Viramontes, E., Amparán, A. y Núñez, L. D. (2019). Comprensión lectora y el rendimiento

académico en Educación Primaria. Investigaciones Sobre Lectura, 12, 65-82. DOI
10.37132/isl.v0i12.264

Número 12

Diciembre 2019

Comprensión lectora y el rendimiento académico en

Educación Primaria

Efrén Viramontes Anaya

https://orcid.org/0000-0003-4378-3095

Anahí Amparán Muro

https://orcid.org/0000-0003-0390-0883

Luz Divina Núñez

Sifuentes

Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón

Recibido: 26-04-2018

Aceptado: 29-11-2019

Pág. 65 a la 82

Palabras clave:

Comprensión lectora,
rendimiento académico,
lectura, fluidez de lectura,
velocidad de lectura.

Resumen:

Esta investigación aborda el tema de la
comprensión  lectora  y  la  relación  que
existe con el rendimiento académico en
tercer grado de educación primaria. El
propósito es la valoración de los nexos
que  tienen  ambas  variables  y  tomar
conciencia  de  la  importancia  de  la
lectura en los procesos académicos en
general.  El  estudio  se  desarrolló  con
niños de dos grupos de tercer grado de
una  escuela  primaria  mexicana,  cuyas
edades se encuentran entre los ocho y
nueve años, el nivel socioeconómico es
medio  y  el  contexto  urbano  pequeño,
enclavado  en  un  área  rural.  La
metodología se hizo bajo un enfoque

cuantitativo, la entrevista y la observación
ayudaron  a  interpretar  los  niveles  de
lectura  de  los  alumnos  y  los  tipos  de
desaciertos  en  la  misma;  se  realizó  un
análisis  descriptivo  de  las  variables,  así
como del cálculo de correlaciones Rho de
Spearman  y  t  de  student  para  muestras
independientes. Los resultados indican que
la

comprensión

correlaciona

significativamente

con

aprovechamiento  académico  y  que  la
condición de ser hombre o mujer no está
asociada  con  los  niveles  de  comprensión
de  la  lectura,  aunque  se  muestran
coincidencias  con  otras  investigaciones
que  las  mujeres  presentan  niveles
ligeramente más altos.

Introducción

La investigación se desarrolló en una escuela del norte de México, en la cabecera de un

municipio rural; se realizó en dos grupos de tercer grado de educación primaria: el primero de 26
alumnos, 16 hombres y 10 mujeres; el segundo de 28 alumnos, 13 niñas y 15 niños. Todos los
sujetos de investigación con edades entre los 8 y los 9 años. La escuela se encuentra en el centro
de la población de 16 000 habitantes aproximadamente, rodeada por pequeñas comunidades
rurales que confluyen en esta mancha semiurbana para asuntos administrativos del municipio,
para acudir a las diferentes escuelas o para adquirir artículos que necesitan para sus viviendas y
alimentación. Esta comunidad es deficiente desde el punto de vista alfabetizador, toda vez que no
existen portadores de textos en la cantidad que puede haber en una gran ciudad, ni los suficientes
actos de lectura en sus hogares, como para que tuviera un buen impacto en la alfabetización de
los niños.

La justificación para el abordaje de esta temática de investigación se centra en los

resultados de exámenes de organismos nacionales e internacionales sobre la comprensión lectora
de los niños en las escuelas mexicanas, así como en las evaluaciones realizadas en el ámbito
escolar local. A esto se le agrega la importancia que tiene la lectura como herramienta para el
análisis cognitivo y el aprendizaje de los contenidos escolares y no escolares que impactan en la
formación general de la persona.

En las últimas décadas se ha evaluado muy puntualmente la comprensión lectora en las

escuelas de la mayoría de los países del mundo ya sea por organismos internos o externos a cada
país; derivado de estas evaluaciones se ha considerado a la lectura como un asunto prioritario de
atención, principalmente en las escuelas de educación básica. En México, los resultados 2012 del
Programme for International Student Assessment (PISA), (OCDE, 2012) han sido muy bajos, con
respecto a los demás países pertenecientes a la OCDE, remontar esos resultados no es tan sencillo,
toda vez que se establece en ese informe que “de mantenerse las tasas de mejora actuales, a
México le tomará más de 25 años para alcanzar los niveles promedio actuales de la OCDE en
matemáticas y más de 65 años en lectura” (OCDE, 2012, p. 3). Estos resultados son ponderados
en una justa dimensión por Silva (2014) al señalar que no son simples cifras, sino que son reflejo
de las realidades educativas de los países evaluados, y que implican un problema educativo real
que requiere ser atendido.

En 2017 el INEE (2018) aplicó el examen denominado PLANEA-ELSEN (Plan Nacional

para la Evaluación de los Aprendizajes - Evaluación del Logro referida al Sistema Educativo
Nacional), evaluando el desarrollo del lenguaje y la comunicación, entre otros rubros, cuyos
resultados establecen que existe un 33.8 % de los estudiantes de secundaria que se encuentran en
nivel deficiente, mientras que sólo el 26.1 % de la población evaluada resultó con puntajes de
niveles satisfactorio y sobresaliente. En estos resultados, que se muestran los niveles más bajos y
más altos, se percibe, además, una clara tendencia hacia la insuficiencia de elementos necesarios
en el desarrollo del lenguaje y la comunicación, en esto, la comprensión de la lectura juega un
papel fundamental.

Después de analizar los resultados nacionales e internacionales sobre la evaluación de la

lectura, se considera que este tema es crucial para formar a los ciudadanos en el ámbito de la
literacidad, en el que la escritura y la comprensión lectora son elementos fundamentales. El
desarrollo de la literacidad impacta en el ámbito escolar como en la vida diaria del sujeto, es por
ello que existe la necesidad de mejorar la lectura de los niños desde temprana edad.

Por esta razón se requiere establecer formas de evaluación muy puntuales que puedan ser

aplicadas por todos los docentes de la educación básica. Se parte del supuesto de que la
comprensión lectora es la parte esencial del desarrollo académico de los estudiantes, toda vez que
se convierte en la herramienta principal de aprendizaje como lo plantean Solé (2012) y García,
Arévalo y Hernández (2017, p. 158), estos últimos lo expresan de manera textual así: “la lectura
en contextos académicos ha cobrado mayor importancia y está llamada a participar cada vez más
activamente de los procesos de aprendizaje continuo y aprendizaje para la vida”. Se advierte,
además, que el aprendizaje es afectado por múltiples factores, y que la lectura es sólo uno de ellos.
Con este fundamento surge el planteamiento principal de esta investigación con la pregunta: ¿qué
relación existe entre la comprensión lectora y el rendimiento académico de los alumnos de tercer
grado de educación primaria?

Se pretende identificar la relación entre estas dos variables; primero, como una forma de

comprobar lo que parece obvio, y también por establecer de manera tangible cómo se comportan
los elementos inmiscuidos en la comprensión lectora con referencia al aprovechamiento escolar
que tienen los estudiantes en la escuela primaria. Se agrega al análisis el estudio de género en los
resultados de la evaluación de la lectura.

Algunas de las investigaciones que sirven como antecedente de este estudio son: el de

Aguillón (2014), con respecto al análisis de los elementos léxicos, semánticos y sintácticos de la
comprensión lectora en niños en 11 años, con metodología cuantitativa; el estudio que hizo Solís
(2014), sobre la comprensión lectora y rendimiento académico, se analizó la correlación entre los
niveles de la comprensión lectora y el rendimiento académico en el área de comunicación de los
alumnos de segundo grado de educación primaria, en este estudio se llegó a la conclusión de que
existe una relación significativa positiva entre la variable comprensión lectora y el rendimiento
en el área de comunicación; otro estudio fue el de Ramos (2013), sobre la comprensión lectora
como una herramienta básica en la enseñanza de las ciencias naturales, se propuso implementar
una estrategia basada en el planteamiento de preguntas para mejorar el nivel de compresión lectora
de textos científicos en el área de ciencias naturales, el resultado establece que la mayoría de los
alumnos tuvieron mejoría, en comprensión literal fue donde se ubicó la mayor población;
enseguida inferencial y por último crítica. Otros referentes son las aportaciones de Madero y
Gómez (2011), sobre el proceso de comprensión lectora en alumnos de tercero de secundaria y de
Hernández (2007) con respecto a los ritmos de aprendizaje en la comprensión lectora en alumnos
de tercer grado de primaria.

Una de las definiciones de lectura que sirven de referente conceptual es la que ofrece la

OCDE (2006, p.48) que entiende la lectura como “la capacidad de comprender, utilizar y analizar
textos escritos, para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades
y participar en la sociedad”, misma que es complementada con la idea de Gómez-Palomino (2011,
p. 28) cuando señala que esta actividad “va más allá de la producción constructiva del texto, lo
cual  se  logra  bajo  diversas  condiciones  endógenas  y  exógenas”,  lo  que  implica  una  acción
intelectual  interna  del  sujeto  y  la  interacción  con  el  texto,  que  se  encuentra  fuera  de  él,  con
información específica, temática contextualizada, expresada mediante signos determinados. En
resumen, se plantea la lectura como una acción comunicativa entre el escritor y el lector. La acción
interna implica al ámbito cognitivo, desde la decodificación, la identificación de las palabras en
el  texto,  el  significado  semántico,  así  como  la  asignación  mental  comprensiva  proveniente  de
experiencia contextualizada del sujeto lector.

En lo que corresponde a la comprensión lectora, Gómez-Palomino (2011, p. 30) la explica

como “actividad constructiva compleja de carácter estratégico que implica las interacciones de
características del lector y del texto, dentro de un contexto determinado”, asignando al sujeto un
rol muy importante, toda vez que tiene que construir el significado del texto; entre la información
visual y no visual planteada por Smith (1989), entre el texto y el marco de referencia del sujeto.
Con esto se establece un patrón de comprensión semántico que da sentido a lo que se lee,
implicando una serie de acciones intelectuales, o estrategias, propuestas por Goodman (1996),
que el lector pone en práctica: muestreo, predicción, inferencia, confirmación y autocorrección.

La intención con la que se aproxima el lector al texto es un factor muy importante para la

comprensión, toda vez que el motivo actúa como un filtro de información, en la que se pondera
lo que se busca y desecha lo intranscendente para este propósito.

La Secretaría de educación pública de México (SEP, 2011) divide los aspectos que se

deben alcanzar en cuanto a comprensión lectora en ciclos, en este caso los que intervienen en esta
investigación directamente son los del segundo ciclo que involucra a tercer y cuarto grado de
educación primaria, los cuales son: Identificar la idea principal de un texto, localizar la
información específica de un texto y utiliza información contenida en un texto para desarrollar un
argumento.

Para clasificar el nivel en que se encuentran en cada aspecto, la SEP (2011) propone cuatro

niveles de logro, los cuales se utilizan en la educación básica, por este motivo los rasgos de cada
nivel se pueden adaptar al grado en el que se utiliza. Los niveles establecidos son: requiere apoyo,
se acerca al estándar, estándar y avanzado.

En cuanto a los tipos de comprensión lectora se tomaron de referencia los que propone

Pinzás (1997): nivel de decodificación, comprensión literal, comprensión inferencial y
comprensión crítica.

Se consideró también a la fluidez lectora como parte de la comprensión, porque se refiere

a las habilidades que tiene el alumno para leer el texto de manera que acceda a la información y
la  procese,  respetando  todos  los  signos  de  puntuación  como  elementos  paralingüísticos  que
aportan contenido (SEP, 2011). Con respecto al constructo fluidez lectora, Fumagalli, Barreyro y
Jaichenco (2017) explican que cuando se lee se hace con un ritmo y velocidad específico que le
permita al lector ir reconstruyendo el contenido del texto, y que cuando, por cualquier motivo, la
lectura pierde ese ritmo, la reconstrucción de significados se interrumpe o se pierde. Esto depende,
en  gran  medida,  de  un  proceso  que,  según  estos  autores,  se  caracteriza  por  lo  que  denominan
estrategias  de  decodificación  y  reconocimiento  automático  de  palabras.  Ellos,  al  igual  que
Hudson, Torgesen, Lane y Turner (2012), consideran como parte de la fluidez a la velocidad, la
precisión y otros aspectos como la decodificación y la combinación fonémica.

Por su parte la SEP (2011) propone cuatro niveles para evaluar la fluidez lectora: 1)

requieren apoyo, 2) se acercan al estándar, 3) estándar y 4) avanzado (tabla 1), este último nivel
implica la lectura de textos completos, con signos de puntuación y entonación adecuada, con
capacidad de comprender el sentido del texto, y actuar en consecuencia o proponer algo a partir
él. Esta propuesta de evaluación es la que se utilizó en esta investigación.

Tabla 1: Niveles de velocidad lectora

Primaria

Grado Escolar

Nivel Requiere

Apoyo

Nivel Se acerca al

estándar

Estándar

Nivel

Avanzado

Primero

Menor que 15

De 15 a 34

De 35 a 59

Mayor que 59

Segundo

Menor que 35

De 35 a 59

De 60 a 84

Mayor que 84

Tercero

Menor que 60

De 60 a 84

De 85 a 99

Mayor que 99

Cuarto

Menor que 85

De 85 a 99

De 100 a 114

Mayor que 114

Quinto

Menor que 100

De 100 a 114

De 115 a 124

Mayor que 124

Sexto

Menor que 115

De 115 a 124

De 125 a 134

Mayor que 134

Fuente: SEP, 2012, p.11

La velocidad lectora, que también interviene en la comprensión, se considera como la

cantidad  de  palabras  que  se  pueden  leer  en  un  tiempo  determinado,  se  evalúa  de  manera
independiente,  aunque  está  ligada  a  la  fluidez.  Una  velocidad  demasiado  lenta  generalmente
impide comprender, mientras que una excesiva velocidad haría menos posible dicha comprensión,
estos  límites  dependen  de  cada  sujeto,  sus  habilidades  lectoras,  del  texto  y  de  su  marco  de
referencia temática con el que hace frente a la lectura.

La medición de este atributo de la lectura se hace directamente considerando sólo las

palabras por minuto que se leen por una persona, como se plantea en SEP (2011). El hecho de
tomarla en cuenta para realizar una medición de la comprensión, se hace sólo para efectos de
complementar la valoración de la variable denominada comprensión lectora integral, y por atender
la sugerencia oficial de evaluación de la Secretaría de educación pública, no como un reflejo de
postura teórica que establezca a la velocidad de la lectura como elemento independiente de la
fluidez, ya que se coincide más con la idea de considerar a la velocidad como parte inherente a la
fluidez, como lo proponen Hudson, et al (2012).

El proceso de la comprensión lectora no es lineal, por tanto, requiere tomar en cuenta otros

elementos además de la velocidad de la lectura, como el hecho de realizar regresiones en la lectura
y aplicar autocorrecciones, esto hace que tarde más tiempo para leer, pero no significa que
comprenda menos. Por ello su valoración debe incluir más elementos a fin de tener una idea más
integral de su proceso, como los que se incluyen en la tabla 2.

Para efectos de esta investigación se considera a la evaluación de la comprensión lectora

como lo plantea Casanova (1998, p. 71): “obtención de información rigurosa y sistemática para
contar con datos válidos y fiables cerca de una situación con objeto de formar y emitir un juicio
de valor con respecto a ella”, con esto se refiere a que debe servir para mejorar la práctica
educativa, así como para verificar en qué aspectos se puede optimizar los procesos de aprendizaje.
Se constituye en un referente para la toma de decisiones de intervención en el ámbito educativo.

También es importante considerar, como señalan Gutiérrez-Braojos y Salmerón (2012),

que para realizar la evaluación lectora se recomienda el uso diversificado de técnicas de recogida
de información para valorar la comprensión. Esto posibilita la realización de una triangulación de
información que permite mayor precisión en la interpretación clínica y/o cuantitativa de los
avances o niveles en la comprensión de los textos escritos.

Se coincide con el supuesto de que los enfoques de enseñanza del lenguaje tienen una

influencia muy marcada en la calidad de la comprensión lectora de los estudiantes, sobre esto Solé

(2007) explica dos procesos didácticos en la construcción de la alfabetización inicial de los niños,
que afectan la manera en que se desarrolla la comprensión lectora en la etapa temprana de los
mismos; el primer modelo, lo denomina bottom up, es un método ascendente de lectura, en éste
se considera que el lector primero analiza las letras, enseguida las palabras para así crear un
esquema que le ayude a comprender el texto. Se considera ascendente porque va de lo más simple
a lo más complejo que es la comprensión.

Al respecto, Condemarín (1989, p. 75) señala que “las destrezas más globales son la

identificación de la palabra y la comprensión, las cuales se dividen en unidades disgregadas de
contenidos y se asocian a respuestas simples o bien, a clases de respuestas complejas, automáticas
y  precisas”,  reflexión  que  coincide  con  lo  planteado  por  Solé  (2007)  en  el  modelo  top  down,
descendente u holístico. En éste se plantea el texto de manera global y contextualizada, se genera
una idea integral de lo que se piensa tratar, para después proceder a la lectura y al análisis más
específico  del  contenido,  este  proceso  se  considera  más  adecuado  que  el  primero,  porque  se
realizan acciones cognitivas y se aplica el conocimiento que ya se posee, se contextualiza el escrito
haciendo  conexiones  significativas  con  el  texto.  Estas  dos  formas  de  proceder  se  definen  en
Llorens  (2015)  como  procedimientos  analíticos  y  sintéticos.  Existe  un  tercer  modelo,  más
efectivo,  nombrado  por  Jiménez  (2014)  como  interactivo,  en  el  que  se  realizan  acciones
complementarias entre los procesos analíticos (top down) y sintéticos (bottom up), este enfoque
es el que se toma como supuesto para desarrollar comprensión de calidad en esta investigación,
basando la interacción en las prácticas sociales del lenguaje, es decir, considerando a la lectura
dentro de una situación comunicativa con sentido y función real.

En lo que respecta a la relación existente entre el sexo o género de los estudiantes y la

posibilidad de que los hombres o las mujeres sean o no más proclives a tener mejor comprensión
lectora,  se  encontró  evidencia  investigativa,  Ostria,  López  y  Valenzuela  (2014)  y  el  Instituto
Nacional  para  la  Evaluación  Educativa  (INEE,  2018),  que  señala  que  las  mujeres  presentan
mejores niveles de comprensión que los hombres. Este asunto de género se aborda en este estudio
para  aportar  más  información  al  respecto,  toda  vez  que  la  prueba  de  esta  hipótesis  aporta
elementos para que los docentes la consideren en sus estrategias didácticas, con intervenciones
específicas necesarias.

La atención didáctica para el desarrollo de la comprensión lectora en los niños de

educación básica, es apoyada por las aportaciones científicas de Viana, Ribeiro y Santos (2014) y
del INEE (2012), los primeros en el sentido y propósito que debe tener la evaluación de la
comprensión, para la mejorar los procesos educativos de los estudiantes; el segundo, respecto a
las consideraciones concretas de la enseñanza en el tema de la lectura y las posibilidades que se
tienen para avanzar en la comprensión.

Se establece que la variable dependiente de esta investigación, el rendimiento escolar, es

un factor que está inserto en la educación, que se mide con la suma de las calificaciones en las
que intervienen diferentes factores que determinan los resultados de los estudiantes, y se define
como: “los logros cuantificados que se alcanzan en ciertos aprendizajes o asignaturas según el
plan de estudio” (Garbanzo, 2007, p. 46).

Objetivos e hipótesis

Los objetivos principales de la investigación son dos: el primero, analizar la relación entre

la comprensión lectora e indicadores de lectura (fluidez, velocidad, y localización de información)
y el rendimiento académico de los alumnos; el segundo, establecer si existen diferencias entre el
sexo de los alumnos/as y los mismos indicadores de la lectura antes descritos.

Las hipótesis sobre correlación Rho de Spearman que se sometieron a prueba son la

versión nula (análisis bilateral) de las siguientes hipótesis de investigación:

Existe relación entre la fluidez de lectura y el rendimiento académico de los alumnos de tercer

grado

= Existe relación entre la velocidad de la lectura y el rendimiento académico de los alumnos

de tercer grado

Existe relación entre la identificación de la idea principal de un texto y el rendimiento

académico de los alumnos de tercer grado

Existe relación entre la localización de la información específica de un texto, tabla o gráfica

y el rendimiento académico de los alumnos de tercer grado

Existe relación entre la utilización información contenida en un texto para desarrollar un

argumento y el rendimiento académico de los alumnos de tercer grado

Existe relación entre la comprensión lectora integral y el rendimiento académico de los

alumnos de tercer grado

También se realizó el análisis de t de student para muestras independientes de la variable

sexo, en relación con los puntajes de las variables que representan a la comprensión lectora
integral y sus aspectos específicos. La regla de decisión es similar a la de las pruebas de
correlación (p=.05).

En el análisis de t de student para muestras independientes que se sometieron a prueba la

versión nula (análisis bilateral) de las siguientes hipótesis de investigación:

Existen diferencias significativas entre el sexo de los alumnos de tercer grado y fluidez de la

lectura.

: Existen diferencias significativas entre el sexo de los alumnos de tercer grado y velocidad de

la lectura.

Existen diferencias significativas entre el sexo de los alumnos de tercer grado y identificación

de la idea principal de un texto.

Existen diferencias significativas entre el sexo de los alumnos de tercer grado y localización

de la información específica de un texto, tabla o gráfica.

Existen diferencias significativas entre el sexo de los alumnos de tercer grado y utiliza

información contenida en un texto para desarrollar un argumento.

Existen diferencias significativas entre el sexo de los alumnos de tercer grado y comprensión

de lectura integral.

Método

Participantes

La investigación se realizó con dos grupos de tercer grado de educación primaria de una

escuela de la cabecera municipal de Saucillo, Chih. México. Aunque la institución se encuentra
en el centro de la población, el entorno inmediato del pueblo es rural. Los niños participantes son
54; 31 hombres y 23 mujeres, cuyas edades fluctúan entre los 8 y 9 años.

Instrumentos

Se realizaron análisis descriptivos de la comprensión lectora integral y sus aspectos o

rasgos específicos: fluidez, velocidad, identificación de la idea principal de un texto, localización
de la información específica de un texto y utilización de información contenida en un texto para
desarrollar un argumento. Con la suma de los puntajes de cada aspecto se construyó la variable
independiente principal, comprensión lectora integral, como se indica en la tabla 2.

La definición operacional de las variables se presenta la tabla 2, en ella se explicita cómo

se mide cada una de ellas, incluye dimensiones e indicadores de medida, con base en lo que
propone la Secretaría de educación pública (SEP; 2011 y 2011) y Pinzás (1997). Los niveles de
comprensión lectora, además de considerarse como puntaje valorativo (de 1 a 20 puntos) también
se equiparó a los cuatro niveles de logro de las demás variables requiere apoyo, se acerca al
estándar, estándar y avanzado, para efectos de exposición de análisis descriptivo-comparativo.

Para este estudio en particular se utilizaron las técnicas de encuesta y observación. Estas

técnicas ayudaron al investigar el contexto en el que se desarrollan los alumnos, sus actitudes y
habilidades de manera individual y grupal.

El planteamiento metodológico de investigación combina la encuesta, en un cuestionario,

y la observación clínica, que interpreta lo que lee el sujeto, con base en criterios establecidos en
la tabla 2. Tanto las respuestas al cuestionario como los datos de las observaciones realizadas son
convertidas a niveles y puntajes, para ser procesados estadísticamente. Esta acción es
complementada epistemológicamente con un análisis crítico de los resultados, en discusión
basada en la comparación de resultados de otras investigaciones y de la pertinencia de los mismos
en el contexto de la problemática de la investigación científica.

Tabla 2: Nivel de logro de comprensión lectora y forma de medición de rendimiento académico

Rasgo
evaluado

Nivel de logro Rasgos

Puntaje

Comprensión

de lectura

Requiere
apoyo

En este nivel el alumno sólo recupera algunos de los fragmentos del
texto, sin establecer conexión entre ellos

Se acerca al
estándar

El alumno recuerda alguno de los aspectos del texto, pero no localiza la
idea principal, ni el problema de la trama, tiene una idea general de lo
que trató este mismo, pero no logra organizar sus ideas para expresarse

Estándar

En este nivel el alumno puede mencionar lo ocurrido en la narración, su
idea principal, los problemas y las soluciones que se le dio a éste, es
capaz de relatar los sucesos tal cual fueron. En este nivel el alumno aun
no alcanza a expresar lo que dedujo con fluidez

Avanzado

En este nivel se recobra la información más importante del texto esto
incluye la idea principal, el problema y la solución de la narración, así
como sus personajes principales, además de esto, organiza los sucesos
tal y como sucedieron mencionando expresiones de tiempo

Fluidez de
lectura

Requiere
apoyo

Los alumnos no son capases de leer una oración completa, esto provoca
que al final de la oración o el texto no puedan comprender la idea
principal

Se acerca al
estándar

Los estudiantes son capaces de leer dos o tres palabras seguidas, pero
no una oración completa, esto causa que no pueda entender a lo que se
relataba en el texto

Estándar

Son capaces de leer una ración completa sin pausas, pero no se respetan
los signos de puntuación, aun así, el alumno puede rescatar a idea del
texto

Avanzado

Los alumnos pueden leer textos completos, respetando signos de
puntuación y dándole la entonación adecuada al texto, es capaz de
comprender a lo que se refería el texto

Velocidad de
lectura

Requiere
apoyo

Menor que 60 palabras por minuto

Se acerca al
estándar

De 60 a 84 palabras por minuto

Estándar

De 85 a 99 palabras por minuto

Avanzado

Mayor a 99 palabras por minuto

Nivel de
comprensión
lectora

Decodificació
n

Sólo decodifica, pero no comprende lo que lee

Literal

Decodifica y comprende lo que está explícitamente escrito

Inferencial

Comprende información implícita en el texto

Critica

A partir de la comprensión de un texto propone, actúa y/o transforma la
realidad

Puntaje de Comprensión lectora integral total
Rendimiento
académico

Calificaciones
de exámenes

Promedio de resultados de los test de conocimiento de la mesa técnica
educativa aplicados por bimestre

0-10

Fuente: SEP, (2011, 2012 y 2014) y Pinzás (1997). Adaptación propia

Procedimiento

Se utilizó como instrumento un cuestionario integrado por preguntas abiertas,

autoadministrado de forma grupal, para facilitar su aplicación. Los cuestionamientos planteados
se basan en los criterios establecidos en la tabla 2, en los aspectos de tipos y niveles de
comprensión. Se evaluaron los niveles literal, inferencial y crítico de la comprensión lectora.

La observación, se basó en una interpretación de la lectura en términos de palabras leídas

por minuto y comparadas con los criterios de la tabla 2 para establecer la velocidad de la lectura.
Para ello a los alumnos se les hizo leer un texto, registrando el número de palabras leídas en el
primer minuto. Para el caso de la fluidez, con base en la misma lectura, se clasificó a los
estudiantes en los niveles correspondientes de la tabla 2. La lectura de referencia para la
evaluación se titula: Los viajeros y el oso (Esopo, 2006).

En el procesamiento cuantitativo se realizaron análisis de correlación Rho de Spearman

entre las variables de la comprensión lectora (fluidez, velocidad, identificación de la idea principal
de un texto, localización de la información específica de un texto, tabla o gráfica, utiliza
información contenida en un texto para desarrollar un argumento y la comprensión lectora
integral) y el rendimiento académico, con pruebas bilaterales, tomando como referencia el nivel
de alfa de .05, como regla de decisión para determinar el rechazo o no de la hipótesis nula.

El paradigma de investigación es empírico analítico, toda vez que se basa en mediciones

cuantitativas  que  se  hace  de  las  variables  que  participan  en  el  estudio.  Se  considera  que  la
construcción del conocimiento no puede ser absoluto, en cuanto al establecimiento de la verdad,
por  lo  que  siempre  habrá  un  nivel  de  error,  que  debe  ser  mínimo,  para  llegar  a  conclusiones
fundamentadas en un nivel de confianza aceptable (95 %).

Se utilizó el enfoque cuantitativo, con el fin de conseguir medidas de las variables y

relaciones entre ellas, que permitan iniciar una discusión científica en el entendido de que ni el
paradigma ni el enfoque eximen de la posibilidad de someter a un análisis crítico los resultados
obtenidos por medio de la estadística descriptiva e inferencial.

El estudio es de tipo no experimental y transaccional o transversal, toda vez que se realiza

en un solo momento, con análisis ex post facto, como lo plantean Hernández, Fernández y Baptista
(2006). Se analizó la relación que existe entre la comprensión lectora y el rendimiento académico
en los 54 alumnos, sin manipular ningún aspecto que influye en los resultados, los datos se
recolectaron en una sola emisión, después del cuarto bimestre del ciclo escolar. La toma de

información en tres bimestres anteriores sirvió de entrenamiento para la toma de lectura del cuarto
bimestre.

Los alcances y limitaciones que tiene esta investigación están determinados por los grupos

y el contexto en que se realiza el estudio. Los sujetos participantes no forman parte de una muestra
representativa de una población más amplia. Los resultados no tienen el propósito de explicar más
allá de lo que sucede a los dos grupos que intervienen en este proceso de indagación científica.
En la discusión de los resultados se encuentran elementos que pudieran extrapolarse a otros
contextos, que confirman otras investigaciones o que establecen discrepancias en los datos
analizados y los de las referencias consultadas.

Resultados

Se analizaron las diferentes variables abordadas dentro de la investigación, las cuales

fueron: velocidad lectora, fluidez lectora, identificar la idea principal en un texto, localizar
información específica de un texto, utilizar información contenida en un texto para desarrollar un
argumento y los niveles de comprensión lectora integral, esta última como variable integradora
de todas las anteriores.

Al interpretar los datos relativos a la velocidad lectora, se observa que, en los dos grupos,

el 55.5 %, de los alumnos, requieren apoyo, debido a que no alcanzan a leer más de 60 palabras
por minuto, más del 30 % se acercan al nivel estándar, ya que leen de 60 a 84 palabras por minuto,
tres niños se encuentran en el nivel estándar que equivale a leer de 85 a 99 palabras por minuto y
sólo dos alumnos se encuentran en el nivel avanzado.

Sobre fluidez lectora de los dos grupos, se interpreta que 15 alumnos requieren apoyo, 25

se acercan al nivel estándar, 13 se encuentran en el nivel estándar y sólo un alumno alcanzó en
nivel avanzado. Estos resultados muestran que más del 50 % de los alumnos no tienen el nivel
estándar, se acerca al estándar, quiere decir que únicamente pueden leer frases cortas y no
respetan los signos de puntuación, esto hace que pierdan la continuidad de la lectura y al final del
texto no comprendan o recuerden la idea principal o datos importantes de éste.

Con respecto a la identificación de la idea principal de un texto, se identificó que cinco

alumnos de los dos grupos logran identificar eficientemente la idea principal de un texto, diez
alumnos  se  encuentran  en  el  nivel  estándar,  dieciocho  se  acercan  al  estándar  y  veintiuno
requieren ayuda, que es el nivel más bajo. Esto implica que estos alumnos únicamente son capaces
de  recordar  pequeños  fragmentos,  pero  no  establecen  ninguna  conexión  entre  ellos.  Estos
resultados  demuestran  que  la  mayoría  de  los  alumnos  presentan  dificultades  para  separar  la
información irrelevante de la importante que corresponde a la idea principal.

En lo que corresponde a la localización de información específica de un texto, se observa

que la mayoría de los alumnos están por debajo del nivel estándar para su grado, ya que son 33
alumnos los que se encuentran en esta situación, 13 niños se encuentran en el nivel estándar y
sólo cinco niños en el nivel avanzado.

Estos resultados dejan ver que la mayoría de los alumnos necesitan apoyo para obtener

información de algún texto y no son capaces de realizarlo de una manera autónoma. Esto se
convierte en un problema dentro del aula; primeramente, porque los niños no realizan actividades
donde ellos busquen información por su cuenta y sinteticen la más importante, estas actividades
son guiadas por el maestro, que tiene que indicar en qué parte se localiza la información relevante.

En cuanto a la utilización de la información contenida en un texto para desarrollar un

argumento, únicamente cuatro alumnos de los dos grupos alcanzan el nivel avanzado, nueve se
encuentran en el nivel estándar, ocho se acercan al estándar y 33 alumnos requieren apoyo.

Los resultados de los niveles de comprensión lectora que se obtuvieron muestran que en

el grupo de la sección A dos alumnos se encuentran en el nivel de decodificación, catorce en el
nivel literal, cinco en el nivel inferencial y sólo tres en el nivel crítico; en el grupo B se identifica
que cuatro alumnos se encuentran en el nivel de decodificación, dieciséis en el nivel literal, nueve
en el nivel inferencial, y únicamente un estudiante en el nivel crítico.

Globalizando los resultados de ambos grupos, se observó que seis alumnos de los dos

grupos aún se encuentran en el nivel de decodificación, treinta alumnos, que corresponden a más
de la mitad de la población de estudio, se encuentran en el nivel literal, catorce en el nivel
inferencial y sólo cuatro alumnos en el nivel crítico.

Continuando con resultados globales (ver figura 1), se encontró que el nivel más bajo,

requiere apoyo, se observó en cuatro de las variables que se evaluaron: velocidad lectora,
identificar la idea principal de un texto, localizar información específica y utilizar la información
contenida en un texto. Este nivel fue el más frecuente en los datos observados. El segundo nivel
con más frecuencia fue el denominado se acerca al estándar. El tercer nivel con más frecuencia
fue el estándar. El cuarto nivel, el avanzado, se presenta menor frecuencia que los tres anteriores.

Figura 1. Resultados globales de comprensión lectora integral y sus aspectos específicos

De estos datos se infiere que de manera respectiva y sucesiva al más bajo nivel de

comprensión le corresponde más niños, y viceversa, en el mayor nivel de lectura se encuentran
menos sujetos evaluados. Esto refleja la problemática que existe en esos dos grupos de tercer
grado de la educación primaria, que, dicho sea de paso, pertenecen a una de las escuelas con
mejores resultados del municipio.

Para indagar sobre la relación existente entre los resultados de estos niveles de

comprensión y el rendimiento académico, se efectuó el análisis correlacional Rho de Spearman.
La regla de decisión que se aplicó se establece con un nivel de significancia de .05 para rechazar
o no rechazar la hipótesis nula.

Velocidad

lectora

Fluidez lectora

Indentifica

idea principal

de texto

Localiza

información

específica

Utiliza

información

en un texto

Niveles de

comprensión

integral

55,6

27,8

31,5

42,6

61,1

35,2

46,3

29,6

18,5

14,8

55,6

5,6

24,1

29,6

16,7

25,9

3,7

1,9

9,3

7,4

Requiere apoyo

Se acerca al estandar

Estándar

Avanzado

En la tabla 3 se presentan los resultados obtenidos en las correlaciones entre el

aprovechamiento  académico  de  los  niños  y  las  variables:  velocidad  lectora,  fluidez  lectora,
identificación  de  la  idea  principal,  localiza  información  específica  de  un  texto,  utilizar
información  específica  de  un  texto  para  desarrollar  un  argumento  y  la  comprensión  lectora
integral.

Tabla 3. Resultado de prueba de hipótesis de correlaciones

Variables

Coeficiente
de
correlación

Sentido

Sig.
(bilateral)

Decisión

Velocidad lectora versus Rendimiento

académico

.665**

Positivo

.000

Se rechaza la Ho

Fluidez lectora versus promedio

.654**

Positivo

.000

Se rechaza la Ho

Identificar la idea principal del texto y

Rendimiento académico

.476**

Positivo

.000

Se rechaza la Ho

Localiza información específica de un texto,

tabla o gráfica versus Rendimiento académico

.504**

Positivo

.000

Se rechaza la Ho

Utilizar información específica de un texto

para desarrollar un argumento y Rendimiento
académico

.489**

Positivo

.000

Se rechaza la Ho

Comprensión lectora integral versus

Rendimiento académico

.657**

Positivo

.000

Se rechaza la Ho

En todas las pruebas se concluye que las variables relacionadas con la comprensión lectora

se correlacionaron positivamente con el rendimiento académico de los niños, lo que significa que
entre mayor puntaje se tenga en las evaluaciones de lectura mayor calificación promedio se tiene
en el conjunto de materias de tercer grado de la escuela primaria.

La fuerza de las correlaciones se encuentra entre media y media alta. La más alta

corresponde a la variable velocidad lectora, seguida por la fluidez, mientras que la más baja es la
que implica la identificación de la idea principal de un texto. La fuerza general de correlaciones
es aceptable en todos los casos.

Los niveles de significatividad que presentaron la correlaciones son menores que .001**,

por lo que se toma la decisión de rechazar las hipótesis nulas que se plantean en cada caso de
correlación, toda vez que el valor de alfa es menor al establecido en la regla de decisión (.05). En
la tabla 4, se presentan los resultados obtenidos en la prueba de t de student para muestras
independientes sobre la diferencia entre el grupo 1 y el grupo 2, con respecto a los elementos
evaluados, relacionados con la comprensión lectora. Se realizó esto con la finalidad de comparar
las mismas variables en los dos grupos para identificar si existen diferencias en los mismos,
además de verificar si los instrumentos dan resultados similares en ambos grupos, para establecer
su consistencia y validez de los mismos, considerando que los grupos son similares.

Tabla 4. Prueba de t de student, diferencia del grupo 1 y grupo 2

En este análisis comparativo entre el grupo 1 y el grupo 2 con las variables que componen

la comprensión lectora, se encontró que no existe diferencia significativa en ninguna de estas
variables, ya que en todo su nivel de significancia supera el establecido (p= .05). Esto indica que
son grupos homogéneos entre sí, toda vez que las variables relacionadas con la comprensión
lectora se comportan de manera similar en ambos grupos investigados.

Con respecto al sexo de los estudiantes y su asociación con la comprensión lectora integral

y sus aspectos específicos, se realizó en análisis descriptivo, resultando ligeramente más altos los
puntajes de los hombres en las variables velocidad de la lectura y fluidez. Por su parte, las mujeres
tuvieron puntajes más altos en la identificación de la idea principal de un texto, en la localización
de la información específica, en la utilización de la información contenida en un texto y en la
comprensión lectora integral (tabla 5). También se identifican que las desviaciones estándares de
las variables son más amplias en los promedios de género más altos, por ejemplo, en la velocidad
lectora la media de los hombres es mucho más alta que la de las mujeres, pero la desviación de
los datos es de 5.53, lo que lo hace inconsistente para ser significativa dicha diferencia, como se
corrobora en la tabla 6 con las pruebas de hipótesis.

Tabla 5. Información estadística descriptiva organizada por sexo

Variable de prueba

Sexo

Media

Desv.
Desviación

Desv. Error
promedio

Palabra por minuto
(velocidad de la lectura)

Hombre 31

59.71

30.821

5.536

Mujer

53.61

16.467

3.434

Fluidez lectora

Hombre 31

2.03

.836

.150

Mujer

1.96

.706

.147

Identificar la idea principal de un
texto

Hombre 31

2.161290323 1.003220620

.180183743

Mujer

2.173913043 .984062725

.205191262

Localizar la información específica
de un texto, tabla o gráfica

Hombre 31

1.935483871 .963863195

.173114940

Mujer

2.217391304 1.166054799

.243139233

Utiliza información contenida en un
texto para desarrollar un argumento.

Hombre 31

1.612903226 .919326542

.165115921

Mujer

1.826086957 1.114049693

.232295419

Comprensión lectora integral

Hombre 31

9.48

3.577

.642

Mujer

9.52

3.666

.765

Estas diferencias con relación al sexo de los alumnos y las variables comprensión lectora,

se según la prueba de significancia mediante el análisis de t de student para muestras

Variables

Prueba T para la
igualdad de medias

Sig.
(bilateral)

Decisión

Velocidad lectora

-.275

.784

No se rechaza Ho

Fluidez lectora

-.1.799

.078

No se rechaza Ho

Identifica la idea principal de un texto

1.402

.167

No se rechaza Ho

Localiza la información específica de

un texto, tabla o grafica

-.602

.549

No se rechaza Ho

Utiliza información contenida en un

texto para desarrollar un argumento

.848

.401

No se rechaza Ho

Comprensión lectora integral

.000

1.00

No se rechaza Ho

independientes, se encontró que no existe diferencia significativa en ninguna de estas variables,
ya que todo nivel de significancia supera la p = .05, establecida en la regla de decisión, por los
que se no se rechazan las hipótesis nulas. Esto indica que esta variable, sexo o género del
estudiante, no se relaciona con comprensión lectora en la población utilizada. En la tabla 6 se
presentan los resultados obtenidos en las pruebas de hipótesis.

Tabla 6. Prueba de t de student, diferencia sexo femenino y masculino

Variables

Prueba T para la
igualdad de medias

Sig.
(bilateral)

Decisión

Comprensión lectora

-.38

.970

No se rechaza Ho

Velocidad lectora

1.913

.061

No se rechaza Ho

Fluidez lectora

.351

.727

No se rechaza Ho

Identifica la idea principal de un texto

-.046

.963

No se rechaza Ho

Localiza la información específica de un texto,

tabla o gráfica

-.972

.336

No se rechaza Ho

Utiliza información contenida en un texto para

desarrollar un argumento

-.770

.445

No se rechaza Ho

Estos resultados presentan evidencia que contradice la hipótesis de que alguno de los dos

géneros, hombre o mujer, se ostente como el que tenga una mayor tendencia a obtener mejores
puntajes en las evaluaciones de la comprensión lectora, por lo menos en lo que respecta a los
grupos estudiados.

Discusión y conclusiones

Es importante señalar, que los resultados de esta investigación, representan únicamente a

los alumnos participantes en la misma. No existe la intención de explicar o inferir que lo que se
observó aplique para cualquier contexto o grupo, por respeto al planteamiento metodológico y a
los alcances del proceso investigativo; sin embargo, es necesario comentar que se identificaron
coincidencias significativas con lo que establece la literatura existente sobre este objeto de estudio.
Lo que implica que existe una consistencia metodológica aceptable que permite visualizar lo que
en otros contextos se ha observado mediante metodologías diversificadas.

La comprensión lectora en lo general, así como los elementos que se involucraron en la

investigación,  como  la  fluidez,  velocidad,  el  nivel  o  tipo  de  comprensión  lectora,  y  demás
variables implicadas en esta investigación, son indicadores académicos importantes para quienes
se  encuentran  transitando  por  instancias  escolares  o  educativos  formales,  no  formales  e
informales, toda vez que se convierten en herramientas con las que se apoyan para el desarrollo
de los procesos individuales y sociales de la comunicación.

En la investigación se establece que existe correlación entre el rendimiento académico de

los estudiantes y las variables de la comprensión lectora integral: velocidad lectora, fluidez
lectora, identificación de la idea principal del texto, localización información específica de un
texto y la utilización de la información contenida en un texto para desarrollar un argumento.

Los resultados señalan que los alumnos que no alcanzan un nivel adecuado para su grado,

en alguno de los factores que intervienen en la comprensión lectora, tienen un rendimiento
académico bajo, el tipo de lectura que realizan afecta el aprendizaje y provoca, en la mayoría de
los casos, un rezago en los escolares. Estos datos son parecidos a los encontrados en la literatura
(Aliaga, 2012; Gómez-Palomino, 2011; Llorens, 2015; García, 2018 y Solano, Manzanal y

Jiménez,  2016),  quienes  encontraron  relación  significativa  entre  la  comprensión  lectora  y
rendimiento académico. Estos últimos explican que los alumnos que tienen mayor comprensión
lectora  utilizan  más  estrategias  para  comprender  lo  que  leen;  estas  estrategias  les  ayudan  a
recuperar la información más importante del texto, así como a crear un pensamiento crítico.

Los resultados sobre la correlación de la fluidez lectora y el rendimiento académico, son

similares a los encontrados por Calero (2016) y Gómez (2008), que señalan que la fluidez se debe
tomar como un proceso simultáneo a la comprensión. Esta característica de la lectura es el reflejo
del proceso que el lector realiza, que indica una verdadera interacción con el texto y su contenido,
implicando, además, un nivel de comprensión aceptable que el que permita al lector que fluya la
lectura de manera natural, y relacionar lo escrito con el patrón de sentido que le va dando en cada
momento a la misma. Las personas que ya cuentan con esta capacidad, tienen ventajas
significativas sobre los que aún no la tienen, proyectándose hacia un mayor éxito en las
actividades académicas en lo general y hacia una mejor competencia comunicativa en los distintos
ámbitos que le exige el contexto en el que se desenvuelven.

Con base en lo anterior se considera necesario profundizar en el estudio de la fluidez en el

sentido en que los plantean Hudson, et al (2012) y Fumagalli, Barreyro y Jaichenco (2017), con
la intención de establecer formas de evaluación más adecuadas de la comprensión lectora; así
como la inclusión de otros referentes que propone el INEE (2012) para identificar niveles de
comprensión en cuanto a tres procesos denominados: Acceder y recuperar, Integrar e interpretar
y Reflexionar y evaluar.

Lo encontrado con respecto a diferenciar el nivel de competencia lectora entre hombres y

mujeres, estrictamente en lo relacionado con la comprensión, se establece, por medio del análisis
de t de student para muestras independientes, que no existe una diferencia significativa entre
ambos géneros, aunque el promedio de las mujeres (9.52) fue mayor al de los hombres (9.48), con
una diferencia de 4 centésimas de punto. Por otra parte, existen resultados, como el de Ostria, et
al (2014), quienes en el análisis descriptivo también encontraron mayor promedio de puntaje de
competencia en las mujeres (3.12) que en los hombres (3.00), con una diferencia de 12 centésimas.
Esta diferencia no fue probada con respecto a su significatividad, como se hizo en el presente
estudio, por lo tanto, existe la duda si las diferencias establecidas por los promedios de ambos
géneros son estadísticamente significativas o no.

Los resultados de evaluación de Lenguaje y comunicación realizado en México por el

Instituto nacional de evaluación educativa en 2017 (INEE, 2018), también confirman esta
tendencia hacia la identificación de resultados en el nivel insuficiente en las mujeres (28.3 %) que
en los hombres (39.3 %).

Al analizar los índices de las correlaciones efectuadas, se destaca que la comprensión

lectora  se  encuentra  estrechamente  relacionada  con  el  rendimiento  académico.  Esto  aporta
evidencia  de  que  la  lectura  es  una  variable  importante  en  el  aprovechamiento  escolar  de  la
población  en  la  que  se  basó  la  investigación  y  que,  según  los  resultados  de  esta  y  las
investigaciones revisadas en la literatura.

Como cierre reflexivo y propositivo se asume que la evaluación de la comprensión lectora

no tiene sentido si se utiliza como un fin en sí misma. Es decir, si sólo se evalúa para tener el dato
de un nivel alcanzado o una calificación, de esa manera pierde su sentido didáctico como advierten
Viana, et al (2014). La evaluación de la lectura debe aportar insumos que provoquen al docente a
actuar en consecuencia de los resultados obtenidos y de la información general que aporta,
cuantitativa y cualitativa, para mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Una forma de hacerlo

implica, como se señala en INEE (2012), considerar el uso de diversidad de textos, géneros y
contextos comunicativos, con una variedad de propósitos conscientemente establecidos,
otorgando sentido al texto, en situaciones de comunicación que incluyan y animen a los alumnos
a incursionar en actos de lectura que le aporten la información necesaria para su vida y, si es
posible, para hacer esta actividad más placentera.

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DOI 10.37132/isl.v0i12.264

Number 12

December 2019

Reading comprehension and academic performance in

Elementary Education

Efrén Viramontes Anaya

https://orcid.org/0000-0003-4378-3095

Anahí Amparán Muro

https://orcid.org/0000-0003-0390-0883

Luz Divina Núñez

Sifuentes

Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón

Recibido: 26-04-2018

Aceptado: 29-11-2019

Pag. 83 to 98

Key words:

Reading comprehension,
academic performance,
reading, reading fluency,
reading speed.

Abstract:

This research addresses the issue of
reading comprehension and the
relationship

with

academic

performance in third-grade elementary
students.  The  purpose  is  to  assess  the
links  that  both  variables  have  and  to
become  aware  of  the  importance  of
reading  in  academic  processes  in
general.  The  study  was  developed  in
two  third-grade  groups  of  a  Mexican
elementary  school,  whose  ages  are
between eight, and nine years old, the
socioeconomic level is average and the
urban context is small, nestled in a rural
area. The methodology was developed
under

quantitative

approach,

interviewing and observation helped

interpret students' reading levels and types
of  blunders  in  it;  there  was  a  descriptive
variable analysis, as well as the calculation
of  Spearman  correlations  and  Student  t-
test  for  independent  samples.  The  results
indicate

that

comprehension

significantly  correlated  with  academic
achievement  and  that  the  condition  of
being male or female is not associated with
reading  comprehension  levels;  however,
there  are  coincidences  with  other
investigations that women present slightly
higher levels.

Introduction

The research was carried out in a school in the north of Mexico, at the head of a rural

municipality; it was carried out in two groups of third-grade primary education: the first of 26
students, 16 men and 10 women; the second of 28 students, 13 girls and 15 boys. All research
subjects between the ages of 8 and 9. The school is located in the center of the population of
approximately 16 000 habitants, surrounded by small rural communities that converge in this semi-
urban area for administrative purposes of the municipality, to attend the different schools or to
purchase items they need for their homes and food. This community is deficient from the point of
view of literacy, since there are not enough text carriers in a large city, nor enough reading acts in
their homes, to have a good impact on children's literacy.

The argument for addressing this research topic focuses on the results of examinations by

national and international agencies on children's reading comprehension in Mexican schools, as
well as on assessments conducted at the local school level. To this, the importance of reading is
added as a tool for cognitive analysis and learning of school and non-school contents that impact
on the general education of the person.

In recent decades, reading comprehension in schools in most of the countries of the world

has been evaluated very punctually, either by internal or external organizations in each country;
derived from these evaluations, reading has been considered a priority matter of attention, mainly
in basic education schools. In Mexico, the 2012 results of the Programme for International Student
Assessment (PISA), (OECD, 2012) have been very low, regarding the other countries belonging
to the OECD, recovering those results is not so simple, since it is established in that report that "if
the current rates of improvement are maintained, it will take Mexico more than 25 years to reach
the current OECD average levels in mathematics and more than 65 years in reading" (OECD,
2012, p. 3). These results are weighted in a just dimension by Silva (2014) when he points out that
they are not simple figures, but they are a reflection of the educational realities of the countries
evaluated, and that they imply a real educational problem that needs to be addressed.

In 2017, INEE (2018) applied the examination called PLANEA-ELSEN (National Plan for

the Evaluation of Learning - Evaluation of Achievement referred to the National Education
System), evaluating language development and communication, among other items, of which the
results establish that there are 33.8 % of secondary students who are in a deficient level, while
only 26.1 % of the population evaluated had satisfactory and outstanding scores. In these results,
that show the lowest and highest levels, there is also a clear tendency towards the insufficiency of
necessary elements in the development of language and communication; in this, reading
comprehension has a fundamental role.

After analyzing the national and international results on the assessment of reading, this

issue is considered to be crucial for training citizens in the field of literacy, in which writing and
reading comprehension are fundamental elements. The development of literacy impacts on the
school environment as well as on the daily life of the subject, which is why there is a need to
improve children's reading from an early age.

For this reason, it is necessary to establish very specific forms of evaluation that can be

applied by all elementary school teachers. It is assumed that reading comprehension is the essential
part of students' academic development, since it becomes the main learning tool, as proposed by
Solé (2012) and García, Arévalo & Hernández (2017, p. 158), the latter express it textually:

"reading in academic contexts has become more important and is called to participate more and
more actively in the processes of continuous learning and learning for life". It is also warned that
learning is affected by multiple factors, and that reading is only one of them. On these grounds,
the main approach of this research arises with the question: what is the relationship between
reading comprehension and the academic performance of students in the third grade of primary
education?

The aim is to identify the relationship between these two variables; first, as a way of

verifying what seems obvious, and also by establishing in a tangible way how the elements
involved in reading comprehension behave with reference to students' academic achievement in
primary school. The gender study in the results of the reading assessment is added to the analysis.

Some of the research that serves as a background to this study are: that of Aguillón (2014),

with  reference  to  the  analysis  of  the  lexical,  semantic  and  syntactic  elements  of  reading
comprehension in 11 year old children, with quantitative methodology; the study that Solís (2014)
made  on  reading  comprehension  and  academic  performance,  analyzed  the  correlation  between
levels  of  reading  comprehension  and  academic  performance  in  the  area  of  communication  of
students  in  second  grade  of  primary  education,  in  this  study  it  was  concluded  that  there  is  a
significant positive relationship between the reading comprehension variable and performance in
the area of communication; another study was that of Ramos (2013), on reading comprehension
as a basic tool in the teaching of natural sciences, it was proposed to implement a strategy based
on asking questions to improve the level of reading comprehension of scientific texts in the area
of natural sciences, the result states that most students had improvement, in literal comprehension
was where the largest population was located, then inferential and finally critical. Other references
are the contributions of Madero & Gómez (2011), on the process of reading comprehension in
third  of  secondary  school  students  and  of  Hernández  (2007)  about  the  rhythms  of  learning  in
reading comprehension in third-grade primary students.

One of the definitions of reading that serve as a conceptual reference is that offered by the

OECD (2006, p.48) that understands reading as "the ability to understand, use and analyze written
texts,  to  reach  the  reader's  aims,  develop  their  knowledge  and  possibilities  and  participate  in
society", which is complemented with Gómez-Palomino's idea (2011, p. 28) when he points out
that this activity "goes beyond the constructive production of the text, which is achieved under
diverse endogenous and exogenous conditions", which implies an internal intellectual action of
the  subject  and  the  interaction  with  the  text,  which  is  outside  it,  with  specific,  contextualized
thematic information, expressed through specific signs. To synthesis, reading is considered as a
communicative action between the writer and the reader. Internal action involves the cognitive
sphere, from decoding, the identification of words in the text, the semantic meaning, as well as the
comprehensive  mental  assignment  coming  from  the  contextualized  experience  of  the  subject
reader.

As for reading comprehension, Gómez-Palomino (2011, p. 30) explains it as "a complex

constructive activity of a strategic nature that involves the interactions of characteristics of the
reader and of the text, within a given context", assigning the subject a very important role, since
he has to construct the meaning of the text; between the visual and non-visual information raised
by Smith (1989), between the text and the subject's frame of reference. This establishes a pattern
of semantic comprehension that gives meaning to what is read, implying a series of intellectual
actions, or strategies, proposed by Goodman (1996), that the reader puts into practice: sampling,
prediction, inference, confirmation, and self-correction.

The intention with which the reader approaches the text is a very important factor for

comprehension since the motive acts as an information filter, in which what is sought is weighed
and what is unimportant is discarded for this purpose.

The Ministry of Public Education of Mexico (SEP, 2011) divides the aspects that must be

reached in terms of reading comprehension into cycles, in this case those that intervene in this
research directly are those of the second cycle that involves the third and fourth grades of primary
education, which are: Identify the main idea of a text, locate the specific information of a text and
use information contained in a text to develop an argument.

In order to classify the level at which they are in each aspect, the SEP (2011) proposes four

levels of achievement, which are used in basic education, for this reason, the aspects of each level
can be adapted to the degree at which it is used. The established levels are: requires support, comes
close to the standard, standard and advanced.

As for the types of reading comprehension, those proposed by Pinzás (1997) were taken

as reference: decoding level, literal comprehension, inferential comprehension, and critical
comprehension.

Reading fluency was also considered as part of comprehension, because it refers to the

student's ability to read the text in a way that accesses and processes the information, respecting
all punctuation marks as paralinguistic elements that provide content (SEP, 2011). Concerning the
reading fluency construct, Fumagalli, Barreyro & Jaichenco (2017) explain that when reading is
done with a specific rhythm and speed that allows the reader to reconstruct the content of the text,
and that when, for any reason, the reading loses that rhythm, the reconstruction of meanings is
interrupted or lost. This depends, to a large extent, on a process that, according to these authors, is
characterized by what they call strategies of decoding and automatic word recognition. They, like
Hudson, Torgesen, Lane & Turner (2012), consider speed, precision, and other aspects such as
decoding and phonemic combination to be part of fluency.

For its part, the SEP (2011) proposes four levels to assess reading fluency: 1) require

support, 2) Comes close to the standard, 3) standard and 4) advanced (Table 1), the latter level
involves  reading  full  texts,  with  punctuation  and  appropriate  intonation,  with  the  ability  to
understand  the  meaning  of  the  text,  and  act  accordingly  or  suggest  something  from  it.  This
evaluation proposal is the one used in this research.

Table 2. Reading speed levels

Elementary

School-level

Require support
Level

Come close to the
standard Level

Standard Level

Advanced Level

First

Less than 15

From 15 to 34

From 35 to 59

More than 59

Second

Less than 35

From 35 to 59

From 60 to 84

More than 84

Third

Less than 60

From 60 to 84

From 85 to 99

More than 99

Fourth

Less than 85

From 85 to 99

From 100 to
114

More than 114

Fifth

Less than 100

From 100 to 114

From 115 to
124

More than 124

Sixth

Less than 115

From 115 to 124

From 125 to
134

More than 134

Source: SEP, 2012, p.11

Reading speed, which also intervenes in comprehension, is considered as the number of

words that can be read in a given time, it is evaluated independently, although it is linked to
fluency. A too slow speed generally prevents comprehension, while an excessive speed would
make such comprehension less possible, these limits depend on each subject, their reading skills,
the text and their thematic frame of reference with which they face reading.

The measurement of this reading attribute is done directly by considering only the words

per minute that are read by a person, as stated in SEP (2011). The fact of taking it into account to
make  a  measurement  of  comprehension,  is  done  only  for  the  purpose  of  complementing  the
assessment  of  the  variable  called  integral  reading  comprehension,  and  to  attend  the  official
suggestion of assessment of the Ministry of Public Education, not as a reflection of theoretical
position that establishes the speed of reading as an independent element of fluency, since it agrees
more with the idea of considering speed as an inherent part of fluency, as proposed by Hudson, et
al (2012).

The process of reading comprehension is not a straight line, therefore, it requires taking

into account other elements besides the speed of reading, such as performing reading regressions
and applying autocorrections, this makes it take longer to read, but does not mean that the
comprehension is less. Therefore, the assessment should include more elements in order to have a
more integral idea of the process, such as those included in Table 2.

For the sole purpose of this research, the reading comprehension evaluation is considered

as stated by Casanova (1998, p. 71): "obtaining rigorous and systematic information in order to
have valid and reliable data close to a situation in order to form and make a valued judgment with
respect to it", this refers to the fact that it should serve to improve educational practice, as well as
to verify in which aspects learning processes can be optimized. It is a reference point for decision-
making in the education field.

It is also important to consider, as Gutiérrez-Braojos & Salmerón (2012) point out, that in

order to carry out the reading assessment, the diversified use of information collection techniques
is recommended in order to measure understanding. This makes it possible to carry out a
triangulation of information that allows greater precision in the clinical and/or quantitative
interpretation of the advances or levels in the comprehension of written texts.

The assumption that language teaching approaches have a very marked influence on the

quality of students' reading comprehension is agreed upon, about this Solé (2007) explains two
didactic processes in the construction of children's initial literacy, which affect the way in which
reading comprehension is developed in their early stages; the first model, called bottom-up, is an
ascendant reading method, in which it is considered that the reader first analyzes the letters, then
the words in order to create a scheme that helps him to understand the text. It is considered
ascending because it goes from the simplest to the most complex which is comprehension.

In this regard, Condemarín (1989, p. 75) points out that "the most global skills are the

identification of the word and the comprehension, which are divided into disaggregated units of
contents  and  are  associated  with  simple  answers  or  classes  of  complex,  automatic  and  precise
answers", a reflection that coincides with what Solé (2007) stated in the top-down, descending or
holistic  model.  This  process  is  considered  more  appropriate  than  the  first,  because  cognitive
actions  are  carried  out  and  the  knowledge  already  possessed  is  applied,  the  writing  is
contextualized making significant connections with the text. These two ways of proceeding are
defined in Llorens (2015) as analytical and synthetic procedures. There is a third model, more
effective, named by Jiménez (2014) as interactive, in which complementary actions are carried

out between the analytical (top-down) and synthetic (bottom-up) processes. This approach is taken
as the assumption to develop quality comprehension in this research, founding the interaction on
the social practices of language which is, considering reading within a communicative situation
with real meaning and function.

Regarding the relationship between the sex or gender of students and the possibility that

men or women may or may not be more likely to have a greater level of reading comprehension,
research evidence was found, Ostria, López & Valenzuela (2014) and the National Institute for
Educational  Evaluation  (INEE,  2018),  which  indicates  that  women  have  better  levels  of
comprehension  than  men.  This  gendered  aspect  is  addressed  in  this  study  to  provide  more
information  in  this  regard,  since  the  test  of  this  hypothesis  provides  elements  for  teachers  to
consider it in their teaching strategies, with specific interventions needed.

The didactic attention for the development of reading comprehension in basic education

children is supported by the scientific contributions of Viana, Ribeiro & Santos (2014) and INEE
(2012), the first in the sense and purpose that the evaluation of comprehension should have, to
improve the educational processes of the students; the second, with reference to the concrete
considerations of teaching in the subject of reading and the possibilities that one has to advance in
comprehension.

It is established that the dependent variable of this research, academic performance, is an

inserted  factor  in  education,  which  is  measured  with  the  sum  of  the  grades  in  which  different
factors  intervene  that  determine  the  results  of  the  students,  and  is  defined  as:  "the  quantified
achievements  that  are  reached  in  certain  learning  or  subjects  according  to  the  study  plan"
(Garbanzo, 2007, p. 46).

Objectives and hypotheses

The main objectives of the research are twofold: first, to analyze the relationship between

reading comprehension and reading indicators (fluency, speed, and localization of information)
and the academic performance of the students; second, to establish whether there are differences
between the sex of the students and the same reading indicators described above.

The Spearman Rho correlation hypotheses that were tested are the null version (bilateral

analysis) of the following research hypotheses:

There is a relationship between reading fluency and the academic performance

of third-grade students.

: There is a relationship between the reading speed and the academic

performance of third-grade students.

There is a relationship between the main idea identification of a text and the

academic performance of third-grade students.

There is a relationship between the location of specific information in a text,

chart, or graph and the academic performance of third-grade students.

There is a relationship between the use of the information contained in a text to

develop an argument and the academic performance of third-grade students.

There is a relationship between integral reading comprehension and the

academic performance of third-grade students.

A Student t-test analysis was also performed for independent samples of the sex variable,

concerning the scores of the variables that represent integral reading comprehension and its
specific aspects. The decision rule is similar to that of the correlation tests (p=.05).

In the student t-test analysis for independent samples that were tested by the null version

(bilateral analysis) of the following research hypotheses:

There are significant differences between the sex of third-grade students and

reading fluency.

: There are significant differences between the sex of third-grade students and

reading speed.

There are significant differences between the sex of third-grade students and the

identification of the main idea of a text.

There are significant differences between the sex of third-grade students and the

location of specific information in a text, chart, or graph.

There are significant differences between the sexes of third-grade students and

the uses of information contained in a text to develop an argument.

There are significant differences between the sex of third-grade students and

integral reading comprehension.

Methodology

Participants

The research was carried out with two groups of third-grade primary education from a

school in the municipal capital of Saucillo, Chih. Mexico. Although the institution is in the center
of the population, the immediate surroundings of the village are rural. The participating children
are 54; 31 boys and 23 girls, whose ages fluctuate between 8 and 9 years.

Instruments/Material

Descriptive analyses of integral reading comprehension and its specific aspects or features

were carried out: fluency, speed, identification of the main idea of a text, location of the specific
information of a text and use of the information contained in a text to develop an argument. With
the sum of the scores of each aspect, the main independent variable was constructed, integral
reading comprehension, as indicated in table 2.

The operational definition of the variables is presented in Table 2, which explains how

each of them is measured, including dimensions and measurement indicators, based on what is
proposed by the Ministry of Public Education (SEP; 2011, 2012) and Pinzás (1997). The levels of
reading comprehension, in addition to being considered as a value score (from 1 to 20 points) was
also matched to the four levels of achievement of the other variables, requires support, is close to
the standard, standard and advanced, for exposition purposes of descriptive-comparative analysis.

For this particular study, survey and observation techniques were used. These techniques

helped by investigating the context in which students develop their attitudes and skills individually
and in groups.

The methodological exposition of research combines the survey, in a questionnaire, and

the clinical observation, which interprets what the subject reads, based on criteria established in
table 2. Both responses to the questionnaire and the data from the observations made are converted
to levels and scores, to be processed statistically. This action is epistemologically complemented
with a critical analysis of the results, in the discussion based on the comparison of the results of
other researches and their pertinence in the context of the problematic of the scientific research.

Table 2: Reading comprehension achievement level and form of academic performance measurement

Rasgo
evaluado

Nivel de logro Rasgos

Puntaje

Comprensión

de lectura

Requiere
apoyo

En este nivel el alumno sólo recupera algunos de los fragmentos del
texto, sin establecer conexión entre ellos

Se acerca al
estándar

Estándar

Avanzado

Fluidez de
lectura

Requiere
apoyo

Los alumnos no son capases de leer una oración completa, esto provoca
que al final de la oración o el texto no puedan comprender la idea
principal

Se acerca al
estándar

Los estudiantes son capaces de leer dos o tres palabras seguidas, pero
no una oración completa, esto causa que no pueda entender a lo que se
relataba en el texto

Estándar

Son capaces de leer una ración completa sin pausas, pero no se respetan
los signos de puntuación, aun así, el alumno puede rescatar a idea del
texto

Avanzado

Los alumnos pueden leer textos completos, respetando signos de
puntuación y dándole la entonación adecuada al texto, es capaz de
comprender a lo que se refería el texto

Velocidad de
lectura

Requiere
apoyo

Menor que 60 palabras por minuto

Se acerca al
estándar

De 60 a 84 palabras por minuto

Estándar

De 85 a 99 palabras por minuto

Avanzado

Mayor a 99 palabras por minuto

Nivel de
comprensión
lectora

Decodificació
n

Sólo decodifica, pero no comprende lo que lee

Literal

Decodifica y comprende lo que está explícitamente escrito

Inferencial

Comprende información implícita en el texto

Critica

A partir de la comprensión de un texto propone, actúa y/o transforma la
realidad

Puntaje de Comprensión lectora integral total
Rendimiento
académico

Calificaciones
de exámenes

Promedio de resultados de los test de conocimiento de la mesa técnica
educativa aplicados por bimestre

0-10

Source: SEP, (2011, 2012 y 2014) & Pinzás (1997). Self-adaptation

Procedure

An open-ended questionnaire, self-administered in groups, was used as an instrument to

facilitate its application. The questions presented are based on the criteria established in table 2,
in the aspects of types and levels of comprehension. The literal, inferential and critical levels of

reading comprehension were evaluated.

The observation was based on an interpretation of the reading in terms of words read per

minute and compared with the criteria in table 2 to establish the speed of the reading. To do this,
students were instructed to read a text, recording the number of words read in the first minute. In
the case of fluency, based on the same reading, the students were classified in the corresponding
levels of table 2. The reference reading for the assessment is entitled: Travellers and the Bear
(Esopo, 2006).

In quantitative processing, Spearman's Rho correlation analysis was performed between

the variables of reading comprehension (fluency, speed, identification of the main idea of a text,
location of the specific information of a text, table or graph, uses information contained in a text
to develop an argument and integral reading comprehension) and academic performance, with
bilateral tests, taking as a reference the alpha level of .05, as a rule of decision to determine the
rejection or not of the null hypothesis.

The research paradigm is empirical analytical since it is based on quantitative

measurements made of the variables participating in the study. It is considered that the
construction of knowledge cannot be absolute, in terms of establishing the truth, so there will
always be a level of error, which must be minimal, to reach conclusions based on an acceptable
level of confidence (95 %).

The research paradigm is empirical analytical, all the quantitative approach was used, in

order to get measures of the variables and relationships between them, which allow initiating a
scientific discussion in the understanding that neither the paradigm or the approach exempts from
the possibility of subjecting to a critical analysis the results obtained by means of descriptive and
inferential statistics.

The study is of a non-experimental and transactional or transversal type since it is carried

out in a single moment, with ex post facto analysis, as proposed by Hernandez, Fernandez &
Baptista (2006). The relationship that exists between reading comprehension and academic
performance in the 54 students were analyzed, without manipulating any aspect that influences
the results; the data was collected in a single issue, after the fourth term of the school year cycle.
The data collection in three previous bimesters served as training for the fourth bimester reading
collection.

The reaches and limitations of this study are determined by the groups and the context in

which the study is carried out. Participating subjects are not part of a representative sample of a
larger population. The results are not intended to explain beyond what happens to the two groups
involved in this process of scientific inquiry. In the discussion of the results, some elements could
be extrapolated to other contexts, that confirm other investigations or to establish discrepancies in
the analyzed data and those of the consulted references.

Results

The different variables addressed within the research were analyzed, which were: reading

speed, reading fluency, identify the main idea in a text, locate specific information of a text, use
information contained in a text to develop an argument and the levels of integral reading
comprehension, the latter as a variable integrating all of the above.

When interpreting the data related to reading speed, it is observed that, in the two groups,

55.5 % of the students require support, due to the fact that they cannot read more than 60 words

per minute, more than 30 % are close to the standard level, since they read from 60 to 84 words
per minute, three children are in the standard level that is equivalent to reading from 85 to 99
words per minute and only two students are in the advanced level.

On reading fluency of the two groups, it is interpreted that 15 students require support, 25

students approach the standard level, 13 are at the standard level and only one student reached the
advanced level. These results show that more than 50 % of the students do not have the standard
level, they are close to the standard, it means that they can only read short sentences and they do
not respect the punctuation marks, this causes them to lose the continuity of the reading and at the
end of the text they do not understand or remember the main idea or important data of this one.

Concerning the identification of the main idea of a text, it was identified that five students

from the two groups efficiently identify the main idea of a text, ten students are at the standard
level, eighteen students are close to the standard and twenty-one require help, which is the lowest
level. This implies that these students are only able to remember small fragments, but do not
establish any connection between them. These results show that most students have difficulty
separating irrelevant information from important information corresponding to the main idea.

Regarding the location of specific information in a text, it is noticeable that the majority of

students are below the standard level for their grade, since 33 students are in this situation, 13
children are in the standard level and only five children are in the advanced level.

These results show that the majority of students need to be supported to obtain information

from some text and are not able to do it autonomously. This becomes a problem in the classroom;
firstly, because children do not carry out activities where they look for information on their own
and synthesize the most important information, these activities are guided by the teacher, who has
to indicate where the relevant information is located.

Regarding the use of the information contained in a text to develop an argument, only four

students from the two groups reach the advanced level, nine are at the standard level, eight are
close to the standard, and 33 students require support.

The obtained results of the reading comprehension levels show that in the group of section

A two students are in the decoding level, fourteen in the literal level, five in the inferential level
and only three in the critical level; in group B it is determined that four students are in the decoding
level, sixteen in the literal level, nine in the inferential level, and only one student in the critical
level.

Globalizing the results of both groups, it was observed that six students from the two

groups are still at the decoding level, thirty students, corresponding to more than half of the study
population, are at the literal level, fourteen at the inferential level and only four students at the
critical level.

Continuing with global results (see figure 1), it was found that the lowest level, requires

support, was observed in four of the variables that were evaluated: reading speed, identifying the
main idea of a text, locating specific information and using the information contained in a text.
This level was the most frequent in the observed data. The second most frequent level was the one
called "comes close to the standard". The third level most frequently was the standard. The fourth
level, the advanced one, is less frequent than the three previous ones.

Figure 1. Overall results of integral reading comprehension and its specific aspects

From this data, it can be inferred that, respectively and successively, the lowest level of

comprehension corresponds to more children, and vice versa, in the highest level of reading there
are fewer subjects evaluated. This reflects the problems that exist in these two groups of third-
grade primary education, which, incidentally, belong to one of the schools with the best results in
the municipality.

To investigate the relationship between the results of these comprehension levels and

academic performance, Spearman's Rho correlational analysis was performed. The decision rule
that was applied is established with a significance level of .05 to reject or not the null hypothesis.

Table 3 presents the results obtained in the correlations between children's academic

achievement and the variables: reading speed, reading fluency, identification of the main idea,
localizing specific information from a text, using specific information from a text to develop an
argument, and integral reading comprehension.

Table 3. Test result of correlation hypotheses

Variables

Correlation
coefficient

Sense

Sig.
(bilateral)

Decision

Reading Speed versus Academic

Performance

.665**

Positive

.000

The Ho is
rejected

Reading Fluency versus Average

.654**

Positive

.000

The Ho is
rejected

Identify the main idea of the text

and Academic Performance

.476**

Positive

.000

The Ho is
rejected

Locates specific information from a

text, chart, or graph versus
Academic Performance

.504**

Positive

.000

The Ho is
rejected

Use text-specific information to

develop an argument and Academic
Performance

.489**

Positive

.000

The Ho is
rejected

Integral Reading Comprehension

versus Academic Performance

.657**

Positive

.000

The Ho is
rejected

In all the tests it is concluded that the variables related to reading comprehension were

positively correlated with the academic performance of the children, which means that the higher

Reading speed

Reading fluency

Identify the main

idea of the text

Locate specific

information

Use info contained

in a text

Integral

comprehension

levels

55,6

27,8

31,5

42,6

61,1

35,2

46,3

29,6

18,5

14,8

55,6

5,6

24,1

29,6

16,7

25,9

3,7

1,9

9,3

7,4

Requieres help

Comes close to the standard

Standard

Advanced

the score on the reading assessments the higher the average grade is in the entire set of third-grade
elementary school subjects.

The strength of the correlations lies between medium and medium-high. The highest

corresponds to the variable reading speed, followed by fluency, while the lowest is that which
implies the identification of the main idea of a text. The general strength of correlations is
acceptable in all cases.

The levels of significance presented by the correlations are lower than .001**, so the

decision is taken to reject the null hypotheses that arise in each case of correlation since the value
of alpha is lower than that established in the decision rule (.05).

Table 4 presents the results obtained in the student t-test for independent samples on the

difference between group 1 and group 2, with reference to the elements evaluated, related to
reading comprehension. This was done to compare the same variables in the two groups to identify
if there are differences in the same, as well as to verify if the instruments give similar results in
both groups, to establish their consistency and validity, considering that the groups are similar.

Table 4. Student t-test, the difference of group 1 and group 2

In this comparative analysis between group 1 and group 2 with the variables that make

up the reading comprehension, it was found that there is no significant difference in any of these
variables since in all their level of significance exceeds the established (p=.05). This indicates that
they are homogeneous groups among themselves since the variables related to reading
comprehension behave similarly in both investigated groups.

About the sex of the students and their association with integral reading comprehension

and its specific aspects, it was carried out in descriptive analysis, resulting in slightly higher scores
for men in the variables of reading speed and fluency. For their part, women scored higher in
identifying the main idea of a text, in locating specific information, in using the information
contained in a text, and in integral reading comprehension (table 5). It is also identified that the
standard deviations of the variables are wider in higher gender averages, such as, for example, in
the reading speed the average of men is much higher than that of women, but the deviation of the
data is 5.53, which makes it inconsistent to be significant such difference, as is corroborated in
Table 6 with hypothesis tests.

Variables

T-test for
equality of
averages

Sig.
(bilateral)

Decision

Reading speed

-.275

.784

The Ho is not

rejected

Reading fluency

-.1.799

.078

The Ho is not

rejected

Identifies the main idea of a text

1.402

.167

The Ho is not

rejected

Locates specific information from

a text, chart, or graph

-.602

.549

The Ho is not

rejected

Uses the information contained in

a text to develop an argument

.848

.401

The Ho is not

rejected

Integral reading comprehension

.000

1.00

The Ho is not

rejected

Table 5. Descriptive statistical information organized by sex

Test variable

Sex

Average

Div. Deviation

Average error
deviation

Word per minute
(reading speed)

Male

59.71

30.821

5.536

Female 23

53.61

16.467

3.434

Reading fluency

Male

2.03

.836

.150

Female 23

1.96

.706

.147

Identify the main idea of the text

Male

2.161290323 1.003220620

.180183743

Female 23

2.173913043 .984062725

.205191262

Locate specific information from a
text, chart, or graph

Male

1.935483871 .963863195

.173114940

Female 23

2.217391304 1.166054799

.243139233

Uses the information contained in a
text to develop an argument.

Male

1.612903226 .919326542

.165115921

Female 23

1.826086957 1.114049693

.232295419

Integral reading comprehension

Male

9.48

3.577

.642

Female 23

9.52

3.666

.765

These differences in relation to the sex of the students and the reading comprehension

variables, according to the test of significance by means of the analysis of student t-test for
independent samples, showed that there is no significant difference in any of these variables, since
every level of significance exceeds p = .05, established in the decision rule, by which null
hypotheses are not rejected. This indicates that this variable, sex or gender of the student, is not
related to reading comprehension in the population used. Table 6 presents the results obtained in
the hypothesis tests.

Table 6. Student t-test, female and male sex difference

Variables

T-test for equality
of averages

Sig.
(bilateral)

Decision

Reading comprehension

-.38

.970

The Ho is not
rejected

Reading speed

1.913

.061

The Ho is not
rejected

Reading fluency

.351

.727

The Ho is not
rejected

Identifies the main idea of the text

-.046

.963

The Ho is not
rejected

Locates specific information from a

text, chart, or graph

-.972

.336

The Ho is not
rejected

Uses the information contained in a

text to develop an argument

-.770

.445

The Ho is not
rejected

These results present evidence that contradicts the hypothesis that either gender, male or

female, has the greatest tendency to score better on reading comprehension assessments, at least
for the studied groups.

Discussion and conclusions

It is important to point out that the results of this research represent only the students

participating in it. There is no intention of explaining or inferring that what was observed applies
to any context or group, out of respect for the methodological approach and the scope of the

research process; however, it is necessary to comment that significant coincidences were identified
with what is established in the existing literature on this object of study. This implies that there is
an acceptable methodological consistency that allows visualizing what in other contexts has been
observed through diversified methodologies.

Reading comprehension in general, as well as the elements involved in the research, such

as fluency, speed, the level or type of reading comprehension, and other variables involved in this
research, are important academic indicators for those who are passing through formal, non-formal
and informal school or educational instances, since they become tools with which they support the
development of individual and social communication processes.

The research establishes that there is a correlation between the academic performance of

students and the variables of integral reading comprehension: reading speed, reading fluency,
identification of the main idea of the text, location of specific information of a text and the use of
the information contained in a text to develop an argument.

The results indicate that students who do not reach an adequate level for their grade, in

some of the factors that intervene in reading comprehension, have a low academic performance,
the type of reading they do affects learning and causes, in most cases, an educational lag. This data
is similar to those found in the literature (Aliaga, 2012; Gómez-Palomino, 2011; Llorens, 2015;
García, 2018 and Solano, Manzanal & Jiménez, 2016), who found a significant relationship
between reading comprehension and academic performance. The latter explains that students with
greater reading comprehension use more strategies to understand what they read; these strategies
help them recover the most important information in the text, as well as create critical thinking.

The results on the correlation of reading fluency and academic performance are similar to

those found by Calero (2016) and Gómez (2008), which indicate that fluency should be taken as
a simultaneous process to comprehension. This characteristic of reading is the reflection of the
process that the reader carries out, which indicates a true interaction with the text and its content,
implying, in addition, an acceptable level of comprehension that allows the reader to flow the
reading naturally, and to relate what is written with the pattern of meaning that gives it at each
moment. People who already have this capacity have significant advantages over those who do
not have it yet, projecting themselves towards greater success in academic activities in general and
towards a better communicative competence in the different fields demanded by the context in
which they operate.

Based on the above, it is considered necessary to deepen the study of fluidity in the sense

that Hudson, et al (2012) and Fumagalli, Barreyro and Jaichenco (2017) suggest, with the intention
of establishing more appropriate forms of evaluation of reading comprehension; as well as the
inclusion  of  other  references  proposed  by  INEE  (2012)  to  identify  levels  of  understanding
regarding  three  processes  called:  Access  and  recover,  Integrate  and  interpret  and  Reflect  and
evaluate.

What was found in relation to distinguishing the level of reading competence between boys

and girls, strictly in relation to comprehension, establishes, through the analysis of student t-test
for independent samples, that there is no significant difference between both genders, although the
average of women (9.52) was higher than that of men (9.48), with a difference of 4 hundredths of
a point. On the other hand, there are results, such as Ostria et al (2014), who in the descriptive
analysis also found a higher average score of competence in women (3.12) than in men (3.00),
with a difference of 12 hundredths. This difference was not proven concerning its significance, as
it was done in the present study, therefore, there is a doubt if the differences established by the

averages of both genders are statistically significant or not.

The results of the evaluation of Language and Communication carried out in Mexico by

the National Institute for Educational Evaluation in 2017 (INEE, 2018), also confirm this trend
towards the identification of results at the insufficient level in women (28.3 %) than in men (39.3
%).

When analyzing the indexes of the correlations carried out, it is emphasized that reading

comprehension is closely related to academic performance. This provides evidence that reading is
an important variable in the educational attainment of the population on which the research was
based and that, according to the results of this research and the research reviewed in the literature,
reading is an important variable in the educational attainment of the population on which the
research was based.

As a reflective and propositional closure, it is assumed that the evaluation of reading

comprehension is meaningless if used as an end in itself. That is to say if it is only evaluated to
have the data of a level reached or a grade, in this way it loses its didactic sense as Viana et al
(2014) warn. The evaluation of reading should provide inputs that provoke the teacher to act as a
consequence of the results obtained and of the general information it provides, both quantitative
and qualitative, to improve student learning. One way of doing this implies, as stated in INEE
(2012), considering the use of diversity of texts, genres and communicative contexts, with a variety
of consciously established purposes, giving meaning to the text, in communication situations that
include and encourage students to engage in acts of reading that provide the necessary information
for their lives and, if possible, to make this activity more enjoyable.

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