69
10.75
5.49
8.18
Dedication of time and money
This section contains the results of the questions about the time students spend reading,
emphasizing whether it is free time or if they are readings required by their studies. Next, it is
intended to know where the books they read in free time come from, how many books they have
and how many books and other types of readings students usually acquire with their money.
To know how much they read daily, on weekends and holidays, teenagers have marked
one of the following options: nothing, very little, something, quite a lot and a lot. Figure 4 shows
the percentage of frequency in each instance. During holidays, 25.30 % of Cádiz students say they
never read, compared to 20.31 % in the rest of Spain. The results are similar on weekends
(25.15 % in Cádiz and 22.40 % in the rest of Spain) and decrease when it comes to daily life,
perhaps due to school activities (18.98 % in Cádiz and 20.31 % in the rest of Spain). However, in
the report made by the FGEE (2019) it points out that the lack of time is not one of the reasons
why teenagers abandon the reading habit.
As for the instance when informants often read a lot, the most notable is holidays
(20.93 % in Cádiz and 33.85 % in the rest of Spain), followed by weekends (8.58 % in Cádiz and
12.50 % in the rest of Spain) and daily life (6.93 % in Cádiz and 7.29 % in the rest of Spain). It is
clear a great difference between informants who do not read anything on holidays compared to
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others who seem to enjoy more during this period. Also, the differences according to geographical
distribution are evident since the Cádiz students claim to read less than the rest of the Spanish at
all times, especially during the holiday period (2.94 % versus 3.26 %). These results, again,
coincide with those of the report made by the FGEE (2019) when pointing to Andalusia, in all the
studied items, below the Spanish average.
Figure 4. Reading frequency at different times according to informant group
To delve a little deeper into the type of reading they do each week, the informants had to
mark the approximate number of hours they spent reading class books, voluntary books, comics
or newspapers and magazines. Adolescents spend very little time reading newspapers, specifically
82.23 % have marked the option of less than one hour per week. Next, it would be followed by
reading comics (75.35 %), class books (41.12 %) and, finally, voluntary books (38.41 %). As for
the option from 7 to 9 hours a week, the data is not reversed with respect to the previous ones
since it coincides that the highest percentage is concentrated in the reading of voluntary books
(4.56 %), but they are followed by comics (2.10 %) instead of books for the class (1.64 %).
However, these data differ considerably between the Cádiz students where only 1.05 % read 7 to
9 hours of comics compared to 5.73 % of the rest of Spain.
Table 4. Hours of dedication per week to different types of reading
How many hours a week do you spend reading ...?
Less than 1
hour
Between 1 and
3 hours
Between 4 and
6 hours
Between 7 and
9 hours
Books for
class
Cádiz
36.91
56.93
2.11
1.36
Rest of Spain
46.35
46.88
4.17
2.60
Global
41.12
54.67
2.57
1.64
Voluntary
books
Cádiz
38.25
51.36
6.33
4.07
Rest of Spain
22.92
63.54
7.29
6.25
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
How much do you read daily? Weekends? On holidays?
A lot
Quite
Something
Very little
Nothing
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Global
34.81
54.09
6.54
4.56
Comics
Cádiz
77.11
19.58
2.26
1.05
Rest of Spain
69.27
20.83
4.17
5.73
Global
75.35
19.86
2.69
2.10
Newspapers
and
magazines
Cádiz
82.23
15.66
1.66
0.45
Rest of Spain
81.77
15.10
2.08
1.04
Global
82.13
15.54
1.75
0.58
Since the reading of comics, newspapers and magazines is quite scarce, it is interesting to
know if they do it in their free time, as part of a leisure activity. For this, informants have had to
choose one of the following options: never (1), almost never (2), once a quarter (3), once a month
(4), once or twice a week (5), almost every day (6) and every day (7). The results obtained have
been very similar in both samples. The percentage of students who have marked the option “never”
and “almost never” in the case of comics is 59.58 % and the newspapers and magazines, is
66.94 %. On the other hand, the “every day” and “almost every day” options register only 7.36 %
in the case of comics and 4.79 % in newspapers and magazines.
Since respondents mostly claim to read a book a month on a regular basis, we ask about
the number of books they had read in their spare time in the last month so that they could have a
reference period and that they could count them. 16.87 % of Cádiz students say they did not read
any, compared to 12.50 % registered in the rest of Spain. The highest percentage of responses was
concentrated in “a book”, with 28.01 % in Cádiz and 31.25 % in the rest of Spain. Although there
are more informants from Cádiz who say they don’t read any books with respect to the rest of
Spanish students, there is a greater proportion that declares that they have read more than 4 books
in the last month (9.04 % in Cádiz versus 4.17 % in the rest of Spain).
Once we know the time they spend reading in their free time, we are interested in knowing
where these books come from in order to determine the role of the educational centre, of libraries,
of people around them among those who exchange books or if they are their own books. Table 5
shows where these books usually come from, with a frequency indication, in each case: books
from the school library, from other libraries, books which are lent to them, and their own books.
Despite the importance of the educational context, the results show that 48.83 % of students
never take a book from the centre’s library to read in their free time. In this aspect there is a big
difference between the results of Cádiz (44.28 %) compared to the rest of Spain (64.58 %). These
data are invested in the case of other libraries, which seem to be more frequented by adolescents
from the rest of Spain since the percentage decreases to 35.94 % compared to 51.66 % in Cádiz.
The most common is that informants read their own books in their free time since they have
marked the option “usually” in 65.54 % and the option of “never” in 5.96 %. These results,
although they are coincident with those of the study carried out by Muñoz & Hernández (2011) in
the Salamanca context, do not agree with those offered by the report carried out by the FGEE
(2019), indicating that 70.7 % of Spanish adolescents use libraries to borrow or return borrowed
books and that public libraries are much more used than school libraries (82.3 % versus 32.9 %).
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Table 4. Origin of the books they read in their free time
Where do the books you read in your spare time come from?
Never
Rarely
Sometimes
Very often
Usually
From the
school library
Cádiz
44.28
30.12
15.66
5.27
4.67
Rest of Spain
64.58
26.56
5.21
2.60
1.04
Global
48.83
29.32
13.32
4.67
3.86
From other
libraries
Cádiz
51.66
25.00
15.21
5.42
2.71
Rest of Spain
35.94
25.00
22.40
13.02
3.65
Global
48.13
25.00
16.82
7.13
2.92
They lend
them to me
Cádiz
32.83
26.96
25.15
11.14
3.92
Rest of Spain
24.48
31.25
23.44
15.10
5.73
Global
30.96
27.92
24.77
12.03
4.32
They are mine
Cádiz
6.78
5.42
8.73
14.31
64.76
Rest of Spain
3.13
4.69
8.85
15.10
68.23
Global
5.96
5.26
8.76
14.49
65.54
Taking into account that most of the books that students read in their free time are their
own, it is relevant to know how many books they usually have without having textbooks, being
able to choose between the following intervals: none, from 1 to 10, from 11 to 25, from 26 to 50
and more than 50. Only 4.52 % of the students of Cádiz and 2.08 % of the rest of Spain claim to
have none. The highest percentage in both samples is concentrated in the last section, more than
50 books. However, there is a considerable difference between the Cádiz sample, with 27.86 %
and the rest of Spain with 40.10 %.
But do teenagers usually invest their own money to read? To know the answer, we ask you
two questions, one related to books and the other to newspapers and magazines. Figure 5 shows a
high percentage of responses of students that do not usually buy any books, 39.14 %, or any
newspaper or magazine, 71.73 %. Although teenagers from Cádiz usually claim to buy less than
the rest, the data in both samples are very similar. These results are consistent with those of
previous studies (MECD, 2003) and with the report made by the FGEE (2019).
Figure 5. Acquisition of books, newspapers and magazines according to group of informants
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Books.
Cádiz
Books. Rest
of Spain
Books.
Global
Newspapers.
Cádiz
Newspapers.
Rest of
Spain
Newspapers.
Global
None 1 2 3 4 More than 4
How many books have you
How many newspapers or
magazines do you buy with
your money on a regular
basis?
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Discussion and conclusions
Along these lines we have approached the readers’ consumption of 1
st
year of Compulsory
Secondary Education students of the province of Cádiz and made a contrast with a sample of
students from other Spanish provinces. This vision has allowed us to identify trends in results and
has opened doors to carry out an empirical research on reading in our country when the Spanish
sample will be expanded.
As a starting point, we have found that we are facing a poorly reading population. The
percentage of informants considered as regular readers is very low. These results attract a lot of
attention because we must not forget that our population is extracted from the 1
st
year of Secondary
Education. Given that, in Primary Education the students seem to have a deep-rooted reading habit
(Molina, 2006; Moreno, Guzmán & García, 2017; Serna, Rodríguez & Etxaniz, 2017; Trujillo,
2017; FGEE, 2019), we ask which agents we should hold responsible for this rapid decline.
If we focus our attention on the school, as indicated by Romero & Trigo (2019, p. 119) “la
lectura, el acceso al mensaje literario, el desarrollo de la capacidad crítica y creativa de los
estudiantes… han sido y siguen siendo preocupaciones frecuentes entre el profesorado,
independientemente del nivel educativo, el contexto”. If we do it in the institutions, “una mirada
atenta a las comunidades [autónomas] desvela un panorama diverso en la cantidad e intensidad de
las propuestas, una con gran despliegue de actuaciones, otras con un acercamiento discreto y
algunas con un vacío clamoroso de política” (Trujillo, 2017, p. 103) and, finally, if we attend to
the family “los padres siguen ejerciendo una influencia notoria en todos los entornos de la vida de
los adolescentes” (Muñoz & Hernández, 2011, p. 622). It seems, therefore, that all those
responsible have fulfilled their task. However, the results invite us to reflect on the rapid social
changes and on the role that technologies should play in shaping a new educational model (Amar,
2017) in which social networks are understood as a learning community, an opportunity to share
and dialogue This is where the proposals made in the framework of ICT and social networks make
sense (Torrego, 2011; Hupfeld et al., 2013; Lluch, 2014; Lluch, Tabernero & Calvo, 2015; Heredia
& Romero, 2017; Rovira, 2017 or Heredia & Amar, 2018).
When analysing the format preferred by informants, we appreciate that there is still a
tendency to enjoy reading paper books. However, in the report made by the FGEE (2019), it seems
that the digital book is gaining presence among the adolescent population. In this sense, we
consider it appropriate to contemplate this result from two perspectives. On the one hand, to attend
to analog reading, it is essential that libraries - school and public - echo the varied editorial offer
and, little by little, are acquiring adapted works for the population. In addition, it is necessary for
teachers to be updated in order to exercise effective reading mediation, not only with students, but
also with families (Trigo, 2016; Santos Díaz, 2017; Colón & Tabernero, 2018). On the other hand,
if we want to bring reading in digital format to adolescents, it will be necessary to have an
economic aid programme so that both families and institutions responsible for promoting reading
can acquire and make known attractive digital resources. In this way, perhaps, we solve the
problem of (un)use of libraries, so evident in the findings obtained.
Regarding the type of books most read, we have found that preferences have hardly been
modified with respect to previous research (MECD, 2003; Muñoz & Hernández, 2018). Thus, the
most read books are those of adventure, humour, science fiction, mystery-espionage or terror. On
the opposite side, there are types of books more linked to the academic field, such as history or
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politics, poetry, classical literature and biographies or autobiographies. Given that the reading
habit in these ages is diminishing, it would be possible to undertake a line of research aimed at
analysing the bibliographic material contained in the libraries to adjust them to the interests of the
population. In addition, if you intend to bring all kinds of readings to students, the first step will
be to know the appropriate corpus. This knowledge will allow to design a plan to promote
systematic reading, which includes reading itineraries, appropriate ways to share reading,
respecting adolescent identity and providing a motivational component (Romero & Trigo, 2019).
As we have seen, the importance of reading in the family environment is perceived as
students tend to opt for books they have at home, that have been given to them or even that relatives
have recommended rather than criteria related to the author or on the recommendation of teachers
or friends. This fact is striking because adolescence is usually a vital stage in which the peer group
exerts a significant influence on the decisions made. In fact, more and more researchers are
interested in the ways in which young people share their readings, for example, such as booktubers
(Rovira, 2017) or bookstagrammers (Monsour, 2015). However, despite the manifest influence of
the family on teenagers’ reading habits, young people’s reading habits maintain very low rates.
Therefore, one might ask whether this family influence is well on its way or if it is necessary to
carry out campaigns that, beyond the sale of books, aim to educate families, making known an
updated corpus of texts, of relevant authors and a battery of attractive resources for the young
reader.
By analysing the time spent reading, we have been able to verify that teenagers read more
during the holidays. However, if we interpret the data according to the options marked by the
students, we observe that 1 out of every 4 informants does not read on holidays and that, normally,
they do not devote their free time to reading. In this sense, we agree with the vision of Muñoz &
Hernández (2011) in demanding from the political organizations a greater support for the
management of youth leisure time, a greater offer of regulated leisure in which reading acquires
presence in various transmedia forms, such as fanfictions or videogames, whose main users are
teenagers.
Thus, the development of the reading habit is still a pending subject. Since the beginning
of the new millennium, research on this subject has been happening and, one after another, they
have found similar results, regardless of the variations inherent in each one. All of them have been
proposing strategies that society should consider from three fundamental pillars: family, school
and libraries. As the years pass and the problems persist, it is worth asking about the parts of the
gear that do not end up fitting. Perhaps the key is to join forces and claim that each one fulfils one
hundred percent with its mission.
We agree to state that it is the responsibility of the university to carry out research projects
that promote social progress. In order for society to echo the problems detected, it is necessary to
have spaces for transfer, not only with the scientific community, but with the true protagonists,
who are harmed by those problems whose solution never comes. However, if the State does not
guarantee the human and economic means so that the results of the investigations have an effect
on the population, we will continue to be involved in the same problem without knowing very
well how to move forward.
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However, we maintain the illusion to live a modification in the reading habits of
adolescents and, therefore, we continue working in this line
4
, knowing that although, as Pennac
(1993) pointed out, the verb read does not support the imperative, it is possible to find ways to
suggest, invite and spread the reading habit to adolescents and thereby improve their academic
and personal development.
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ISL (2020). ¿Qué leen los adolescentes españoles? Un estudio de los consumos… ISL, 13, 54-71.
¿Qué leen los adolescentes españoles? Un estudio de los consumos de
lectura analógica
Resumen: Este trabajo se enmarca en el proyecto “Factores determinantes en los hábitos lectores
de los estudiantes de educación secundaria. Un estudio desde las variables del contexto educativo”
(PR2017040), financiado por el Plan Propio de Investigación de la Universidad de Cádiz. El
objetivo principal persigue conocer los consumos lectores de los adolescentes españoles.
Concretamente, se estudian los consumos de lectura analógica de estudiantes de 1º curso de la
ESO en España. En la investigación ha participado una muestra de estudiantes de la provincia de
Cádiz (n=664) y de otras provincias españolas (n=192) que respondieron a un cuestionario sobre
sus hábitos de lectura que permitió, en primera instancia, determinar si los informantes disfrutan
con la lectura y, posteriormente, recoger información acerca de qué y en qué formato leen, los
criterios en que se basan para elegir sus lecturas, cuánto tiempo dedican a leer y de dónde obtienen
sus lecturas. Los resultados indican que este sector de población prefiere la lectura de aventuras,
elige los libros por el tema, lee más en vacaciones y recurre a libros de su propiedad. No obstante,
se constata que el desarrollo del hábito lector es aún una asignatura pendiente.
Keywords: Hábitos lectores; Consumos lectores; Tipos de lecturas; Educación Secundaria.
Trigo Ibáñez, E., Santos Díaz, I. C. y Sánchez Rodríguez, S. (2020). ¿Qué leen los adolescentes
españoles? Un estudio de los consumos de lectura analógica. Investigaciones Sobre Lectura, 13,
54-71.
DOI: https://doi.org/10.37132/isl.v0i13.278
ISSN 2340-8685
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ISL (2020). ¿Qué leen los adolescentes españoles? Un estudio de los consumos… ISL, 13, 54-71.
Introducción
La lectura es una preocupación constante en la sociedad actual. De hecho, los medios de
comunicación fijan frecuentemente su mirada en los hábitos lectores de los jóvenes. Así lo
manifiestan, por ejemplo, los artículos publicados recientemente en dos periódicos españoles de
alta tirada. Por un lado, Peio H. Riaño, el 27 de enero de 2019 en “Mejor el móvil que un libro: así
muere la lectura a los 15”, para El País
5
, apela a las instituciones políticas a solucionar este
problema pues, en su opinión, tanto la escuela como las bibliotecas presentan un alto grado de
compromiso con la lectura. Por otro lado, Carmen Escales en su artículo para El Periódico el 9 de
marzo de 2019 titulado “¿Por qué los adolescentes (casi) no leen?”
6
afirma que tan solo el 44,7 %
de los adolescentes españoles leen de forma habitual y, tras analizar los factores que pueden estar
generando un nuevo perfil de lectores, recomienda acercar la lectura a este sector poblacional
utilizando medios digitales (videojuegos, redes sociales, Tecnologías de la Información y la
Comunicación…).
Así, no es extraño que exista una prolífica línea de investigación dedicada a la lectura
(Tejerina y Rodríguez, 2006; Molina, 2006; Gil, 2009; Fraguela, Pose y Varela, 2016; Hupfeld et
al., 2013; Mendoza et al., 2014; Puc y Ojeda, 2018, Pérez Parejo et al., 2018; Romero y Trigo,
2019; Castillo y Sologuren, 2020). Estos trabajos tratan de determinar y analizar las preferencias
lectoras de niños y adolescentes; invitan a reflexionar sobre el papel de las familias en la gestión
del ocio y la mediación lectora; fijan su mirada en la responsabilidad de la escuela en el
acompañamiento lector a la vez que proponen alternativas sugerentes para promover la lectura.
Centrándonos en España, el seguimiento sobre el desarrollo de la lectura –el consumo, los
hábitos, la oferta, sus implicaciones institucionales, etc.– ha sido constante. Así, entre los años
2000 y 2012, la Federación de Gremios de Editores de España (en adelante, FGEE), en
colaboración con la Dirección General del Libro, Archivos y Bibliotecas del Ministerio de Cultura,
realizó el estudio “Hábitos de lectura y compra de libros en España”. Este estudio fue retomado
en 2017 por la FGEE, actualmente encargada de emitir un informe anual. Paralelamente, desde
2012, los sucesivos ministerios con competencias en Cultura han realizado cuatrienalmente la
“Encuesta de hábitos y prácticas culturares”. Los resultados de estos informes sirven para plantear
investigaciones dirigidas a solucionar las problemáticas detectadas pues, como concluye Jiménez
Pérez (2017) al analizar la presencia de la lectura en las leyes educativas españolas desde 1970
hasta la actualidad,
el impulso que necesita la lectura pasa inequívocamente por establecerla con categoría estatal básica en el
sistema de educación desde una perspectiva amplia, donde deben incluirse desde las bibliotecas, las
tecnologías de la información y la comunicación, con especial hincapié en los medios, los profesores, las
5
https://elpais.com/cultura/2019/01/26/actualidad/1548514109_568316.html
6
https://www.elperiodico.com/es/mas-periodico/20190309/por-que-adolescentes-casi-no-leen-7341678
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ISL (2020). ¿Qué leen los adolescentes españoles? Un estudio de los consumos… ISL, 13, 54-71.
editoriales y hasta las familias, leer es una cuestión de cultura general y el hábito lector es la forma de mostrar
cómo ha calado en la sociedad (p. 87).
A pesar de que la lectura de libros aumenta progresivamente, un alto porcentaje de los
jóvenes españoles señala que no le interesa leer y que prefiere realizar otras actividades de ocio
(FGEE, 2019). Así, mientras en la Educación Primaria parece existir un mayor acompañamiento
en la lectura por parte de las familias, la escuela y otros agentes como las bibliotecas o las librerías,
claves en la formación de buenos lectores, este hecho resulta complicado en la Educación
Secundaria (Zaldívar, 2016; Heredia y Romero, 2017; Cassany, 2019; Moreno Verdulla y Heredia,
2019; Varela, Pose y Fraguela, 2019) pues los adolescentes pierden interés por la actividad lectora
(Moreno, Guzmán y García, 2017; Serna, Rodríguez y Etxaniz, 2017).
Por ello, resulta necesario emprender proyectos de investigación que ofrezcan una imagen
certera de los factores que determinan el hábito lector y ayuden a encontrar soluciones efectivas,
ajustadas a la realidad del adolescente actual. En esta línea encontramos interesantes propuestas:
a. las encaminadas a desarrollar la afición por la lectura de diferentes géneros y
obras literarias: la poesía (Zaldívar, 2017), el teatro (Blanco, 2016), la novela
juvenil (Moreno Verdulla y Heredia, 2019) u obras clásicas (García Única, 2016);
b. aquellas que aprovechan las redes sociales o los soportes digitales para fomentar
la lectura: blogs (Manresa y Margallo, 2016; Heredia y Romero, 2017); e-Books
(Hupfeld et al., 2013); epitextos (Lluch, Tabernero y Calvo, 2015); Facebook
(Lluch, 2014); Tuenti (Torrego, 2011); Twitter (Heredia y Amar, 2018); Youtube
(Rovira, 2017);
c. esas que analizan el papel de las instituciones –bibliotecas o centros de formación
del profesorado– como elementos para el fomento de la lectura (Trigo, 2016;
Santos Díaz, 2017; Serna, Rodríguez y Etxaniz, 2017; Colón y Tabernero, 2018);
d. y, por último, las que indagan sobre la influencia del hábito lector en el
rendimiento académico (Molina, 2006; Gil, 2009; Moreno, Guzmán & García,
2017; Pérez Parejo et al., 2018).
Objetivos e hipótesis
Estas inquietudes motivaron nuestra participación en el proyecto “Factores determinantes
en los hábitos lectores de los estudiantes de educación secundaria. Un estudio desde las variables
del contexto educativo”
7
. Sus resultados ofrecen una panorámica sobre los hábitos, los consumos
–analógicos y digitales– y los agentes mediadores para formar lectores competentes capaces de
disfrutar de la lectura. Además, invitan a reflexionar sobre el perfil lector que presentan los
adolescentes españoles y a proponer estrategias que puedan ayudar a formar lectores y a desarrollar
la educación literaria de este sector poblacional.
Así, el presente estudio tiene como principal objetivo conocer los consumos lectores de los
adolescentes españoles. Este se concreta en otros tres objetivos específicos, que servirán como
factores claves de análisis:
7
Proyecto financiado por el Plan Propio de la Universidad de Cádiz (PR2017040), Investigador Principal Manuel
Francisco Romero Oliva.
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56
ISL (2020). ¿Qué leen los adolescentes españoles? Un estudio de los consumos… ISL, 13, 54-71.
1.
conocer el formato y tipo de lectura preferido por los adolescentes;
2.
determinar sus criterios de selección de la lectura y preferencias lectoras;
3.
e, indagar sobre el tiempo y el dinero que los adolescentes dedican a esta actividad.
Método
Participantes
La muestra de estudio está formada por 856 informantes, 427 alumnos y 429 alumnas que
cursaban 1.º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en centros públicos procedentes de siete
provincias españolas en 2017/2018. Se ha elegido este curso para observar, en futuras
investigaciones, si el tránsito de Educación Primaria a Secundaria tiene alguna incidencia en los
hábitos lectores.
La mayor parte de la muestra se concentra en Cádiz (n= 664) y cuenta con la participación
de 29 centros educativos, 15 situados en la zona litoral y 14 en la zona de interior. En el curso
2017/2018 cursaban 1.º de ESO en centros públicos de la provincia de Cádiz 12 639 estudiantes.
En este sentido, la valoración de la muestra ofrece una precisión de d=.04, lo que sitúa el error de
muestreo en el 4 %. Esos resultados se cotejarán con los del resto de España (n=192) distribuidos
en las provincias de Almería (n= 30), Barcelona (n= 21), Cuenca (n= 46), Granada (n= 48), Huesca
(n= 18) y Valladolid (n= 29) para ver si existen indicios de comportamiento similar y poder
ampliar, en un estudio futuro, la muestra nacional.
Instrumento
Para la recogida de datos se ha adaptado el cuestionario confeccionado por el Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte (en adelante, MEDC): Los hábitos lectores de los adolescentes
españoles (2003) aplicado durante el curso 2000-2001 a 3850 estudiantes españoles de 4º curso de
ESO. Este cuestionario consta de 38 preguntas: cuatro referentes a la recopilación de datos
personales (sexo, centro escolar, curso y grupo) y el resto relacionadas con cuestiones relativas a
la lectura. El tipo de ítem corresponde, en su gran mayoría, a preguntas cerradas en la que los
informantes tienen que elegir alguna de las opciones que suelen ir en forma de escala de Likert en
orden de menor a mayor. Además, se integran algunas preguntas abiertas y de desarrollo para que
los estudiantes puedan indicar sus libros, autores o actividades preferidas relacionadas con la
lectura, entre otros aspectos.
Procedimiento
Para garantizar la homogeneidad en la recogida de los datos y la correcta interpretación de
las preguntas por parte de los informantes, se decidió que fueran los miembros del equipo
investigador los encargados de aplicar el cuestionario en papel a los informantes para
posteriormente trasladarlo a la aplicación en línea Google Drive y obtener así una tabla de
resultados en Excel. Seguidamente, se codificaron numéricamente todas las variables y se diseñó
una matriz de datos en el paquete estadístico IBM SPSS Statistics (v.22) para poder proceder a los
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ISL (2020). ¿Qué leen los adolescentes españoles? Un estudio de los consumos… ISL, 13, 54-71.
análisis de tipo descriptivos basados en la frecuencia y la distribución porcentual.
Resultados
Primeramente, se presentarán los datos sobre el tipo de lectura que les atrae a los
informantes y el formato que suelen elegir. Seguidamente, se analizarán las preferencias y los
criterios de selección de las lecturas que realizan. Por último, se conocerá el tiempo que dedican a
la lectura según sea el objetivo que persiguen, el lugar donde suelen acudir para buscar libros y la
cantidad que compran.
Formato y tipo de lecturas
Para introducir este apartado incluimos una pregunta clave como es el propio gusto por la
lectura en la que los informantes tuvieron que elegir una entre las cinco opciones que iban de
menos a más: nada, muy poco, algo, bastante y mucho. La Figura 1 muestra el porcentaje de
respuestas en cada una de las opciones según se trate de la muestra de Cádiz, el resto de España o
la muestra global. El aspecto diferenciador viene marcado por el porcentaje de estudiantes que
afirman que no les gusta nada leer, siendo mayor en la muestra de Cádiz (7,1 %) con respecto al
resto de España (3,1 %). Asimismo, el porcentaje de alumnos a los que les gusta leer mucho es
inferior en Cádiz (16,1 %) que en España (18,8 %).
Figura 1. Gusto por la lectura por grupo de informantes
7,1
3,1
6,2
12,2
12,4
12,3
38,9
42,2
39,6
25,8
23,4
25,2
16,1
18,8
16,7
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Cádiz Resto de España Global
¿Te gusta leer?
Nada Muy poco Algo Bastante Mucho
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ISL (2020). ¿Qué leen los adolescentes españoles? Un estudio de los consumos… ISL, 13, 54-71.
En cuanto al formato en el que prefieren leer un libro, a pesar de tratarse de nativos
digitales, la mayoría de los estudiantes eligió el formato papel, concretamente el 61,9 % de los
gaditanos y el 60,94 % del resto de españoles. La diferencia en ambas muestras radica en la
preferencia hacia lo digital. En el caso de Cádiz, supone el 21,39 % mientras que en el del resto de
España desciende a un 15,10 % porque han optado en un mayor porcentaje por marcar que les resulta
indiferente leer un libro en un formato u otro –vid. Figura 2–. Sin embargo, en contraste con estos
hallazgos, en el estudio realizado por la FGEE (2019) se advierte que la lectura digital de libros está
aumentando paulatinamente pues tan solo un 20,7 % de los adolescentes son lectores de libros por
ocio en formato digital, frente al 27,1 % de la población adulta.
Figura 2. Soporte en que prefieren leer según grupo de informantes
A continuación, se les preguntó a los alumnos por la frecuencia de lectura según el tipo
de libro. Para ello, tenían que marcar en una escala de Likert la cantidad de tiempo que le dedican
para cada uno de los 14 tipos propuestos. La codificación de esta gradación fue la siguiente: nada,
muy poco, algo, bastante y mucho. La Tabla 1 muestra el porcentaje según la frecuencia de lectura
de cada uno de las 14 opciones. Los tipos de libros más leídos y, por tanto, en los que los estudiantes
han marcado la opción de “mucho” son los de aventuras (23,48 %); humor (16,59 %); ciencia-
ficción (14,95 %); terror (13,32 %) y misterio o espionaje (9,46 %). En el lado opuesto se sitúan
tipos de libros más vinculados con el ámbito académico, como son la poesía (1,05 %), la literatura
clásica (1,75 %), de historia o política (2,10 %) y biografías o autobiografías (2,34 %).
Estos hallazgos son análogos a los encontrados por el MECD (2003) que sitúan el terror,
las aventuras, el misterio y el humor entre las preferencias de los adolescentes españoles. En otros
contextos –como en el estudio realizado en la provincia de Salamanca (Muñoz & Hernández, 2011)–
también se han corroborado estos resultados, pues encuentran que “los adolescentes se decantan por
la lectura de libros de aventuras, humor, terror, misterio o espionaje, deportes y música, siendo poco
llamativo su gusto por la lectura de libros de historia y política, poesía, literatura clásica, o
autobiografías” (2011, 619).
Tabla 1. Hábitos de lectura según tipo de libro
¿Cuánto lees de cada uno de los siguientes tipos de libros?
Nada
Muy poco
Algo
Bastante
Mucho
Misterio,
espionaje
Cádiz
26,05
22,44
25,90
16,72
8,89
Resto de España
18,75
23,44
22,40
23,96
11,46
Global
24,42
22,66
25,12
18,34
9,46
Románticos
Cádiz
52,71
21,84
12,50
8,13
4,82
16,72
23,96
18,34
61,90
60,94
61,68
21,39
15,10
19,98
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Cádiz Resto de España Global
Si debes leer un texto que se encuentra disponible en formato papel y
digital ¿en qué soporte te gustaría más leerlo?
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ISL (2020). ¿Qué leen los adolescentes españoles? Un estudio de los consumos… ISL, 13, 54-71.
Resto de España
47,92
24,48
13,02
9,38
5,21
Global
51,64
22,43
12,62
8,41
4,91
Deporte,
salud
Cádiz
39,16
21,99
20,03
10,24
8,58
Resto de España
35,94
19,79
22,92
13,54
7,81
Global
38,43
21,50
20,68
10,98
8,41
Aventuras
Cádiz
9,79
13,10
25,00
30,42
21,69
Resto de España
7,81
10,42
20,83
31,25
29,69
Global
9,35
12,50
24,07
30,61
23,48
Ciencia-
ficción
Cádiz
27,86
19,73
22,44
17,17
12,80
Resto de España
24,48
14,58
17,71
20,83
22,40
Global
27,10
18,57
21,38
17,99
14,95
Terror
Cádiz
39,46
17,32
16,57
12,80
13,86
Resto de España
35,42
23,96
15,10
14,06
11,46
Global
38,55
18,81
16,24
13,08
13,32
Poesía
Cádiz
64,16
21,39
9,34
4,22
0,90
Resto de España
69,27
18,75
8,33
2,08
1,56
Global
65,30
20,79
9,11
3,74
1,05
Historia,
política
Cádiz
71,84
16,87
7,08
2,41
1,81
Resto de España
69,27
16,15
8,33
3,13
3,13
Global
71,26
16,71
7,36
2,57
2,10
Humor
Cádiz
21,08
18,52
25,15
18,83
16,42
Resto de España
18,23
18,23
23,44
22,92
17,19
Global
20,44
18,46
24,77
19,74
16,59
Ciencia,
tecnología
Cádiz
52,86
23,34
12,50
6,33
4,97
Resto de España
49,48
22,40
12,50
9,38
6,25
Global
52,10
23,13
12,50
7,01
5,26
Viajes,
naturaleza
Cádiz
38,70
22,59
17,32
14,01
7,38
Resto de España
32,29
27,60
18,23
14,06
7,81
Global
37,27
23,71
17,52
14,02
7,48
Música
Cádiz
53,46
19,43
13,40
7,08
6,63
Resto de España
57,29
17,71
13,54
4,69
6,77
Global
54,32
19,04
13,43
6,54
6,66
Literatura
clásica
Cádiz
65,36
18,83
11,30
2,86
1,66
Resto de España
62,50
16,15
13,54
5,73
2,08
Global
64,72
18,22
11,80
3,50
1,75
Biografías,
autobiografías
Cádiz
60,54
20,93
11,14
4,52
2,86
Resto de España
64,58
17,19
13,02
4,69
0,52
Global
61,45
20,09
11,57
4,56
2,34
Excepto cuatro tipos de lecturas (terror, poesía, música y biografías o autobiografías), los
estudiantes gaditanos afirman leer con menos frecuencia que los estudiantes del resto de España.
Además, en el caso de los libros de ciencia-ficción hay una diferencia considerable entre ambas
muestras ya que tan solo un 12,80 % de los gaditanos ha marcado la opción de “mucho” frente al
22,40 % del resto de España.
Criterios de selección de la lectura y preferencias
En este apartado se recogerán los resultados de cuatro preguntas diferentes, pero
complementarias: los criterios de selección de un libro, los aspectos que influyen en que les guste
un libro, si suelen dejar sin acabar un libro y los motivos que les llevan a ello. La Tabla 2 recoge
la frecuencia con la que los adolescentes utilizan cada uno de los criterios propuestos:
ISSN 2340-8685
60
ISL (2020). ¿Qué leen los adolescentes españoles? Un estudio de los consumos… ISL, 13, 54-71.
recomendaciones de amistades, profesorado y familia; se los han regalado; se encontraban en casa;
les atrae el tema, el autor y la portada y la moda y publicidad. El principal motivo por el cual los
estudiantes españoles se decantan para elegir un libro de manera muy frecuente suele ser el tema
(34,81 %), seguido de que se lo han regalado (23,25 %) y de que estaban en casa (18,69 %). Los
criterios menos usuales de elección son la moda o publicidad (44,04 %), el autor (42,17 %) y las
recomendaciones: amistades (20,79 %), profesorado (19,74 %) y familia (17,64 %).
Por tanto, se percibe la importancia de la lectura en el ambiente familiar, ya que los
estudiantes suelen decantarse por elegir libros que tienen en casa, que les han regalado o incluso
que les han recomendado los familiares antes que por criterios relacionados con el autor o porque
se los recomienden sus profesores. Estos resultados coinciden con los de Muñoz y Hernández
(2011) y con el informe de la FGEE (2019), que pone de manifiesto que al 81,7 % de los
adolescentes españoles las familias les han regalado algún libro. Sin embargo, sería interesante
reflexionar sobre la influencia que ejercen los agentes mediadores al fomentar la lectura y la
variedad de estrategias ofrecidas desde las distintas comunidades autónomas (Trujillo, 2017).
Tabla 2. Criterios de selección de los libros
¿Con qué frecuencia utilizas los siguientes criterios para seleccionar los libros que lees?
Nunca
Casi
nunca
Algunas
veces
Frecuentemente
Muy
frecuentemente
Recomendación
amistades
Cádiz
22,44
17,17
39,16
13,86
7,38
Resto de España
15,10
18,75
39,58
15,63
10,94
Global
20,79
17,52
39,25
14,25
8,18
Recomendación
del profesorado
Cádiz
19,13
20,63
28,77
22,44
9,04
Resto de España
21,88
32,29
26,04
11,98
7,81
Global
19,74
23,25
28,15
20,09
8,76
Recomendación
de la familia
Cádiz
17,77
21,08
26,81
21,39
12,95
Resto de España
17,19
18,75
25,00
25,52
13,54
Global
17,64
20,56
26,40
22,31
13,08
Me los han
regalado
Cádiz
10,99
9,64
27,71
27,56
24,10
Resto de España
6,77
11,46
19,79
41,67
20,31
Global
10,05
10,05
25,93
30,72
23,25
Estaban en casa
Cádiz
15,51
20,93
25,30
20,18
18,07
Resto de España
11,46
18,23
30,21
19,27
20,83
Global
14,60
20,33
26,40
19,98
18,69
Me atrae el tema
Cádiz
12,05
6,78
22,89
24,85
33,43
Resto de España
9,90
7,29
14,58
28,65
39,58
Global
11,57
6,89
21,03
25,70
34,81
Me atrae el
autor/a
Cádiz
42,62
22,14
16,87
12,50
5,87
Resto de España
40,63
22,40
22,40
9,90
4,69
Global
42,17
22,20
18,11
11,92
5,61
Me atrae la
portada
Cádiz
20,48
17,47
25,00
21,54
15,51
Resto de España
10,94
18,75
27,08
25,52
17,71
Global
18,34
17,76
25,47
22,43
16,00
Moda o
publicidad
Cádiz
46,23
17,92
17,32
10,69
7,83
Resto de España
36,46
20,83
26,04
11,46
5,21
Global
44,04
18,57
19,28
10,86
7,24
Otro aspecto de gran relevancia es conocer qué puede influir para que a un lector le
gusten los libros que lee. Para ello, los estudiantes han tenido que elegir entre: el argumento, la
forma en que está escrito, los protagonistas, su fácil comprensión y la brevedad. La Figura 3
ISSN 2340-8685
61
ISL (2020). ¿Qué leen los adolescentes españoles? Un estudio de los consumos… ISL, 13, 54-71.
presenta la distribución porcentual de los estudiantes según su área geográfica y la frecuencia con
la que le influyen esos aspectos. Tanto los estudiantes gaditanos como los del resto de España
coinciden en que la brevedad es el factor menos influyente, ya que el porcentaje marcado en la
opción “nunca” es el mayor (30,14 %). Sin embargo, el factor que han marcado en mayor
proporción que les influye “muchas veces” difiere: en Cádiz se alude a la fácil comprensión (20,31
%) mientras que en el resto de España los protagonistas son los responsables (19,28 %). Estos
hallazgos corroboran los del MECD (2003).
Figura 3. Aspectos que contribuyen a que la lectura guste según grupo de informantes
Una vez que sabemos cuáles son los motivos por los que los estudiantes seleccionan los
libros y por qué les gustan, nos interesa saber en qué medida terminan de leer los libros y por qué
no los acaban. Para la pregunta “¿Finalizas los libros que comienzas?” pudieron elegir entre 5
opciones: nunca, casi nunca, algunas veces, frecuentemente y muy frecuentemente. El porcentaje
de estudiantes que afirma que no acaba nunca un libro es bastante reducido, tan solo 3,5 % y casi
nunca el 4,6 %. En cambio, la mayor parte de los estudiantes afirma terminarlos frecuentemente
(32,2 %) o muy frecuentemente (42,8 %). En Cádiz los estudiantes han marcado en un mayor
porcentaje las opciones de nunca o casi nunca (9,2 %) que en el resto de España (4,1 %). Por ende,
el porcentaje es menor en las opciones de “frecuentemente” o “muy frecuentemente” (un 72,4 %
de los estudiantes gaditanos frente a un 83,8 % del resto de España).
La Tabla 3 muestra los resultados acerca de las razones objetadas para dejar de leer un
libro: porque no les gusta el argumento; el estilo; se aburren; no lo comprenden; es demasiado
largo; o tiene la letra pequeña. La razón que menos les afecta y en la que han marcado
porcentualmente más la opción de “nunca” es el hecho de que la letra sea pequeña (56,89 %),
seguida de que un libro les parezca demasiado largo (44,28 %). Ello concuerda con los resultados
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
¿Con qué frecuencia los siguientes aspectos contribuyen a que te gusten los libros que
lees?
Muchas veces
Bastantes veces
Algunas veces
Pocas veces
Nunca
ISSN 2340-8685
62
ISL (2020). ¿Qué leen los adolescentes españoles? Un estudio de los consumos… ISL, 13, 54-71.
de la Figura 3 donde se mencionaba que la brevedad era uno de los aspectos que influían menos
frecuentemente en la elección de un libro. En cambio, las dos razones en las que se ha registrado
mayor índice de respuestas son el aburrimiento (26,64 %) o que no gusta el argumento (16,47).
Tabla 3. Motivos para dejar de leer un libro
De los libros que no has acabado, ¿con qué frecuencia los motivos de la lista han sido la causa para
no seguir leyéndolos?
Nunca
Pocas
veces
Algunas
veces
Bastantes
veces
Muchas
veces
No me gusta el
argumento
Cádiz
36,60
22,14
16,42
9,49
15,36
Resto de España
26,04
16,15
21,35
16,15
20,31
Global
34,23
20,79
17,52
10,98
16,47
No me gusta el
estilo
Cádiz
37,20
22,74
17,92
11,30
10,84
Resto de España
28,13
23,44
21,35
13,02
14,06
Global
35,16
22,90
18,69
11,68
11,57
Me aburro
Cádiz
29,37
14,61
18,37
12,35
25,30
Resto de España
16,15 13,54 18,23 20,83 31,25
Global
26,40
14,37
18,34
14,25
26,64
No lo
comprendo
Cádiz
39,16
23,34
16,72
9,79
10,99
Resto de España
31,77
26,56
15,10
11,46
15,10
Global
37,50
24,07
16,36
10,16
11,92
Es demasiado
largo
Cádiz
44,73
15,66
12,65
11,30
15,66
Resto de España
42,71
20,31
14,06
8,33
14,58
Global
44,28
16,71
12,97
10,63
15,42
Tiene la letra
pequeña
Cádiz
57,23
18,98
11,14
4,97
7,68
Resto de España
55,73
17,71
9,38
7,29
9,90
Global
56,89 18,69 10,75 5,49 8,18
Dedicación de tiempo y dinero
En esta sección se recogen los resultados de las preguntas sobre el tiempo que dedican
los estudiantes a leer, haciendo hincapié en si se trata del tiempo libre o si son lecturas requeridas
por sus estudios. A continuación, se pretende saber de dónde proceden los libros que leen en el
tiempo libre, cuántos libros tienen y cuántos libros y otro tipo de lecturas suelen adquirir los
estudiantes con su dinero.
Para saber cuánto leen a diario, los fines de semana y en vacaciones, los adolescentes
han marcado una de las siguientes opciones: nada, muy poco, algo, bastante y mucho. La Figura 4
recoge el porcentaje de frecuencia en cada uno de los momentos. Durante las vacaciones, un
25,30 % de los alumnos gaditanos afirma no leer nunca, frente al 20,31 % del resto de España. Los
resultados son similares los fines de semana (25,15 % en Cádiz y 22,40 % en el resto de España)
y disminuyen cuando se trata de los días de diario, quizás por relación con las actividades escolares
(18,98 % en Cádiz y 20,31 % en el resto de España). Sin embargo, en el informe realizado por la
FGEE (2019) apunta que la falta de tiempo no es una de las razones por las que los adolescentes
abandonan el hábito lector.
En cuanto al momento en el que los informantes suelen leer mucho, destacan las
vacaciones (20,93 % en Cádiz y 33,85 % en el resto de España), los fines de semana (8,58 % en
Cádiz y 12,50 % en el resto de España) y los días de diario (6,93 % en Cádiz y 7,29 % en el resto
de España). Queda patente una gran diferencia entre informantes que no leen nada en vacaciones
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63
ISL (2020). ¿Qué leen los adolescentes españoles? Un estudio de los consumos… ISL, 13, 54-71.
frente a otros que parecen disfrutar más durante este periodo. Asimismo, las diferencias según la
distribución geográfica son evidentes ya que los estudiantes gaditanos afirman leer menos que el
resto de los españoles en todos los momentos, sobre todo en el periodo de vacaciones (2,94 frente
a 3,26). Estos resultados, de nuevo, coinciden con los del informe realizado por la FGEE (2019)
al señalar a Andalucía, en todos los ítems estudiados, por debajo de la media española.
Figura 4. Frecuencia de lectura en diferentes momentos según grupo de informantes
Para profundizar un poco más en el tipo de lectura que realizan a la semana, los informantes
tuvieron que marcar el número de horas aproximadas que dedicaban a leer libros para la clase,
libros voluntarios, cómics o periódicos y revistas. Los adolescentes dedican muy poco tiempo a
leer periódicos, concretamente un 82,23 % han marcado la opción de menos de una hora semanal.
A continuación, le seguiría la lectura de cómics (75,35 %), los libros para clase (41,12 %) y, por
último, libros voluntarios (38,41 %). En cuanto a la opción de 7 a 9 horas a la semana, los datos
no se invierten con respecto a los anteriores ya que coincide que el mayor porcentaje se concentra
en la lectura de libros voluntarios (4,56 %), pero le siguen los cómics (2,10 %) en lugar de libros
para la clase (1,64 %). No obstante, estos datos difieren considerablemente entre la muestra de
Cádiz donde se registra tan solo un 1,05 % de estudiantes que leen de 7 a 9 horas cómics, frente al
5,73 % del resto de España.
Tabla 4. Horas de dedicación a la semana a diferentes tipos de lectura
¿Cuántas horas a la semana dedicas a leer…
Menos de 1
hora
Entre 1 y 3
horas
Entre 4 y 6
horas
Entre 7 y 9
horas
Libros para
clase
Cádiz
36,91
56,93
2,11
1,36
Resto de España
46,35
46,88
4,17
2,60
Global
41,12
54,67
2,57
1,64
Libros
porque
quieres
Cádiz
38,25
51,36
6,33
4,07
Resto de España
22,92
63,54
7,29
6,25
Global
34,81
54,09
6,54
4,56
Cómics y
tebeos
Cádiz
77,11
19,58
2,26
1,05
Resto de España
69,27
20,83
4,17
5,73
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
¿Cuánto lees los días a diario? ¿Los fines de semana? ¿En vacaciones?
Mucho
Bastante
Algo
Muy poco
Nada
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ISL (2020). ¿Qué leen los adolescentes españoles? Un estudio de los consumos… ISL, 13, 54-71.
Global
75,35
19,86
2,69
2,10
Periódicos y
revistas
Cádiz
82,23
15,66
1,66
0,45
Resto de España
81,77
15,10
2,08
1,04
Global
82,13
15,54
1,75
0,58
Dado que la lectura de cómics, periódicos y revistas es bastante escasa, interesa saber si la
realizan en su tiempo libre, como parte de una actividad de ocio. Para ello, los informantes han
tenido que escoger una de las siguientes opciones: nunca (1), casi nunca (2), alguna vez al trimestre
(3), alguna vez al mes (4), una o dos veces por semana (5), casi todos los días (6) y todos los días
(7). Los resultados obtenidos han sido muy similares en ambas muestras. El porcentaje de
estudiantes que han marcado la opción de “nunca” y “casi nunca” en el caso de los cómics es
59,58 % y en el de los periódicos y revistas un 66,94 %. En cambio, las opciones de “todos los
días” y “casi todos los días” registran tan solo un 7,36 % en el caso de los cómics y un 4,79 % en
el de los periódicos y revistas.
Puesto que los encuestados afirman en su mayoría leer algún libro al mes de manera
asidua, le preguntamos sobre el número de libros que habían leído en su tiempo libre en el último
mes para que pudieran así tener un periodo de referencia y que pudieran contabilizarlos. El 16,87 %
de los estudiantes gaditanos afirma que no leyó ninguno, frente al 12,50 % registrado en el resto
de España. El mayor porcentaje de respuestas se concentró en “un libro”, con un 28,01 % en Cádiz
y un 31,25 % en el resto de España. Aunque hay más informantes gaditanos que dicen no leer
ningún libro con respecto al resto de estudiantes españoles, existe una mayor proporción que
declara haber leído más de 4 libros en el último mes (9,04 % en Cádiz frente al 4,17 % del resto
de España).
Una vez conocido el tiempo que dedican a leer en el tiempo libre, nos interesa saber de
dónde proceden esos libros para determinar el papel del centro educativo, de las bibliotecas, de
personas de su alrededor entre las que intercambian libros o si son libros propios. La Tabla 5
muestra de dónde suelen provenir esos libros con indicación a la frecuencia de forma porcentual
en cada caso: libros procedentes de la biblioteca escolar, de otras bibliotecas, que se los prestan o
que son de los estudiantes.
A pesar de la importancia del contexto educativo, los resultados muestran que un
48,83 % de los estudiantes nunca saca un libro de la biblioteca del centro para leerlo en su tiempo
libre. En este aspecto existe una gran diferencia entre los resultados de Cádiz (44,28 %) frente a
los del resto de España (64,58 %). Esos datos se invierten en el caso de otras bibliotecas, que
parecen ser más frecuentadas por los adolescentes del resto de España ya que el porcentaje
disminuye a un 35,94 % frente al 51,66 % de Cádiz. Lo más habitual es que los informantes lean
libros propios en el tiempo libre ya que han marcado la opción de “muchas veces” en un 65,54 %
y la opción de “nunca” en un 5,96 %. Estos resultados, si bien son coincidentes con los del estudio
realizado por Muñoz & Hernández (2011) en el contexto salmantino, no concuerdan con los
ofrecidos por el informe realizado por la FGEE (2019) al señalar que el 70,7 % de los adolescentes
españoles utiliza las bibliotecas para tomar o devolver libros prestados y que las bibliotecas
públicas son mucho más utilizadas que las escolares (82,3 % frente al 32,9 %).
ISSN 2340-8685
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ISL (2020). ¿Qué leen los adolescentes españoles? Un estudio de los consumos… ISL, 13, 54-71.
Tabla 5. Procedencia de los libros que leen en el tiempo libre
¿De dónde proceden los libros que lees en tu tiempo libre?
Nunca
Pocas
veces
Algunas
veces
Bastantes
veces
Muchas
veces
De la
biblioteca
escolar
Cádiz
44,28
30,12
15,66
5,27
4,67
Resto de España
64,58
26,56
5,21
2,60
1,04
Global
48,83
29,32
13,32
4,67
3,86
De otras
bibliotecas
Cádiz
51,66
25,00
15,21
5,42
2,71
Resto de España
35,94
25,00
22,40
13,02
3,65
Global
48,13
25,00
16,82
7,13
2,92
Me los prestan
Cádiz
32,83
26,96
25,15
11,14
3,92
Resto de España
24,48
31,25
23,44
15,10
5,73
Global
30,96
27,92
24,77
12,03
4,32
Son míos
Cádiz
6,78
5,42
8,73
14,31
64,76
Resto de España
3,13
4,69
8,85
15,10
68,23
Global
5,96
5,26
8,76
14,49
65,54
Teniendo en cuenta que la mayoría de los libros que leen los estudiantes en su tiempo libre
son propios, resulta relevante conocer qué cantidad de libros suelen tener sin contar con los libros
de texto, pudiendo elegir entre los siguientes intervalos: ninguno, de 1 a 10, de 11 a 25, de 26 a 50
y más de 50. Tan solo un 4,52 % de los estudiantes de Cádiz y el 2,08 % del resto de España afirma
no tener ninguno. El porcentaje más alto en ambas muestras se concentra en el último tramo, más
de 50 libros. No obstante, hay una diferencia considerable entre la muestra de Cádiz, con un
27,86 % y la del resto de España con un 40,10 %.
Pero ¿suelen invertir los adolescentes su propio dinero para leer? Para conocer la respuesta,
les planteamos dos preguntas, una relacionada con libros y otra con periódicos y revistas. Como
se observa en la Figura 5, el mayor porcentaje de las respuestas muestra que no suelen comprar
ningún libro, un 39,14 %, o ningún periódico o revista, un 71,73 %. Si bien los adolescentes
gaditanos suelen afirmar comprar menos que el resto, los datos en ambas muestras son muy
semejantes. Estos resultados concuerdan con los de estudios precedentes (MECD, 2003) y con el
informe realizado por la FGEE (2019).
Figura 5. Adquisición de libros, periódicos y revistas según grupo de informantes
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Ninguno 1 2 3 4 Más de 4
¿Cuántos libros te has
comprado con tu dinero
en el último año?
¿Cuántos periódicos o revistas te
compras con tu dinero de forma
habitual?
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ISL (2020). ¿Qué leen los adolescentes españoles? Un estudio de los consumos… ISL, 13, 54-71.
Discusión y conclusiones
A lo largo de estas líneas nos hemos acercado a los consumos lectores de los estudiantes
1.ª de ESO de la provincia de Cádiz y realizado un contraste con una muestra de estudiantes de
otras provincias españolas. Esta visión nos ha permitido identificar tendencias en los resultados y
nos ha abierto puertas para, una vez ampliada la muestra española, realizar una investigación
empírica sobre la lectura en nuestro país.
Como punto de partida, hemos constatado que nos encontramos ante una población poco
lectora. El porcentaje de informantes considerados como lectores habituales es muy bajo. Estos
resultados llaman enormemente la atención pues, no debemos olvidar que nuestra población se
extrae de los estudiantes 1.º de ESO. Habida cuenta de que, en la etapa precedente apenas
finalizada los estudiantes parecen poseer un hábito lector arraigado (Molina, 2006; Moreno,
Guzmán y García, 2017; Serna, Rodríguez y Etxaniz, 2017; Trujillo, 2017; FGEE, 2019), nos
preguntamos a qué agentes debemos responsabilizar de este rápido descenso.
Si centramos nuestra mirada en la escuela, como indican Romero y Trigo (2019, p. 119)
“la lectura, el acceso al mensaje literario, el desarrollo de la capacidad crítica y creativa de los
estudiantes… han sido y siguen siendo preocupaciones frecuentes entre el profesorado,
independientemente del nivel educativo, el contexto”. Si lo hacemos en las instituciones, “una
mirada atenta a las comunidades [autónomas] desvela un panorama diverso en la cantidad e
intensidad de las propuestas, una con gran despliegue de actuaciones, otras con un acercamiento
discreto y algunas con un vacío clamoroso de política” (Trujillo, 2017, p. 103) y, por último, si
atendemos a la familia “los padres siguen ejerciendo una influencia notoria en todos los entornos
de la vida de los adolescentes” (Muñoz y Hernández, 2011, p. 622). Parece, por tanto, que todos
los posibles responsables han cumplido con su cometido. Sin embargo, los resultados invitan a
reflexionar sobre los rápidos cambios sociales y sobre el papel que las tecnologías deberían
desempeñar al conformar un nuevo modelo educativo (Amar, 2017) en el que se entiendan las
redes sociales como una comunidad de aprendizaje, una oportunidad para compartir y dialogar.
Es aquí donde cobran sentido las propuestas que realizadas en el marco de las TIC y las redes
sociales (Torrego, 2011; Hupfeld et al., 2013; Lluch, 2014; Lluch, Tabernero y Calvo, 2015;
Heredia y Romero, 2017; Rovira, 2017 o Heredia y Amar, 2018).
Al analizar el formato preferido por los informantes, apreciamos que aún existe una
tendencia a disfrutar de la lectura de libros en papel. Sin embargo, en el informe realizado por la
FGEE (2019), parece que el libro digital está cobrando presencia entre la población adolescente.
En este sentido, consideramos oportuno contemplar este resultado desde una doble visión. Por un
lado, para atender a la lectura analógica, es indispensable que las bibliotecas –escolares y públicas–
se hagan eco de la variada oferta editorial y, poco a poco, vayan adquiriendo obras adaptadas la
población. Además, se hace necesario que los docentes estén actualizados de cara a ejercer una
efectiva mediación lectora, no solo con el alumnado, sino también con las familias (Trigo, 2016;
Santos Díaz, 2017; Colón y Tabernero, 2018). Por otro lado, si queremos acercar la lectura en
formato digital a los adolescentes, será preciso contar con un programa de ayudas económicas para
que tanto las familias como las instituciones encargadas de fomentar la lectura puedan ir
adquiriendo y dando a conocer recursos digitales atractivos. De esta forma, quizá, solucionemos
el problema de (des)uso de las bibliotecas, tan manifiesto en los hallazgos obtenidos.
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En cuanto al tipo de libros más leídos, hemos constatado que las preferencias apenas se han
visto modificadas con respecto a investigaciones precedentes (MECD, 2003; Muñoz y Hernández,
2018). Así, los libros más leídos son los de aventura, humor, ciencia-ficción, misterio-espionaje o
terror. En el lado opuesto, se sitúan tipos de libros más vinculados con el ámbito académico, como
de historia o política, poesía, literatura clásica y biografías o autobiografías. Ante esto, y habida
cuenta de que el hábito lector en estas edades se está viendo disminuido, cabría emprender una
línea de investigación encaminada a analizar el material bibliográfico que contienen las bibliotecas
para ajustarlas a los intereses de la población. Además, si se pretende acercar todo tipo de lecturas
a los estudiantes, el primer paso será conocer el corpus adecuado. Este conocimiento permitirá
diseñar un plan de fomento de la lectura sistemático, que contemple itinerarios lectores, formas
adecuadas para compartir la lectura, respetando la identidad adolescente y aportando un
componente motivacional (Romero y Trigo, 2019).
Como se ha podido apreciar, se percibe la importancia de la lectura en el ambiente familiar
ya que los estudiantes suelen decantarse por libros que tienen en casa, que les han regalado o
incluso que les han recomendado los familiares antes que por criterios relacionados con el autor o
por recomendación de profesores o amigos. Este hecho resulta llamativo pues la adolescencia suele
ser una etapa vital en la que el grupo de iguales ejerce una notable influencia sobre las decisiones
tomadas. De hecho, cada vez son más las investigaciones que se interesan por los modos en que
los jóvenes comparten sus lecturas, por ejemplo, como booktubers (Rovira, 2017) o
bookstagrammers (Monsour, 2015). Sin embargo, a pesar de la influencia manifiesta de la familia
en el hábito lector de los adolescentes, este hábito mantiene índices muy bajos. Por ello, cabría
preguntarse si esa influencia familiar está bien encaminada o si es necesario llevar a cabo campañas
que, más allá de la venta de libros, tengan como objetivo formar a las familias, dando a conocer
un corpus de textos actualizado, de autores relevantes y una batería de recursos atractivos para el
joven lector.
Al analizar el tiempo dedicado a la lectura, hemos podido constatar que los adolescentes
leen más durante las vacaciones. Sin embargo, si interpretamos los datos según las opciones
marcadas por los estudiantes, observamos que 1 de cada 4 informantes no lee en vacaciones y que,
normalmente, no dedican su tiempo libre a la lectura. En este sentido, coincidimos con la visión
de Muñoz y Hernández (2011) al reivindicar a los organismos políticos un mayor apoyo para la
gestión del tiempo libre juvenil, una mayor oferta de ocio reglado en el que la lectura adquiera
presencia en diversas formas transmedia, como podrían ser los fanfictions o los videojuegos, cuyos
principales usuarios son los adolescentes.
Así, el desarrollo del hábito lector es aún una asignatura pendiente. Desde que comenzara
el nuevo milenio, las investigaciones dedicadas a esta materia se han ido sucediendo y, una tras
otra, han encontrado resultados similares, independientemente de las variaciones inherentes a cada
una. Todas ellas han ido proponiendo estrategias que la sociedad debería plantearse desde tres
pilares fundamentales: la familia, la escuela y las bibliotecas. Dado que los años pasan y los
problemas persisten, cabe preguntarse sobre las piezas del engranaje que no terminan de encajar.
Quizá la clave esté en aunar esfuerzos y reivindicar que cada cual cumpla al cien por cien con su
cometido.
Estamos de acuerdo en afirmar que es responsabilidad de la universidad realizar proyectos
de investigación que propicien avances sociales. Para que la sociedad se haga eco de los problemas
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detectados es necesario contar con espacios para la transferencia, no solo con la comunidad
científica, sino con los verdaderos protagonistas, quienes se ven perjudicados por esos problemas
cuya solución nunca llega. Sin embargo, si el Estado no garantiza los medios humanos y
económicos para que los resultados de las investigaciones tengan un efecto sobre la población,
seguiremos enfrascados en una misma problemática sin saber muy bien cómo avanzar.
No obstante, mantenemos la ilusión por vivir una modificación en los hábitos lectores de
los adolescentes y, por ello, continuamos trabajando en esta línea
8
, sabedores de que si bien, como
señaló Pennac (1993), el verbo leer no soporta el imperativo, sí es posible encontrar formas para
sugerir, invitar y contagiar el hábito lector a los adolescentes y mejorar con ello su desarrollo
académico y personal.
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“Hábitos lectores en contextos internacionales de estudiantes de educación secundaria. Un estudio de prácticas
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