Adolescent Reading Habits in an Ecosystem Called School:

Determining Factors in High School Students

Hábitos lectores de los adolescentes en un ecosistema llamado

escuela: factores determinantes en estudiantes de educación

secundaria

Manuel Francisco Romero Oliva

manuelfrancisco.romero@uca.es

Universidad de Cádiz

ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-6854-0682

Alba Ambrós Pallarés

aambros@ub.edu

Universidad de Barcelona

ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-4450-2067

Fernando Trujillo Sáez

ftsaez@ugr.es

Universidad de Granada

ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-4450-2067

Fecha de recepción: 11/01/2020

Fecha de aceptación: 27/02/2020

Romero Oliva, M. F., Ambrós Pallarés, A., & Trujillo Sáez, F. (2020). Adolescent Reading Habits

in an Ecosystem Called School: Determining Factors in High School Students. Investigaciones

Sobre Lectura, 13, 1-17.

DOI: https://doi.org/10.37132/isl.v0i13.295

Romero Oliva, M. F., Ambós Pallarés, A., & Trujillo Sáez, F. (2020). Hábitos lectores de los

adolescentes en un ecosistema llamado escuela: factores determinantes en estudiantes de

educación secundaria. Investigaciones Sobre Lectura, 13, 18-34.

DOI: https://doi.org/10.37132/isl.v0i13.295

Publicación en inglés y español

ISSN 2340-8685

ISL (2020). Adolescent reading habits in an ecosystem called school… ISL, 13, 1-17.

Adolescent Reading Habits in an Ecosystem Called School:

Determining Factors in High School Students

Abstract: This work is part of the project “Determining factors in the reading habits of Secondary

Education students. A study from the variables of the educational context” (PR2017040), financed

by the Own Research Plan of the University of Cadiz. The main objective of the study is focused

on analyzing those determining factors that affect the formation of new readers in the school in a

global and integrating way. Taking as a reference the idea of the ecosystem or ecological

environment of Bronfenbrenner (2001), an analogy is made with the educational system and the

agents that intervene in the reading habits of adolescents in their educational stage of Compulsory

Secondary Education (ESO). These approaches were used to review a Questionnaire on Reading

Habits, which the Ministry of Education, Culture and Sport presented in an ambitious Plan to

Promote Reading in 2001 and to adapt it to the needs of the PR2017040 Project. The conclusions

illustrate that this complex issue of reading habits cannot be studied with a questionnaire as the

only research instrument, since it is necessary to give voice to the different agents that participate

in the process and, therefore, agree with Molina et al. (2011) in proposing the design research

model to understand and improve the educational reality through the consideration of natural

contexts in all their complexity.

Keywords: Reading habits; Educational ecosystems; Compulsory Secondary Education;

Questionnaire; Design research.

Romero Oliva, M. F., Ambrós Pallarés, A., & Trujillo Sáez, F. (2020).

Adolescent Reading Habits

in an Ecosystem Called School: Determining Factors in High School Students. Investigaciones

Sobre Lectura, 13, 1-17.

DOI: https://doi.org/10.37132/isl.v0i13.295

ISSN 2340-8685

ISL (2020). Adolescent reading habits in an ecosystem called school… ISL, 13, 1-17.

Introduction

Reading and readers are two sides of the coin that change, evolve and transform from a

social and cultural perspective. Both elements have been studied under different prisms with the

idea of facing the challenge of reading and literary training among teenagers from a school

perspective (Manresa, 2011; Lluch & Zayas, 2015) and the dilemmas in the face of the

discouragement that sometimes occurs among teachers (Ballester, 2015). In this sense, the

research is situated in a kaleidoscopic way with the intention of covering the multiple aspects

involved in the creation of competent, autonomous and critical readers, focusing on analyzing,

among others, the cognitive processes of reading (Alonso, 2005; Herrada Valverde & Herrada,

2017), reading skills and academic results (González Barbera, Caso, Díaz López & López Ortega,

2012; Arenas & Ambrós, 2019), reading comprehension and access to literature (Romero, Trigo

& Moreno Verdulla, 2018), reading strategies, itineraries and practices in contexts (Cerrillo,

Larrañaga & Yubero, 2002), curriculum development and educational resources in school libraries

(Santos Díaz, 2017), or the reading identity of adolescents (Lluch, 2014).

To this universe of research, one must add the preferential study of cultural habits in

relation to the consumption of reading both in the area of studies such as PISA –where the

Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) in its international program

for student assessment (PISA), since the year 2000, has built a theoretical framework around

reading until it has become a standard from which it is difficult to escape today (Trujillo 2017).

Or specialized guilds, such as the Federation of Publishers’ Guilds of Spain (FGEE)– which,

between 2000 and 2012, with the collaboration of the General Directorate of Books, Archives and

Libraries of the Ministry of Culture, has been carrying out the study of Reading Habits and Book

Purchases in Spain (2019) with the intention of deepening the role of reading in our society and

its evolution over time. It will be in these last concepts in which we will have to focus the idea

that the study of the reading habits cannot be uprooted from the space-time coordinates of the

community in which it is dynamized, since this one has to be conceived from the integrating notion

of liquid modernity (Bauman, 2019) where its mutable and dynamic character prevails, never

invariable nor predetermined, and whose unit not only is produced from the similarities but also

from the differences of the participating subjects that cohabit and relate to it.

In this sense, we observe that both the reports and the current conceptions of education

warn that the study of reading is perceived from a wide and holistic dimension, beyond the concern

for reading itself and a reasoning parceled out by biased positions. Its reflection has to advance in

the surrounding aspects of the adolescent and the world in which he or she develops. It involves

not only issues that are intrinsic to these young people and their own reading identity (tastes,

preferences, formats, leisure time...), but also extrinsic agents, both institutional mediators

(schools, school libraries, educational administrations...) and non-institutional mediators

(families, peers, bookshops, publishers, conventional and alternative media, such as YouTube,

booktubers, wattapad, instagramers, etc.). These aspects make us speculate on how to face the

challenge of reading literacy formation today and to enter into the approaches to the teaching of

literature in today’s classrooms. We focus our approach on a paradigm that bets on the concept of

current literature as opposed to forensic literature (Romero & Álvarez Ramos, 2018) –vid. Table

1–:

ISSN 2340-8685

ISL (2020). Adolescent reading habits in an ecosystem called school… ISL, 13, 1-17.

Table 1. Forensic literature versus current literature

Forensic Literature

Current literatura

Finished Processes

Singularity of the text

Sacralization of the literary fact

Literary Asepsis

Human Ecosystem

Comparative Literature

Critical Literature

Sources of memory

Here lies the link between the notion of forensic literature and historicist models, which

are fundamentally focused on the study/teaching of texts from their uniqueness, as a result of a

specific creation in a given context. These approaches are rooted in the romantic philosophy of

the 19

century, and are based on a knowledge of literature by rote, a chronological view from its

origins to the present day, of its canonical authors and their works by themselves, which causes

the young reader to distance himself from literature by considering it to be far removed from his

own interests.

Against this idea, we contrast the notion of literature today, which focuses on the very

human relations that participate in the literary fact from shared reading, of those who raise their

voice and speak of their reading experiences, from their reading intertext –lives, readings,

knowledge of the world...–, building literary journeys away from the reading itineraries imposed

by the literary canon and bringing it closer to its vernacular readings. In this new scenario,

literature would become an interpretation of the cultural universe in which we develop from the

construction of a school ecosystem in which multiple variables interact that reciprocally and

dynamically influence from diverse scenarios and agents (Bronfenbrenner, 1983).

Bronfenbrenner's idea of the ecosystem or ecological environment (2001) is based on a

model characterized by four elements “Process-Person-Context-Time” (PPCT) where the

accommodation of the human being and the properties of the environment that are interdependent,

changing and liquid are reflected (Bauman, 2019). We chose to limit these concepts –process, as

the phase of accommodation of the individual to the context; person, from his biological,

cognitive, and individual pattern; context, where the diverse ecological subsystems are developed

(Bronfenbrenner, 1983); and time, as coordinate of the moment in which the action is developed

and that will be influenced by the past and the future in perspective– and we opened our great

angle towards that social ecosystem called school.

Bronfenbrenner (1987) initially focused his model on four ecological sub-levels that are

related as communicating vessels and that present a mutual and agglutinating interdependence:

the microsystem, corresponding to the immediate environment of the individual and his physical

and emotional school-home links, i.e. his personal and cultural conceptions, the relations between

his peers and teachers in the school, or the coexistence and conditions in his family context; the

mesosystem is the second level of interrelationship and corresponds to the close environment of

the people, in this sense, we find the relatives, the municipality and the services of the

environment; the exosystem is made up of the different environments in which the student does

not participate but which influence the school, for instance local educational policies, as well as

the media, the socio-economic and cultural context of the municipality or community where the

individual develops; and the macro-system, from a conception of autonomous or state policies in

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the fields of educational, administrative or economic laws and of the media and institutions on a

national level.

These ecological systems have their concretion in specific aspects of the social habits of

reading in school and should be present in any analysis and reflection that seeks to be conceived

from a holistic and integrating vision of the phenomenon –vid. Table 2–:

Table 2. Ecological systems and social reading habits

System

Relationship to social reading habits at school

Microsystem

In addition to the individual component itself (Sanjuan, 2011), the two systems

that intervene at this level are composed, on the one hand, of the school, as a

mediator of the processes of reading and literary training (Cerrillo, Larrañaga &

Yubero, 2002), as a promoter of reading plans and strategies in the educational

center (Romero & Heredia, 2019) and, on the other hand, of the domestic

environment where she develops her life: her tastes and preferences in the use of

free time as well as leisure activities with respect to reading (Varela, Gradaílle &

Teijeiro, 2016), the socio-cultural and economic contexts that involve families in

the creation of reading habits, the electronic resources and books available in the

family environment... (Moreno Sánchez, 2001).

Mesosystem

The other immediate environments where the person interacts are centered in the

municipal scope, their city, and the services they offer: libraries, bookstores,

shopping and leisure centers, clubs and recreational associations... conforming a

series of cultural possibilities that favor the access to culture and a means to share

it (Trilla, 2005). In addition, relationships with close family members and friends

outside the school environment are incorporated, with whom they interact on a

permanent basis and in which virtual environments become a modus vivendi –

social networks, blogs, network games, follower, booktubers, youth fanfics...–

(Álvarez Ramos, Heredia & Romero, 2019).

Exosystem

When we talk about local policies, we refer to the municipal educational offers

with workshops, competitions, festivals, campaigns... that have culture, in

general, and the promotion of reading, in particular, as a reference. The local

media acquire an important role in the management and dissemination of culture

and campaigns as they influence the individual and the community in which he

or she lives (Sánchez Duarte, 2008).

Macrosystem

In the factors that act from the macro level we place ourselves in the autonomic

and national scope, including, in the first place, the ideological decisions of the

educational laws and their priorities in the school development as well as the

plans and programs of educational innovation; continuing with the economic

factors and their fluctuation in the application norms in schools –a clear example

is found in the repercussion of the economic crisis and the impediment of the

purchase of books by the families or the cuts in the endowments for school or

municipal libraries–

; to finish with the various reports of guilds, observatories

and institutions involved in promoting reading and its impact on decision-making

in schools –PIRLS, Federación

de Gremios de Editores, Fundación Germán

Sánchez Ruipérez ...– and their influence on the media and on the marketing and

advertising campaigns of the publishing houses that act as external mediators

(Reig, 2009).

The revision of Bronfenbrenner's models also meant the integration of two new systems

into the four initial ones: a chronosystem, where the idea of historical, present and future time is

incorporated; and a globosystem, where the influence of globalization on the micro and macro

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systems of the individual is emphasized (Bronfenbrenner, 1996). As in previous systems, these

also present elements of analysis that will be linked to aspects of reading and its promotion in

schools –vid. Table 3–:

Table 3. Chrono and globo-ecological systems and social reading habits

Systems

Relationship to social reading habits at school

Chronosystem

The moment lived and the circumstances that surround the individual from the

trends and culture make that we must investigate in the fashions and tendencies

against classicism and tradition. New moments, new ways of reading and new

reader consumption (Cerrillo & Senís, 2005).

Globosystem

The world of communication and technology is causing a constant change in our

paradigm that evolves between what is close or distant, between what is enduring

or ephemeral (Caride & Pose, 2015). We live in a globalized world in which we

remain exposed to media influences but, above all, we must be aware that

globalization demands from us an education that not only focuses on local aspects

but also understands and integrates the internalization from interculturality (PISA

Report, international educational programs such as Etwinning or Erasmus...).

From the holistic conception offered by the idea of the school as a social ecosystem, we

agree with Fowler (2000) and his multi-faceted vision of reading by highlighting the multiple

difficulties that condition the attitudes of adolescents towards reading at the present time and, from

this perspective, socio-cultural and biogenetic factors emerge. We contemplate the need for a

global approach to linguistic competence in general and to reading habits in particular (Trujillo,

2015) and we establish as objectives of this research the elaboration of a questionnaire that serves

as a reference to familiarize us with the opinion of the main subjects through their voice:

adolescents and their vital and experiential perimeters with respect to reading. We try to

investigate the idea of the following determining factors in order to respond to the ineffective

promotion of reading that, on many occasions, is generated in many educational centers and, in

the end, a deficient literary education.

Method

Methodological foundations

The methodological principles were focused on the development and adaptation of a questionnaire

that would become the cornerstone of the project “Determining factors in the reading habits of

secondary education students”. A study from the variables of the educational context, the purpose

of which is included in the 2017-2020 Reading Promotion Plan of the Ministry of Education,

Culture and Sport, in its section 1.2. Campaign to promote reading among the child and youth

population; as this is based on knowledge of the reading habits of students in Compulsory

Secondary Education and of the factors that intervene in the development of reading and literary

education in order to provide data for the correct assessment of subjects related to the study,

promotion and encouragement of reading in educational centers.

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ISL (2020). Adolescent reading habits in an ecosystem called school… ISL, 13, 1-17.

We took as a reference a Questionnaire on Reading Habits, which the Ministry of

Education, Culture and Sport presented in its Plan to Promote Reading, whose objective was to

promote reading habits among children and young people and which was framed among the

actions dedicated to the elaboration of analysis instruments that would allow us to know what the

reality of reading in Spain was in 2001 in order to respond to a proposal for a Law of the Congress

of Deputies (MECD, 2003).

In this sense, such an instrument covered part of the purposes of our project and,

consequently, required a process of adaptation to the research objectives, based on some initial

hypotheses –vid. Table 4–:

Table 4. Hypotheses and research objectives related to the questionnaire

Hypothesis on reading habits

Research objectives

1. The adolescent of the 21

century does

not present a high degree of motivation

for reading, so it will be necessary to

know their preferences in order to achieve

an effective promotion of reading.

1. Analyzing cultural reading habits among

adolescents:

1.2. To detect reading preferences related to

genres, formats, moments... of

adolescents with respect to reading.

1.3. To know the agents that intervene in the

students’ reading mediation.

1.4. To analyze the motivational elements

from the students’ beliefs about reading.

2. Schools often fail to effectively promote

reading despite having reading plans.

2. To analyze the figure of the teacher as a

mediator in the reading of the adolescent.

2.1. Analyzing teachers’

beliefs and

methodology in the classroom for a

reading and literary education.

2.2. Identifying good practice in promoting

reading in schools

3. The educational context (school, family,

other institutions) influences the

development of reading habits in

students.

3. Investigate the educational context and its

influence on students’ reading habits.

3.1. Determine the influence of the family

context on the reading habit of

adolescents.

3.2.

Identifying the role of mediators in

promoting reading among adolescents.

Among the conceptions that were taken into account, we followed the criteria stipulated

by Colomer (2009), since it synthesizes the aspects that have to be considered in the analysis of

the reading. We assume those referred to the cultural habits of reading:

- The types of texts read, especially the genres and typology of written formats (Objective

1: subobjective 1.1)

- Reading behaviors, especially the frequency of reading acts (Objective 1: subobjectives

1.2, 1.3)

- The attitudes of the population in the relationship between reading and the rest of their

hobbies (Objective 1: subobjective 1.1, Objective 2: subobjective 2.1, Objective 3:

subobjective 3.1)

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- The opportunities for reading that the population receives: the publishing offer, the price,

the libraries, the educational system, etc. (Objective 1: objective 1.2, Objective 3:

subobjective 3.2).

We reject those aspects proposed from the perspective of the diagnosis of reading skills

and abilities of students, considering that they are far from our object of study, since they are also

addressed in other standardized tests at different educational levels –PISA, in Secondary

Education studies; and PIRLS, in Primary Education– (Colomer, 2009):

- The ability of the population to read a text in general.

- The different skills involved in reading and, above all, the ability to interpret the final text.

Instrument

The questionnaire had as reference the one made by the Ministry of Education, Culture and Sport

–The reading habits of Spanish adolescents (MECD, 2003, p. 65)– and applied, during the 2000-

2001 academic year, to 3850 Spanish students of 4th year of ESO. The 35 items were distributed

in 6 study dimensions –vid. Table 5–:

Table 5. Student indicators. Questionnaire on the reading habits of Spanish adolescents (MECD:

2001)

Dimensions

Items

Scope of analysis

General

1A.

Personal information

2A.

Academic success

3A.

Academic and professional expectations

Family and home

4A.

Psychological characteristics

5A.

Socioeconomic level of the family

6A.

Cultural level of parents

7A.

Family composition

8A.

Habitat

9A.

Home Reading Resources

10A.

Other home leisure resources

11A.

Family reading habits

12A.

Family attitudes towards reading

13A.

Encouraging family reading

School

14A.

Activities to promote reading at school

15A.

Book recommendations

16A.

Strategies used by the language and literature teacher to

encourage reading outside the school

17A.

Frequency with which some reading activities are carried out

in Language and Literature class

18A.

Frequency of the assessment of the readings done for the

qualification of the subjects in the class of Language and

Literature

19A.

Reading assessment instruments and techniques used in

Language Arts class

20A.

Satisfaction with the school

21A.

Knowledge of the center’s library collections

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Classroom and school

library

22A.

Evaluation of the center’s library

23A.

Time spent at the library

24A.

Frequency of use of the library

25A.

Using the library

Reading habits

26A.

Reading preference

27A.

Reading in free time

28A.

Reading time

29A.

Criteria for selecting reading books

30A.

Origin of the non-binding books you read

31A.

Personal library

32A.

Attitude towards reading

33A.

Aspects that preferably contribute to the positive evaluation of

a book

Other leisure activities

34A.

Preference for leisure activities

35A.

Hours per week dedicated to leisure activities

This initial questionnaire consisted of 57 closed questions (MECD, 2003, 201-216)

distributed among the 37 items specified in table 5. Our conception demanded a simplification of

the questions in the questionnaire and to offer the possibility of open questions to the respondents

–as opposed to the closed questions that delimited the objectives of the research– to perceive

personal opinion and to expand aspects of the study that could emerge spontaneously without

being initially planned.

Procedure

The basic questionnaire was organized around six general indicators that bring together different

dimensions or specific indicators and group the different questions asked –vid. Table 5–: the first

indicator collects general data from the participants (personal and academic data); the second

collects data on their family and home; the third investigates how school and language and

literature classes encourage the habit of reading; the fourth seeks information on the use that

students make of the library; the fifth gathers data on their own reading habits; and the sixth, on

other free time activities to find out how present reading is in leisure contexts.

The adaptation that was made from the original questionnaire was due to two reasons: the

first, because of the reduction in the number of questions of the indicators according to the

objectives that were pursued in the research (to know the reading habits of a group of students

from 1

of ESO, in the school transition from compulsory primary education to the new

educational stage); and the second, because of the need to elaborate a simple and quick

questionnaire to administer. In addition, this adaptation was made in digital format so that it could

be answered online through a Google Forms form, in the Google Drive application. Both reasons

followed the line of profiling the readers’ own habits through an instrument that did not demand

too much time from the students and, in this way, did not significantly alter the planning of the

school hours in the educational centers.

The experimentation of the new questionnaire was carried out by means of a validation

test in 7 public schools in Catalonia according to accessibility and random selection criteria during

2015 with a sample of 249 students in the first year of secondary education and the Alfa de

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Cronbach coefficients were chosen to measure the reliability of the items incorporated into the

new version of the questionnaire.

Results

As a result of this previous work, it was decided that the adapted questionnaire –vid. table

6– would only contain questions on four general indicators, without counting the first one on

personal information –Dimension A: General– which was partially considered. In this way, the

questions were basically concentrated on Dimension E, which deals with one’s reading habits,

although some questions from the specific indicators of dimensions C, D and G were also included.

The latter –Dimension G: Summary– corresponds to a single multiple choice question that brings

together some of the factors already covered in the previous indicators and, therefore, allows for

corroboration of the congruence of the intrasubject responses (for example, it is again asked

whether they like to read). This item also included a specific question about reading and music as

a tool to enhance reading and as a mechanism to comfort and create an atmosphere during its

enjoyment (Garví, Gustems & Ambrós, 2015).

As already mentioned, we opted for the inclusion of all the questions organized around the

eight dimensions of dimension E, to which two questions were added that seemed relevant, since

they collected information about the preference of reading support and the format (analog/digital)

and whose problems had not been addressed by the base questionnaire (questions 9 and 10). The

decision to include them was based on the need to know the preference of the reading format –

paper or digital–, since these are present in the life of adolescents and are presented as supports

that cover almost all communicative situations written in analogical format (press, literature,

comics, magazines) or digital format (electronic books, tablets, thematic platforms...).

Table 6 shows the various decisions taken in adapting the basic questionnaire –composed

of six general indicators– and its contrast with the new dimensions. In the third column, the items

selected for adaptation and the reliability coefficients for each group obtained from the analysis

of the administration to the Catalan sample are shown. The last row shows the modifications made

to the items for the inclusion of the digital/analogue reading variables, to the audiovisual as a

resource for learning to read and to music as an air freshener for the reading activity.

Table 6. Adaptation of the base questionnaire to the new instrument

General

indicators

Dimensions included

in the adapted

questionnaire

Items in the

adapted

questionnaire

Cronbach's

Alpha

Modifications made

to the item

A. General

1. Personal data

(2 and 3, excluded)

You are also

requested to indicate

plant and class

4-13. Excluding

B. Family and

home

C. School

14. Reading promotion

activities in the school.

22-23

.572

15. Excluding

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16. Strategies used by

the La

nguage and

Literature teacher to

encourage reading

outside the school.

Added a subitem on

viewing movies based

on literary texts

17-20. Excluded

D. Classroom

and school

library

21. Knowledge of the

centre's library

collections

22. y 23. Excluded

24. Frequency of use of

the center’s library

25. Excluding

E. Reading

habits

26. Reading preference

2 (9 y 10)

16-17

.807

Two questions

regarding analogue or

digital reading

preferences are added

to this dimension (9

and 10)

27 Reading in free time

4-5

.761

28. Reading times

6-20-21

.787

29. Criteria for selecting

reading books

.777

30. Origin of the non-

compulsory books you

read

31. Personal library

32. Attitude towards

reading

1-3-13-14-15-

18-19

.795

33. Aspects that

preferably contribute to

the positive evaluation

of a book

34 y 35. Excluded

F. Other leisure

activities

A question is added

about the taste for

reading by listening to

music.

Cronbach’s alpha of the specific indicator c school was less than .70, indicating that these

two items were not significant for the school dimension of reading. All Cronbach's alpha of the

indicators of the Reading Habits Questionnaire showed high rates representing the dimension it

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intended to measure in its adaptation. In any case, indicators 29, 30 and 31 were combined into

one large dimension that could be called “Linkage to books”.

Another adaptation consisted in the inclusion of development questions –vid. Table 7–

which did not exist in the original questionnaire. In this way, the aim was to get a better

understanding of the reading preferences of the students consulted and, with this, to obtain more

accurate qualitative details:

Table 7. Adaptation of the questionnaire. Open-ended questions

General

indicators

Item Items in the adapted instrument

E. Reading

habits

If when you read you like to listen to music, could you say what kind

of music you listen to and why?

E. Reading

habits

What book did you read last summer? Do you remember any

particular title or author?

In general, did you read it for

entertainment?

E. Reading

habits

Who is your favorite author whose writing appeals to you the most?

In particular, what do you like best about the work of these authors?

If you don't have any favorites, just write “none”.

E. Reading

habits

In general, when you think of yourself as a reader, how much fun do

you associate with reading? (None, little, regular, quite, a lot) why?

A. General

Do you think you read fast? Why do you think so?

In summary, although the questionnaire that served as a basis (MECD, 2003) included 6

dimensions of analysis –General, Family and home, School, Classroom and school library,

Reading habits, Other leisure activities–, the new version presented two fundamental differences

with the matrix: first, it was decided to include a factor that did not appear in the previous one:

reading on screens, alluding to the preference of support (digital, analog or indifferent) and the

types of digital texts that they usually deal with in their daily lives in order to cover the current

reality and the existence of new readers (Ambrós & Breu, 2014); and, secondly, the typologies of

questions were diversified by proposing not only closed items but also the option of open answers,

from which topics emerged from the very voice of the subjects surveyed and which, on occasion,

broadened the initial vision of the study. In addition, we report some of the conclusions of its

application for diagnostic purposes, so that they can be used as input for comparison and

replication in different educational contexts.

Discussion and conclusions

The design of the questionnaire of reading habits, adapted to know the profiles of the

adolescents from their identity and consumption, served as a reference for the development of the

project PR2017040: Determining factors in the reading habits of the students of secondary

education. A study from the variables of the educational context, in which 16 researchers from 9

Spanish universities participated and surveyed 865 students from 1st year of secondary education

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from schools linked to their universities. This concern coincides with other projects (Pérez Parejo

et al., 2018) and current studies (Federación de Gremios de Editores de España, 2019), which

justifies the relevance and need to continue opening up lines of work and research on this subject,

which is becoming the educational spearhead. In this sense, from the Own Research Plan of the

University of Cadiz, the first project was implemented and replicated in international contexts

through PR2018057: Reading habits in international contexts of secondary education students. A

study of educational practices for the promotion of reading, with the participation of universities

in Poland, Portugal and Chile, for which it was necessary to adapt the language for the exploratory

study of each country.

Being aware that social reading habits are a complex phenomenon, some of the following

aspects could represent not only explanatory factors of the phenomenon, but also new reflections

and research questions for a study such as this one presented here:

1. The lack of consensus regarding the treatment of linguistic competence in general (Iza,

2015) and the promotion of reading in particular in view of the enormous variety of

schools and educational styles.

2. The absence of approaches in schools to reading and writing processes from an active

and participatory methodology in which each student activates his or her knowledge,

ideas and previous experiences as a key element for motivation and success at school

(Romero & Trigo, 2015).

3. The probable use of literature as a commercial product through the proposals delivered

by publishers may influence teachers when choosing the readings to work on in class,

and there may be cases in which works are offered that do not fit the concerns of the

reader or his or her training as a reader (Colomer, 2009).

4. The problems and difficulties involved in reading the classics from the historical,

linguistic and reading point of view could hold back the teacher and the reluctant

student in the face of the remoteness, which, a priori, these texts imply (Jover, 2014;

Rivera & Romero, 2017).

5. The approach that the “techno-educators” make to the concept of learning ecology,

because in some way it is the reverse of our situation. Barron (2006) defines it as “the

set of contexts found in physical or virtual spaces that provide opportunities for

learning [Barron, 2004]. Each context is comprised of a unique configuration of

activities, material resources, relationships, and the interactions that emerge from

them” (p. 198). For them, the learning of technology occurs fundamentally outside of

school (in informal or non-formal, virtual, and analog environments) and is brought

into the school; that is, the school takes advantage of “external” learning and, at the

same time, shows an important deficit of significant learning in relation to technology

(by number of hours, types of tasks, etc.). However, in the case of reading, learning

takes place mostly within the school and where we find the problem is in taking

learning out and beyond the time of school, specifically, youth and adult life, which is

when reading rates plummet. That is: reading and technology (or, if we use the

discourse of literacy, “reading and writing literacy” and “technological or digital

literacy”) represent two inverse processes, from the inside out with a sense of failure

in the case of reading and from the outside in with a sense of success in the case of

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technology. In that sense, this should make us think that the problem, in the case of

reading, is outside, in society, while in the case of technology it is inside the school.

Furthermore, we cannot forget that any research that intends to cover this object of study

requires a broad perspective that seeks to describe and analyze “collective and individual social

behaviors, opinions, thoughts and perceptions” (McMillan & Schumacher, 2005, p. 400) and, with

this, to determine an explanation to the problem and to arbitrate strategies of joint action among

the different agents involved. Thus, this instrument would not be the only one for detecting the

determining aspects of adolescent consumption and preferences from the complex view of the

issue. As in any qualitative design, the decision was made to combine several research methods

and techniques:

Table 8. Ecological systems and agents involved in social reading habits

Systems

Agents involved

Techniques and instruments

microsystem

students

reading habits questionnaire

mesosystem

students

teachers

families

biographical and reading

narratives

interviews

focus groups

exosystem

external mediators: booksellers,

librarians...

interviews

focus groups

macrosystem

teachers

families

educational management

external mediators: booksellers,

librarians...

documentary analysis of

reports from unions and

institutions

interviews

focus groups

chronosystem

students

teachers

interviews

focus groups

balloon system

We advocate the Educational Design Research model that brings together various research

strategies to “understand and improve educational reality through the consideration of natural

contexts in all their complexity and the parallel development and analysis of a specific

instructional design” (Molina et al., 2011, p. 75). In this way, we will be incorporating the idea of

educational ethnographies into the development of reading habits in an ecosystem called school,

which, “as the modality of educational research that they are, should also help to suggest

alternatives, both theoretical and practical, that involve better pedagogical intervention” (Torres,

1988, p. 17).

ISSN 2340-8685

ISL (2020). Adolescent reading habits in an ecosystem called school… ISL, 13, 1-17.

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ISL (2020). Hábitos lectores de los adolescents en un ecosistema llamado escuela… ISL, 13, 18-34.

Hábitos lectores de los adolescentes en un ecosistema llamado

escuela: factores determinantes en estudiantes de educación

secundaria

Resumen: Este trabajo se enmarca en el proyecto “Factores determinantes en los hábitos lectores

de los estudiantes de educación secundaria. Un estudio desde las variables del contexto

educativo” (PR2017040), financiado por el Plan Propio de Investigación de la Universidad de

Cádiz. El objetivo principal del estudio se centra en analizar aquellos factores determinantes que

inciden en la formación de nuevos lectores en la escuela de una manera global e integradora.

Tomando como referencia la idea del ecosistema o ambiente ecológico de Bronfenbrenner

(2001), se realiza una analogía con el sistema educativo y los agentes que intervienen en los

hábitos lectores de los adolescentes en su etapa educativa de Educación Secundaria Obligatoria

(ESO). Estos planteamientos sirvieron para revisar un Cuestionario de Hábitos Lectores, que el

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte presentó en un ambicioso Plan de Fomento de la

Lectura en 2001 y adaptarlo a las necesidades del Proyecto PR2017040. Las conclusiones

evidencian que este complejo asunto de los hábitos lectores no puede estudiarse con el

cuestionario como único instrumento de investigación, sino que es necesario dar voz a los

diferentes agentes que participan y, por consiguiente, coinciden con Molina et al. (2011) al

proponer el modelo de investigación de diseño para comprender y mejorar la realidad educativa

a través de la consideración de contextos naturales en toda su complejidad.

Keywords: Hábitos lectores; Ecosistemas educativos; Educación Secundaria Obligatoria;

Cuestionario; Investigación de diseño.

Romero Oliva, M. F., Ambós Pallarés, A., & Trujillo Sáez, F. (2020). Hábitos lectores de los

adolescentes en un ecosistema llamado escuela: factores determinantes en estudiantes de

educación secundaria. Investigaciones Sobre Lectura, 13, 18-34.

DOI: https://doi.org/10.37132/isl.v0i13.295

ISSN 2340-8685

ISL (2020). Hábitos lectores de los adolescents en un ecosistema llamado escuela… ISL, 13, 18-34.

Introducción

Lectura y lectores son dos caras de la moneda que cambian, evolucionan y se transforman

desde una perspectiva social y cultural. Ambos elementos vienen siendo estudiados bajo

diferentes prismas con la idea de afrontar el reto de la formación lectora y literaria entre

adolescentes desde una perspectiva escolar (Manresa, 2011; Lluch y Zayas, 2015) y los dilemas

ante el desánimo que, en ocasiones, suele producirse entre los docentes (Ballester, 2015). En este

sentido, las investigaciones se sitúan de manera caleidoscópica con la intención de abarcar las

múltiples aristas que intervienen en la creación de lectores competentes, autónomos y críticos,

centrándose en analizar, entre otros, los procesos cognitivos de la lectura (Alonso, 2005; Herrada

Valverde y Herrada, 2017), las habilidades lectoras y los resultados académicos (González

Barbera, Caso, Díaz López y López Ortega, 2012; Arenas y Ambrós, 2019), la comprensión

lectora y el acceso al hecho literario (Romero, Trigo y Moreno Verdulla, 2018), las estrategias,

itinerarios y prácticas lectoras en contextos (Cerrillo, Larran

aga y Yubero, 2002), desarrollo

curricular y recursos educativos en las bibliotecas escolares (Santos Díaz, 2017), o la

identidad lectora de los adolescentes (Lluch, 2014).

A este universo de investigaciones se une el estudio preferente de los hábitos culturales

en relación con el consumo de la lectura tanto en el ámbito de organizaciones como PISA, en

donde la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), en su programa

internacional de evaluación de estudiantes (PISA), desde el año 2000, ha construido un marco

teórico en torno a la lectura hasta convertirse en un estándar del cual hoy es difícil escapar

(Trujillo, 2017). O gremios especializados, como la Federación de Gremios de Editores de

España (FGEE), que, entre los años 2000 y 2012, con la colaboración de la Dirección General

del Libro, Archivos y Bibliotecas del Ministerio de Cultura, viene realizando el estudio de

Hábitos de lectura y compra de libros en España (2019), con la intención de profundizar en el

papel de la lectura en nuestra sociedad y su evolución en el tiempo. Será en estos últimos

conceptos donde tendremos que centrar la idea de que el estudio de los hábitos lectores no puede

desarraigarse de las coordenadas espacio-tiempo de la comunidad en la cual se dinamiza, pues

esta ha de concebirse desde la noción integradora de modernidad líquida (Bauman, 2019) donde

prevalece su carácter mutable y dinámico, nunca invariable ni predeterminado, y cuya unidad no

solo se produce desde las semejanzas sino también desde las diferencias de los sujetos

participantes que en ella cohabitan y se relacionan.

En este sentido, observamos que tanto los informes como las concepciones actuales de la

educación advierten que el estudio de la lectura se percibe desde una dimensión amplia y

holística, más allá de la preocupación por la lectura en sí misma y de un razonamiento parcelado

de posiciones sesgadas. Su reflexión ha de avanzar en los aspectos circundantes del adolescente

y el mundo en el que se desenvuelve. En él participan no solo cuestiones intrínsecas a estos

jóvenes y su propia identidad lectora (gustos, preferencias, formatos, ocio…), sino también

agentes extrínsecos, tanto mediadores institucionales (escuela, bibliotecas escolares,

administraciones educativas…) como mediadores no institucionales (familias, iguales, librerías,

editoriales, medios de comunicación convencionales y alternativos, como YouTube, booktubers,

ISSN 2340-8685

ISL (2020). Hábitos lectores de los adolescents en un ecosistema llamado escuela… ISL, 13, 18-34.

wattapad, instagramers, etc.). Estos aspectos nos hacen especular sobre cómo afrontar el reto de

la formación lectoliteraria en la actualidad y adentrarnos en los planteamientos de la enseñanza

de la literatura en las aulas actuales. Centramos nuestro proceder en un paradigma que apuesta

por el concepto de la literatura actual frente a la literatura forense (Romero y Álvarez Ramos,

2018) –vid. tabla 1–:

Tabla 1. Literatura forense versus literatura actual

Literatura forense

Literatura actual

Procesos acabados

Singularidad del texto

Sacralización del hecho literario

Asepsia literaria

Ecosistema humano

Literatura comparada

Literatura crítica

Fuentes de la memoria

Subyace aquí la vinculación de la noción de literatura forense a los modelos historicistas,

centrados fundamentalmente en el estudio/enseñanza de los textos desde su singularidad, como

resultado de una creación específica en un contexto determinado. Planteamientos enraizados en

la filosofía romántica del siglo XIX, abanderados del conocimiento memorístico de la literatura,

de una visión cronológica desde sus orígenes a nuestros días, de sus autores canónicos y sus obras

por sí mismos, lo cual provoca un distanciamiento de la literatura por parte del joven lector al

considerarla alejada de sus propios intereses.

Frente a esta idea, contrastamos la noción de literatura actual, que se centra en las propias

relaciones humanas que participan del hecho literario desde la lectura compartida, de los que

elevan su voz y hablan de sus vivencias lectoras, desde su intertexto lector –vivencias, lecturas,

conocimiento del mundo…–, construyendo travesías literarias alejadas de los itinerarios lectores

impuestos desde el canon literario y acercándolo a sus lecturas vernáculas. En este nuevo

escenario, la literatura se convertiría en interpretación del universo cultural en el que nos

desenvolvemos desde la construcción de un ecosistema escolar en el que interactúan múltiples

variables que influyen recíproca y dinámicamente desde diversos escenarios y agentes

(Bronfenbrenner, 1983).

La idea del ecosistema o ambiente ecológico de Bronfenbrenner (2001) se fundamenta en

un modelo caracterizado por cuatro elementos “Proceso-Persona-Contexto-Tiempo” (PPCT) en

donde se reflexiona sobre la acomodación del ser humano y las propiedades del entorno que se

muestran interdependientes, cambiantes y líquidas (Bauman, 2019). Optamos por acotar estos

conceptos –proceso, como la fase de acomodación del individuo al contexto; persona, desde su

patrón biológico, cognitivo, e individual; contexto, donde se desenvuelven los diversos

subsistemas ecológicos (Bronfenbrenner, 1983); y tiempo, como coordenada del momento en el

que se desenvuelve la acción y que estará influenciada por el pasado y el futuro en perspectiva–

y abrimos nuestro gran angular hacia ese ecosistema social llamado escuela.

Bronfenbrenner (1987) centró inicialmente su modelo en cuatro subniveles ecológicos

que se relacionan como vasos comunicantes y que presentan una interdependencia mutua y

aglutinadora: el microsistema, correspondiente al entorno inmediato del individuo y sus vínculos

físicos y emocionales escuela-casa, es decir, sus concepciones personales y culturales, las

relaciones entre sus iguales y docentes en el centro educativo, o la convivencia y condiciones en

su contexto familiar; el mesosistema, es el segundo nivel de interrelación y se corresponde con

ISSN 2340-8685

ISL (2020). Hábitos lectores de los adolescents en un ecosistema llamado escuela… ISL, 13, 18-34.

el entorno cercano de las personas, en este sentido, encontramos a los familiares, el municipio y

los servicios del entorno; el exosistema, se conforma con los diferentes entornos en los que no

participa el estudiante pero que influyen en la escuela, hablamos de políticas educativas locales,

así como los medios de comunicación, el contexto socioeconómico y cultural del municipio o

comunidad donde se desenvuelve el individuo; y el macrosistema, desde una concepción de

políticas autonómicas o estatales en los ámbitos de leyes educativas, administrativas o

económicas y de los medios de comunicación e instituciones de ámbito nacional.

Estos sistemas ecológicos tienen su concreción en aspectos específicos de los hábitos

sociales de lectura en la escuela y deberán estar presentes en cualquier análisis y reflexión que

pretenda concebirse desde una visión holística e integradora del fenómeno –vid. tabla 2–:

Tabla 2. Sistemas ecológicos y hábitos sociales de lectura

Sistemas

Relación con los hábitos sociales de la lectura en la escuela

Microsistema

Además del propio componente individual (Sanjuan, 2011), los dos sistemas

que intervienen en este nivel se componen, por un lado, de la escuela, como

mediadora de los procesos de formación lectora y literaria (Cerrillo, Larrañaga

y Yubero, 2002), dinamizadora de planes de lectura, y estrategias en el centro

educativo (Romero y Heredia, 2019) y, por otro lado, del ámbito doméstico

donde desarrolla su vida: sus gustos y preferencias en el empleo del tiempo

libre así como las actividades de ocio respecto a la lectura (Varela, Gradaílle

y Teijeiro, 2016), los contextos sociocultural y económico que conllevan la

implicación de las familias en la creación de hábitos lectores, los recursos

electrónicos y libros disponibles en el entorno familiar… (Moreno Sánchez,

2001).

Mesosistema

Los otros entornos inmediatos donde la persona interactúa se centran en el

ámbito municipal, su ciudad, y los servicios que le ofrecen: bibliotecas,

librerías, centros comerciales y de ocio, clubes y asociaciones recreativas…

conformando una serie de posibilidades culturales favorecedoras del acceso a

la cultura y un medio de compartirla (Trilla, 2005). Además, se incorporan las

relaciones con sus familiares cercanos y amistades fuera del ámbito escolar

con quienes interactúa de manera permanente y en el que los entornos virtuales

se constituyen en un modus vivendi –redes sociales, blogs, juegos en red,

follower, booktubers, fanfics juveniles…– (Álvarez

Ramos, Heredia y

Romero, 2019).

Exosistema

Al hablar de políticas locales nos referimos a las ofertas educativas

municipales con talleres, certámenes, festivales, campañas… que tienen como

referencia la cultura, en general, y el fomento de la lectura, en particular. Los

medios de comunicación locales adquieren un papel importante en la gestión

y difusión de la cultura y de las campañas ya que influyen en el individuo y en

la comunidad en la que reside (Sánchez Duarte, 2008).

Macrosistema

En los factores que actúan desde el nivel macro nos situamos en el ámbito

autonómico y nacional, incluyendo, en primer lugar, las decisiones ideológicas

de las leyes educativas y sus prioritarias en el desarrollo escolar así como los

planes y programas de innovación educativa; continuando con los factores

económicos y su fluctuación en la normativa de aplicación en centros escolares

–un ejemplo claro lo encontramos en la repercusión de la crisis económica y

el impedimento de la compra de libros por parte de las familias o los recortes

en las dotaciones para bibliotecas escolares o municipales–; para finalizar con

los diversos informes de gremios, observatorios e instituciones implicadas en

el fomento de la lectura y su repercusión en la toma de decisiones en la escuela

–PIRLS, Federación de Gremios de Editores, Fundación Germán Sánchez

Ruipérez …–

y su influencia en los medios de comunicación y en las campañas

de marketing y publicidad de las editoriales que actúan como mediadores

externos (Reig, 2009).

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La revisión de los modelos de Bronfenbrenner supuso, además, la integración de dos

nuevos sistemas a los cuatro iniciales: un cronosistema, donde se incorpora la idea del tiempo

histórico, presente y futuro; y un globosistema, en el que se incide en la influencia de la

globalización en los sistemas micro y macro del individuo (Bronfenbrenner, 1996). Al igual que

en los sistemas anteriores, estos también presentan elementos de análisis que estarán vinculados

a aspectos de la lectura y su fomento en la escuela –vid. tabla 3–:

Tabla 3. Crono y globo-sistemas ecológicos y hábitos sociales de lectura

Sistemas

Relación con los hábitos sociales de lectura en la escuela

cronosistema

El momento vivido y las circunstancias que rodean al individuo desde las

tendencias y cultura hacen que debamos indagar en las modas y

tendencias frente a clasicismo y tradición. Nuevos momentos, nuevas

maneras de leer y nuevos consumos lectores (Cerrillo y Senís, 2005).

globosistema

El mundo de la comunicación y las tecnologías está provocando un

cambio constante en nuestro paradigma que evoluciona entre lo cercano

o lo lejano, entre lo perdurable o lo efímero (Caride y Pose, 2015).

Vivimos en un mundo globalizado en el que permanecemos expuestos

ante influencias mediáticas, pero, sobre todo, debemos ser conscientes de

que la globalización nos demanda una enseñanza que no solo se centre en

los aspectos locales, sino que comprenda y se integre en la internalización

desde la interculturalidad (Informe PISA, programas educativos

internacionales como Etwinning o Erasmus…).

Desde la concepción holística que ofrece la idea de la escuela como un ecosistema social,

coincidimos con Fowler (2000) y su visión poliédrica de la lectura al resaltar las múltiples

dificultades que condicionan las actitudes de los adolescentes hacia la lectura en el momento

actual y, desde esta perspectiva, emergen los factores socio-culturales y biogenéticos.

Contemplamos la necesidad de un abordaje global de la competencia lingüística, en general, y

de los hábitos lectores, en particular (Trujillo, 2015) y establecemos como objetivos de esta

investigación la elaboración de un cuestionario que sirva de referencia para familiarizarnos con

la opinión de los principales sujetos a través de su voz: los adolescentes y su perimundo vital y

experiencial respecto a la lectura. Intentamos indagar en la idea de los siguientes condicionantes

para dar respuesta al inefectivo fomento lector que, en muchas ocasiones, se genera en muchos

centros educativos y, a la postre, una deficiente educación literaria.

Método

Fundamentos metodológicos

Los principios metodológicos estuvieron centrados en el desarrollo y adecuación de un

cuestionario que se convirtiera en la piedra angular del proyecto Factores determinantes en los

hábitos lectores de los estudiantes de educación secundaria. Un estudio desde las variables del

contexto educativo, cuya finalidad se encuadra en el Plan de Fomento de la Lectura 2017-2020

del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en su apartado 1.2. Campaña de promoción de

la lectura entre la población infantil y juvenil; pues este se sustenta en el conocimiento de los

hábitos lectores de los estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria y de los factores que

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ISL (2020). Hábitos lectores de los adolescents en un ecosistema llamado escuela… ISL, 13, 18-34.

intervienen en el desarrollo de la educación lectora y literaria para poder aportar datos a fin de

realizar un correcto asesoramiento en las materias relacionadas con el estudio, promoción y

fomento de la lectura en los centros educativos.

Tomamos como referencia un Cuestionario de Hábitos Lectores, que el Ministerio de

Educación, Cultura y Deporte presentó en un ambicioso Plan de Fomento de la Lectura, cuyo

objetivo era potenciar los hábitos de lectura entre la población infantil y juvenil y que estaba

enmarcado entre las actuaciones dedicadas a la elaboración de instrumentos de análisis que

permitieran conocer cuál era la realidad de la lectura en España 2001 para dar respuesta a una

proposición de Ley del Congreso de los Diputados (MECD, 2003).

En este sentido, tal instrumento cubría parte de los propósitos de nuestro proyecto y, en

consecuencia, requirió un proceso de adaptación a los objetivos de investigación, basados en

unas hipótesis de partida –vid. tabla 4–:

Tabla 4. Hipótesis y objetivos de investigación referido al cuestionario

Entre las concepciones que se tuvieron en cuenta seguimos los criterios estipulados por

Colomer (2009), pues sintetiza los aspectos que han de contemplarse en el análisis de la lectura.

Asumimos aquellos referidos a los hábitos culturales de la lectura:

− Los tipos de textos leídos, especialmente los géneros y la tipología de los formatos

escritos (Objetivo 1: subobjetivo 1.1).

Hipótesis sobre hábitos lectores

Objetivos de la investigación

1. El adolescente del siglo XXI no presenta un

alto grado de motivación ante la lectura, por

lo que será necesario conocer sus

preferencias para lograr realizar un efectivo

fomento lector.

1. Analizar los hábitos culturales de lectura entre

los adolescentes:

1.1. Detectar las preferencias lectoras referidas

a géneros, formatos, momentos… de los

adolescentes respecto a la lectura.

1.2. Conocer los agentes que intervienen en la

mediación lectora de los estudiantes.

1.3.

Analizar los elementos motivacionales

desde las creencias de los estudiantes en

torno a la lectura.

2. Los centros escolares no suelen realizar un

efectivo fomento de la lectura a pesar de

disponer planes lectores.

2. Analizar la figura del docente como mediador

en la lectura del adolescente.

2.1. Analizar las creencias y la metodología de

los docentes en el aula para una educación

lectora y literaria.

2.2. Detectar buenas prácticas referidas al

fomento de la lectura en centros escolares.

3. El contexto educativo (escuela, familia, otras

instituciones) influye sobre el desarrollo de

hábitos lectores en los estudiantes.

3. Indagar sobre el contexto educativo y su

influencia en los hábitos lectores de los

estudiantes.

3.1. Determinar la influencia del contexto

familiar en el hábito lector de los

adolescentes.

3.2. Determinar el papel de los mediadores en

el fomento de la lectura entre los

adolescentes.

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ISL (2020). Hábitos lectores de los adolescents en un ecosistema llamado escuela… ISL, 13, 18-34.

− Los comportamientos lectores, especialmente la frecuencia de los actos de lectura

(Objetivo 1: subobjetivos 1.2, 1.3).

− Las actitudes de la población en la relación entre la lectura y el resto de sus aficiones

(Objetivo 1: subobjetivo 1.1, Objetivo 2: subobjetivo 2.1, Objetivo 3: subobjetivo 3.1).

− Las oportunidades de lectura que recibe la población: la oferta editorial, el precio, las

bibliotecas, el sistema educativo, etc. (Objetivo 1: objetivos 1.2, Objetivo 3: subojetivo

3.2).

Desestimamos aquellos aspectos que propone desde una óptica del diagnóstico de la

competencia lectora y capacidades de los estudiantes al considerar que estos se alejan de nuestro

objeto de estudio, puesto que, además, son abordados en otras pruebas estandarizadas en

diferentes niveles educativos –PISA, en estudios de educación secundaria; y PIRLS, en

educación primaria– (Colomer, 2009):

− La capacidad de la población para leer un texto en general.

− Las diferentes habilidades implicadas en la lectura y, sobre todo, la capacidad de

interpretación final del texto.

Instrumento

El cuestionario tuvo como referencia el confeccionado por el Ministerio de Educación,

Cultura y Deporte –Los hábitos lectores de los adolescentes españoles (MECD, 2003, 65)– y

aplicado, durante el curso 2000-2001 a 3850 estudiantes españoles de 4º curso de ESO. Los 35

ítems se distribuían en 6 dimensiones de estudio –vid. tabla 5–:

Tabla 5. Indicadores del alumno. Cuestionario Hábitos lectores de los adolescentes españoles

(MECD: 2001)

Dimensiones

Ítems

Ámbito de análisis

Generales

1A.

Datos personales

2A.

Éxito académico

3A.

Expectativas académicas y profesionales

Familia y hogar

4A.

Características psicológicas

5A.

Nivel socioeconómico de la familia

6A.

Nivel cultural de los padres

7A.

Composición de la familia

8A.

Hábitat

9A.

Recursos de lectura en el hogar

10A.

Otros recursos de tiempo libre del hogar

11A.

Hábitos lectores de la familia

12A.

Actitudes de la familia frente a la lectura

13A.

Fomento de la lectura por parte de la familia

Escuela

14A.

Actividades de fomento de la lectura en la escuela

15A.

Recomendaciones de libros

16A.

Estrategias utilizadas por el profesor de lengua y

literatura para animar a leer fuera del centro

17A.

Frecuencia con la que se realizan algunas

actividades lectoras en clase de Lengua y Literatura

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18A.

Frecuencia de la valoración de las lecturas

realizadas para la calificación de las asignaturas en

clase de Lengua y Literatura

19A.

Instrumentos y técnicas de evaluación de la lectura

utilizadas en clase de Lengua y Literatura

20A.

Satisfacción con la escuela

Biblioteca de aula y

escuela

21A.

Conocimiento de los fondos de la biblioteca de

centro

22A.

Valoración de la biblioteca de centro

23A.

Tiempo que se acude a la biblioteca

24A.

Frecuencia de utilización de la biblioteca de centro

25A.

Utilización de la biblioteca de centro

Hábitos lectores

26A.

Preferencia lectora

27A.

Lectura en tiempo libre

28A.

Tiempo de lectura

29A.

Criterios para seleccionar libros de lectura

30A.

Procedencia de los libros no obligatorios que lee

31A.

Biblioteca personal

32A.

Actitud hacia la lectura

33A.

Aspectos que contribuyen preferentemente a la

valoración positiva de un libro

Otras actividades

de tiempo libre

34A.

Preferencia de actividades de tiempo libre

35A.

Horas semanales dedicadas a practicar actividades

de tiempo libre

Este cuestionario inicial constaba de 57 preguntas de carácter cerrado (MECD, 2003, pp.

201-216) que se distribuían entre los 37 ítems especificados en la tabla 5. Nuestra concepción

demandaba una simplificación de las preguntas del cuestionario y ofrecer la posibilidad de

preguntas de carácter abierto a los encuestados –frente a las preguntas de carácter cerrado que

delimitaban los objetivos de la investigación– para percibir la opinión personal y ampliar

aspectos del estudio que pudiesen aflorar de manera espontánea sin estar planificados

inicialmente.

Procedimiento

El cuestionario base fue organizado en torno a seis indicadores generales que reúnen

distintas dimensiones o indicadores específicos y agrupan las distintas preguntas formuladas –

vid. tabla 5–: el primer indicador recoge datos generales de los participantes (datos personales y

académicos); el segundo los recaba sobre la familia y el hogar; el tercero indaga en cómo la

escuela y las clases de lengua y literatura fomentan el hábito lector; el cuarto busca información

sobre el uso que los alumnos hacen de la biblioteca; el quinto aglomera datos sobre los hábitos

lectores propios; y el sexto, sobre otras actividades de tiempo libre para conocer cuán presente

está la lectura en contextos de ocio.

La adaptación que se realizó al cuestionario original fue por dos motivos: el primero, por

la reducción del número de preguntas de los indicadores en función de los objetivos que se

perseguían en la investigación (conocer los hábitos lectores propios de un conjunto de estudiantes

de 1º de ESO, en el tránsito escolar de educación primaria obligatoria a la nueva etapa educativa);

y el segundo, por la necesidad de elaborar un cuestionario simple y rápido de administrar.

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Además, dicha adaptación se realizó en soporte digital para que pudiera ser contestado en línea

a través de un formulario Google Forms, en la aplicación de Google Drive. Ambos motivos

siguieron la línea de perfilar los hábitos propios de los lectores a través de un instrumento que no

demandara demasiado tiempo a los estudiantes y, de esta forma, no alterar de manera significativa

la planificación de las horas lectivas en los centros educativos.

La experimentación del nuevo cuestionario se efectuó mediante una prueba de validación

en 7 centros públicos de Cataluña según criterios de accesibilidad y de selección aleatoria durante

el año 2015 con una muestra de 249 estudiantes de primer curso de educación secundaria y se

optó por los coeficientes de Alfa de Cronbach para medir la fiabilidad de los ítems incorporados

a la nueva versión del cuestionario.

Resultados

Fruto de este trabajo previo, se decidió que el cuestionario adaptado –vid. tabla 6– solo

contendría preguntas de cuatro indicadores generales, sin contar con el primero de información

personal –Dimensión A: Generales–, que se contempló parcialmente. De esta forma, las

preguntas se concentraron básicamente en la Dimensión E que aborda los hábitos lectores

propios, aunque también se incluyeran algunas preguntas de los indicadores específicos de las

dimensiones C, D y G. Esta última –Dimensión G: Síntesis– corresponde a una sola pregunta

múltiple que reúne algunos de los factores ya abarcados en los indicadores anteriores y, por lo

tanto, permiten corroborar la congruencia de las respuestas intrasujetos (por ejemplo, se vuelve

a preguntar si les gusta leer). En este ítem también se incluyó una pregunta específica sobre la

lectura y la música como herramienta potenciadora de la lectura y como mecanismo de confort

y de creación de ambiente durante su disfrute (Garví, Gustems y Ambrós, 2015).

Como ya se ha aludido, se optó por la inclusión de todas las preguntas organizadas en

torno a los ocho dimensiones de la dimensión E, a la que se le añadieron dos preguntas que

parecieron pertinentes, puesto que recogían información sobre la preferencia de soporte de

lectura y el formato (analógico/digital) y cuya problemática no había sido abordada por el

cuestionario base (preguntas 9 y 10). La decisión de incluirlas estribó en la necesidad de conocer

la preferencia del formato de lectura –en papel o digital–, ya que estos están presentes en la vida

de los adolescentes y se presentan como soportes que abarcan a casi todas las situaciones

comunicativas escritas en formato analógico (prensa, literatura, cómics, revistas) o digital (libros

electrónicos, tabletas, plataformas temáticas…).

En la tabla 6 se pueden observar las diversas tomas de decisiones en la adaptación del

cuestionario base –compuesto por seis indicadores generales– y su contraste con las nuevas

dimensiones y, en la tercera columna, los ítems seleccionados para la adaptación y los

coeficientes de confiabilidad de cada grupo obtenidos desde el análisis de la administración a la

muestra catalana. En la última fila se expresan las modificaciones hechas a los ítems para la

inclusión de las variables de lectura digital/analógica, al audiovisual como recurso de aprendizaje

lector y a la música como ambientador de la actividad lectora.

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Tabla 6. Adaptación del cuestionario base al nuevo instrumento

Indicadores

generales

Dimensiones incluidas

en el cuestionario

adaptado

Ítems en el

cuestionario

adaptado

Alfa de

Cronbach

Modificaciones

introducidas al ítem

A. Generales

1. Datos personales

(2 y 3, excluidas)

Se solicita también

indicar centro y clase

B. Familia y

hogar

4-13. Excluidas

C. Escuela

14. Actividades de

fomento lector en la

escuela.

22-23

.572

15. Excluida

16. Estrategias utilizadas

por el profesor de

Lengua y Literatura para

animar a leer fuera del

centro.

Se agrega un subítem

sobre visionado de

películas basadas en

textos literarios

17-20. Excluidas

Biblioteca de

aula y

escuela

21. Conocimiento de los

fondos de la biblioteca

de centro

22. y 23. Excluidas

24. Frecuencia de

utilización de la

biblioteca del centro.

25. Excluida

Hábitos

lectores

26. Preferencia lectora

2 (9 y 10)

16-17

.807

Se agregan a esta

dimensión dos

preguntas relativas a

las preferencias de

lectura analógica o

digital (9 y 10)

27. Lectura en tiempo

libre

4-5

.761

28. Tiempos de lectura

6-20-21

.787

29. Criterios para

seleccionar los libros de

lectura

.777

30. Procedencia de los

libros no obligatorios

que lee

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31. Biblioteca personal

32. Actitud hacia la

lectura

1-3-13-14-15-18-

.795

33. Aspectos que

contribuyen

preferentemente a la

valoración positiva de un

libro

F. Otras

actividades

de tiempo

libre

34 y 35. excluidas

G. Síntesis

Se agrega una

pregunta sobre el

gusto por leer

escuchando música.

El alfa de Cronbach del indicador específico C. Escuela resultó ser menor de .70, lo cual

indicaba que estos dos ítems no eran significativos para la dimensión escolar de la lectura. Todos

los alfa de Cronbach de los indicadores del Cuestionario Hábitos lectores mostraron unos índices

elevados que representaban a la dimensión que pretendía medir en su adaptación. De todas

formas, se conjuntaron los indicadores 29, 30 y 31 en una gran dimensión a la que se podría

denominar “Vinculación con los libros”.

Otra adaptación consistió en la inclusión de preguntas de desarrollo –vid. tabla 7– que no

existían en el cuestionario original. De esta forma, se pretendió conocer mejor las preferencias

lectoras de los estudiantes consultados y, con ello, obtener detalles cualitativos más certeros:

Tabla 7. Adaptación cuestionario. Preguntas de carácter abierto

Indicadores

generales

Ítem Ítems en el instrumento adaptado

E. Hábitos

lectores

Si cuando lees te gusta escuchar música, ¿podrías decir qué tipo

de música escuchas y por qué?

E. Hábitos

lectores

¿Qué libro leíste el verano pasado? ¿Recuerdas algún título o

autor en particular? En general ¿lo leíste para entretenerte?

E. Hábitos

lectores

¿Quién es tu autor/a favorito/a cuya forma de escribir te atrae

más? En particular ¿qué es lo que más te gusta de la obra de

estos autores? Si no tienes favoritos, simplemente pon

“ninguno”.

E. Hábitos

lectores

En general cuando piensas en ti como lector ¿cuánta diversión

asocias con la lectura? (Nada, poca, regular, bastante, mucha)

¿por qué motivo?

A. Generales

¿Crees que lees rápido? ¿Por qué lo crees así?

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En resumen, si bien el cuestionario que sirvió de base (MECD, 2003) comprendía 6

dimensiones de análisis –Generales, Familia y hogar, Escuela, Biblioteca de aula y escuela,

Hábitos lectores, Otras actividades de tiempo libre–, la nueva versión presentó dos diferencias

fundamentales con el matriz: en primer lugar, se decidió incluir un factor que no aparecía en el

anterior: la lectura en pantallas, aludiendo a la preferencia de soporte (digital, analógico o

indiferente) y los tipos de textos digitales que suelen abordar en su vida cotidiana para abarcar la

realidad actual y la existencia de nuevos lectores (Ambrós y Breu, 2014); y, en segundo lugar, se

diversificaron las tipologías de preguntas al proponer no solo ítems de carácter cerrado sino que

también se daba la opción de respuestas abiertas, de donde surgían temas desde la propia voz de

los sujetos encuestados y que, en ocasiones, ampliaban la visión inicial del estudio. Además,

reportamos algunas de las conclusiones de su aplicación con fines diagnósticos realizada con el

fin de que puedan ser usadas como insumo de comparación y replicado en diferentes contextos

educativos.

Discusión y conclusiones

El diseño del cuestionario de hábitos lectores, adaptado para conocer los perfiles de los

adolescentes desde su identidad y consumos, sirvió de referencia para el desarrollo del proyecto

PR2017040–Factores determinantes en los hábitos lectores de los estudiantes de educación

secundaria. Un estudio desde las variables del contexto educativo, en el que participaron 16

investigadores de 9 universidades españolas y encuestaron a 865 estudiantes de 1º de educación

secundaria de centros escolares vinculados a sus universidades. Esta preocupación coincide con

otros proyectos (Pérez-Parejo et al., 2018) y estudios actuales (Federación de Gremios de

Editores de España, 2019), lo que justifica la relevancia y necesidad de seguir abriendo líneas de

trabajo e indagar respecto a este tema que se convierte en punta de lanza educativa. En este

sentido, desde el Plan Propio de Investigación de la Universidad de Cádiz, se implementó el

primer proyecto y se replicó en contextos internacionales a través de PR2018057–Hábitos

lectores en contextos internacionales de estudiantes de educación secundaria. Un estudio de

prácticas educativas para el fomento de la lectura, con la participación de universidades de

Polonia, Portugal y Chile, para lo que fue necesaria su adaptación idiomática de cara al estudio

exploratorio de cada país.

Siendo conscientes de que los hábitos sociales de lectura son un fenómeno complejo,

algunos de los siguientes aspectos podrían representar no solo factores explicativos del

fenómeno, sino nuevas reflexiones y preguntas de investigación para un estudio como este que

aquí se ha presentado:

1. La falta de consenso ante el tratamiento de la competencia lingüística en general (Iza,

2015) y el fomento lector en particular ante la enorme variedad de centros escolares y

estilos educativos.

2. La ausencia de planteamientos en las escuelas de procesos de lectura y escritura desde

una metodología activa y participativa en donde cada estudiante active sus

conocimientos, ideas y experiencias previas como elemento clave para la motivación y el

éxito escolar (Romero y Trigo, 2015).

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ISL (2020). Hábitos lectores de los adolescents en un ecosistema llamado escuela… ISL, 13, 18-34.

3. El probable uso de la literatura como un producto comercial a través de las propuestas

entregadas por las editoriales tal vez influya en los docentes a la hora de escoger las

lecturas que trabajarán en clase, pudiendo darse casos en los que se ofrezcan obras que

no se ajusten a las inquietudes del lector ni a su formación como tal (Colomer, 2009).

4. Los problemas y dificultades que entraña la lectura de los clásicos desde el punto de vista

histórico, lingüístico y propiamente lector podrían frenar al docente y al reacio discente

ante la lejanía que, a priori, le desprenden estos textos (Jover, 2014; Rivera y Romero,

2017).

5. La aproximación que hacen los “tecno-educadores” al concepto de ecología de

aprendizaje, porque de alguna manera es el reverso de nuestra situación. Barron (2006)

la define como “the set of contexts found in physical or virtual spaces that provide

opportunities for learning [Barron, 2004]. Each context is comprised of a unique

configuration of activities, material resources, relationships, and the interactions that

emerge from them” (p. 198). Para ellos el aprendizaje de la tecnología ocurre

fundamentalmente fuera de la escuela (en entornos informales o no-formales, virtuales y

analógicos) y es llevado hacia dentro de la escuela; así, la escuela se aprovecha de

aprendizajes “externos” y, a su vez, muestra un déficit importante de aprendizajes

significativos en relación con la tecnología (por número de horas, tipología de tareas,

etc.). Sin embargo, en el caso de la lectura, el aprendizaje se realiza mayoritariamente

dentro de la escuela y donde nos encontramos el problema es a la hora de sacar el

aprendizaje hacia fuera y más allá del tiempo de la escuela, en concreto, la juventud y la

vida adulta, que es cuando se desploman los índices de lectura. Es decir: lectura y

tecnología (o, si usamos el discurso de las alfabetizaciones, “alfabetización lecto-

escritora” y “alfabetización tecnológica o digital”) representan dos procesos inversos, de

dentro hacia fuera con sensación de fracaso en el caso de la lectura y de fuera hacia dentro

con cierta sensación de éxito en el caso de la tecnología. ¿No debería hacernos esto pensar

que el problema, en el caso de la lectura, está fuera, en la sociedad, mientras que en el

caso de la tecnología está dentro de la escuela?

Además, no podemos olvidar que cualquier investigación que pretenda abarcar este objeto

de estudio requiere una perspectiva amplia que busque describir y analizar las “conductas

sociales colectivas e individuales, las opiniones, los pensamientos y las percepciones” (McMillan

y Schumacher, 2005, p. 400) y, con ello, se pueda determinar una explicación al problema y

arbitrar estrategias de actuación conjunta entre los diferentes agentes implicados. De esta forma,

este instrumento no se constituiría en el único para detectar los aspectos determinantes en los

consumos y preferencias de los adolescentes desde la compleja visión del asunto, los resultados

obtenidos adquirieron el valor de base a partir del cual se conversaría y daría voz a diferentes

agentes implicados en la formación de lectores –vid. tabla 8–. Como en cualquier diseño de corte

cualitativo, se opta por compaginar varios métodos y técnicas de investigación:

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Tabla 8. Sistemas ecológicos y agentes implicados en los hábitos sociales de la lectura

Sistemas

Agentes implicados

Técnicas e instrumentos

microsistema

estudiantes

cuestionario de hábitos lectores

mesosistema

estudiantes

docentes

familias

narrativas biográfica y lectoras

entrevistas

grupos focales

exosistema

mediadores externos: libreros,

bibliotecarios…

entrevistas

grupos focales

macrosistema

docentes

familias

administración educativa

mediadores externos: libreros,

bibliotecarios…

análisis documental de informes

de gremios e instituciones

entrevistas

grupos focales

cronosistema

estudiantes

docentes

entrevistas

grupos focales

globosistema

Abogamos por el modelo de investigación de diseño (del inglés, Educational Design

Research) que agrupa diversas estrategias de indagación para “comprender y mejorar la realidad

educativa a través de la consideración de contextos naturales en toda su complejidad y del

desarrollo y análisis paralelo de un diseño instruccional específico” (Molina et al., 2011, p. 75).

De esta forma, estaremos incorporando la idea de las etnografías educativas al desarrollo de los

hábitos lectores en un ecosistema llamado escuela, que, “como modalidad de investigación

educativa que son, deben coadyuvar también a sugerir alternativas, teóricas y prácticas, que

conlleven una intervención pedagógica mejor” (Torres, 1988, p. 17).

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