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RESUMEN

La Real Academia de la Lengua Española define profilaxis, en su acepción médica, como prevención de la enfermedad. Esta es una de las primeras ideas que se enseñan en las escuelas de ajedrez, para mejorar el cálculo de variables. El correcto entendimiento de una posición pasa por identificar las debilidades propias y las fortalezas ajenas, ¿que pretende o que amenaza el rival? El ejercicio práctico del Derecho tiene elementos comunes a una partida de ajedrez, ¿no es la argumentación jurídica un ejercicio estratégico? Se presenta un ejemplo práctico de como integrar una reflexión sobre la importancia de la profilaxis en el ejercicio del derecho con la excusa de resolver una posición ajedrecística.

PALABRAS CLAVE

Profilaxis, ajedrez, aprendizaje, Derecho.

ABSTRACT

The Royal Academy of the Spanish Language defines prophylaxis, in its medical reception, as prevention of the disease. This is one of the first ideas taught in chess schools, to improve the calculus of variables. The correct understanding of a position involves identifying one’s own weaknesses and the strengths of others, what do they intend or what threaten the rival? The practical exercise of law has elements common to a game of chess. Isn’t legal argumentation a strategic exercise? A practical example is presented of how to integrate a reflection on the importance of prophylaxis in the exercise of law with the excuse of resolving a chess position.

KEYWORDS

Prophylaxis, chess, learning, Law.

Sumario: 1. Introducción y contexto. 2. Claves para el uso del ajedrez didáctico en el fomento del pensamiento crítico. 3. La profilaxis en el ajedrez como metáfora docente para el aprendizaje del derecho del trabajo. 3.1. Consideraciones generales. 3.2 Un ejemplo avanzado de profilaxis. 4. Conclusiones. 5. Biografía.

 

En recuerdo del profesor José Calvo González,
Catedrático de Filosofía del Derecho de la Universidad de Málaga

1. Introducción y contexto

Debe excusarse el título excesivamente largo de este texto, lo que requiere una pequeña aclaración. En primer lugar, se propone un ejemplo práctico típico de entrenamiento de ajedrez con el que aprender las claves del pensamiento profiláctico, en segundo lugar, se pretende reflexionar sobre la capacidad metafórica del ajedrez para el aprendizaje de conceptos jurídicos transversales.

El ejercicio profesional de los agentes jurídicos expertos en Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social requiere el aprendizaje de competencias de distinta naturaleza que permitan una correcta aplicación de los distintos conceptos jurídicos propios de la materia, en este sentido, la integración de elementos de aprendizaje que representan un juego puede favorecer dicho conocimiento a largo plazo. En la enseñanza estratégica del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social, resulta necesario integrar la idea de la profilaxis, la idea de la planificación y gestión de las relaciones laborales y los recursos humanos en la empresa desde la perspectiva de la legalidad y la anticipación de los posibles conflictos jurídicos. Y en este contexto se propone jugar al ajedrez.

De forma previa debe considerarse las posibles fortalezas y debilidades de la actividad a realizar. El ajedrez es un juego extraordinariamente complejo, lo que va a limitar la actividad a realizar en función del nivel de dificultad y del nivel de conocimiento ajedrecístico del alumnado. Lo importante será encontrar un equilibrio entre la dificultad de la posición a analizar y la comprensión del concepto sobre el que se propone reflexionar 1.

Existe un conjunto de competencias transversales en el aprendizaje del Derecho para el que nuestros planes de estudios no están bien preparados. Se planifican pocas o ninguna actividad docente dirigida a adquirir los conocimientos básicos de la argumentación jurídica, la capacidad de una conciencia crítica en el análisis del ordenamiento jurídico y de la dialéctica jurídica o el desarrollo de la oratoria jurídica. Es común que nuestros planes de estudio subrayen la importancia de que los alumnos de Derecho sean capaces de expresarse apropiadamente ante un auditorio, sepan resolver problemas y adaptarse a nuevas situaciones, desarrollen la creatividad, o tengan capacidad de organización, análisis y síntesis, y de transmisión de conclusiones.

En las asignaturas de Derecho deberían plantearse actividades prácticas en las que aplicar los conocimientos teóricos y este conjunto de competencias transversales, con el objeto de que los alumnos sepan resolver supuestos prácticos a través de la argumentación jurídica. Es común que los alumnos de Derecho planteen su dificultad a la hora de presentar sus conclusiones sobre un supuesto práctico concreto, especialmente en lo relativo a cómo desarrollar un plan o estrategia adecuada para defender su punto de vista.

Imaginemos que tuviésemos a nuestra disposición un recurso docente que nos permitiese mejorar la concentración de nuestros alumnos, pero que al mismo tiempo estimulase la memoria, el razonamiento lógico, el pensamiento científico, la autocrítica, la responsabilidad personal, la motivación, la autoestima, la planificación, la previsión de consecuencias, la capacidad de cálculo, la imaginación, la creatividad, la paciencia, la disciplina, la tenacidad, la atención a varias cosas a la vez, el cálculo de riesgos, la deportividad, la sangre fría, el cumplimiento de las reglas, el respeto al adversario, la visión espacial y la combatividad 2. Tendríamos pocas excusas para no buscar el modo de integrarlo en nuestras aulas.

Son numerosas las experiencias docentes y los estudios que señalan al ajedrez como un instrumento útil y transversal para mejorar la memoria, el pensamiento estratégico o las habilidades de cálculo matemático en la edad escolar 3, siendo beneficioso para el desarrollo de la inteligencia cognitiva 4, pero también para el desenvolvimiento de una correcta inteligencia emocional 5. Muestra de la importancia que está adquiriendo en nuestros días el ajedrez educativo es la Declaración del Parlamento Europeo de 15 de marzo de 2012, para la inclusión del programa ajedrez en las escuelas, en los sistemas educativos de la Unión Europea, por el que deberán promoverse en los países de la Unión Europea acciones dirigidas a desarrollar el ajedrez educativo en sus sistemas primarios de enseñanza.

No cabe duda de la necesidad de incorporar de un modo claro y decidido al ajedrez en las escuelas como actividad complementaria, pero esto no es exactamente lo que aquí se propone, en esta actividad los alumnos no disputarán partidas de ajedrez entre sí, sino que deberán resolver un conjunto de problemas propuestos y deducir conclusiones aplicativas a la elaboración del discurso jurídico, con el objeto de elaborar de forma colectiva una metáfora de cómo debía ser un buen argumento jurídico. Ciertamente no se va a profundizar en elementos tácticos o teóricos del juego del ajedrez, más bien se espera que desde posiciones de ajedrez los alumnos sean capaces de elaborar metáforas de cómo debe estructurarse un argumento jurídico correctamente.

El ajedrez didáctico es un recurso muy interesante, fácilmente adaptable a contextos educativos muy diversos y muy sencillo de implementar y utilizar. La singularidad de esta propuesta es la de relacionar el ajedrez con la creación de un entorno de aprendizaje dinámico, donde se asuma el protagonismo incuestionable del alumnado, se trabajen competencias comunicativas, y se favorezca el aprendizaje de los alumnos a través de la elaboración colectiva de metáforas didácticas. Con el uso de metáforas educativas se pretende favorecer la adquisición de conocimientos partiendo de conceptos no relacionados directamente con ellos6, usando el conocimiento de la fuente como un marco para dar sentido a la cuestión objetivo, permitiendo identificar sus partes y visualizar como se interrelacionan. Permite, pues, comprender lo abstracto a partir de lo concreto 7.

Las metáforas educativas deben ser eficaces. Para serlo deben ser capaces de crear asociaciones sistemáticas entre los elementos del objetivo y los aspectos análogos de la fuente. El grado en que el contenido semántico o semiótico sea explícito va a determinar su nivel de eficacia 8. Con el objeto de reforzar su carácter intuitivo, las posiciones de ajedrez, que implican en sí mismo un alto nivel de abstracción conceptual, van a ser reforzadas por expresiones lingüísticas de las que pueda deducirse más claramente el sentido conceptual subyacente. De este modo, la densidad de una expresión metafórica va a depender de la cantidad de metáfora subyacente que aparece en la estructura semántica o semiótica superficial para el grupo social concreto.

En tanto que la comprensión de la expresión metafórica depende del conocimiento ontológico concreto del grupo sobre los elementos esenciales de la fuente, el nivel de eficacia de estas actividades no puede determinarse de modo apriorístico ya que depende del nivel cultural e intelectual del grupo al que se dirige.

Pero además se pretende estimular la creatividad y la capacidad de los alumnos de resolución de problemas complejos. De este modo, se quiere favorecer un debate en torno a un principio bastante lógico, cuanto más claro y ordenado sea la argumentación mejor se satisfará la finalidad del proceso en la realización de la justicia. En este sentido, para que el discurso jurídico sea preciso, razonable y eficaz, deberá sustentarse en el arte de la prudencia, de la síntesis, de la paciencia, del desapego y de la rectificación.

Lo realmente interesante de esta actividad es su dinamismo, su carácter participativo, su espontaneidad y su originalidad. No se pretende un análisis profundo en torno a los elementos técnicos-jurídicos que rigen la argumentación jurídica, sino el de señalar la importancia de la correcta estructuración del discurso jurídico desde un punto de vista estratégico y la importancia de la argumentación para el Derecho.

Este ejercicio invita a reflexionar sobre aspectos básicos del Derecho y de la argumentación jurídica de un modo divertido, reflexivo y colectivo. Aristóteles comparaba la retórica con un arte de acción, y decía que el argumento debe ser meditado, dividido en partes bien trabadas entre sí y acomodado a una determinada elocución escogida, apropiada y selecta. Esta definición resulta un buen punto de partida para comenzar una reflexión sobre cómo debe elaborarse un buen argumento jurídico. Desde el punto de vista de la retórica aristotélica, el estilo define las normas por el que un discurso debe regirse y hacerse realidad. Daba igual importancia al hecho de disponer de medios de persuasión, esto es, al hecho de disponer de elementos cognitivos lógicos de los que quepa deducir consecuencias o razones que sirvan para demostrar una proposición, como a la capacidad de presentarlos mediante un discurso de elocución digna y noble.

2. Claves para el uso del ajedrez didáctico en el fomento del pensamiento crítico

El ajedrez didáctico esta tradicionalmente asociado al proceso de pensamiento crítico, y resulta un medio adecuado para el aprendizaje de la estructuración del pensamiento racional. Llamamos pensamiento crítico a aquel método por el cual el pensamiento se estructura a través actos inherentes al proceso de pensar. Implica la sistematización del proceso de pensar, lo que permite que un pensamiento se desarrolle a raíz de problemas y preguntas vitales 9, e implica, a su vez, los procesos, estrategias y representaciones mentales que las personas utilizan para resolver problemas, tomar decisiones y aprender nuevos conceptos 10.

La teoría constructivista del aprendizaje nos conforma un acercamiento epistemólogo relevante al conocimiento de los procesos de aprendizaje, por el cual, dicho aprendizaje se alcanza a través de una acción conjunta entre la propia experiencia social del sujeto en sus relaciones sociales y sobre su entorno, y la observación e imitación de modelos, todo ello teniendo en cuenta tanto los factores internos como externos, subjetivos y sociales del sujeto. De este modo, lo relevante en el proceso de aprendizaje es la experiencia vital de cada individuo.

La dimensión experiencial en la construcción del conocimiento del ser humano constituye la base cognitiva de sus interpretaciones sobre los fenómenos naturales y sociales, y la arquitectura lógica de sus decisiones y actuaciones 11. El pensamiento crítico es aquella habilidad que las personas desarrollan a través de la experiencia profesional y cultural, que les permite realizar un proceso de toma de decisiones adecuado, gracias a la capacidad que ha alcanzado a partir del crecimiento en conocimientos y experiencias personales y profesionales.

En los procesos de aprendizaje es necesario la evaluación y la asimilación crítica de información relevante, de este modo, el alumno deberá usar ideas abstractas para interpretar dicha información, y deberá llegar a conclusiones y soluciones satisfactorios a través de la prueba.

Existe una representación clásica del ajedrez como un fenómeno altamente competitivo. Efectivamente el ajedrez de torneo tiene como primera finalidad la elección del mejor, la selección competitiva. El ajedrez didáctico se fundamenta en criterios distintos, tiene como objetivo enseñar a pensar al alumnado. El uso de problemas ajedrecísticos en clase pretende favorecer las habilidades de solución de problemas del alumnado, a través del uso del método racional para idear soluciones a problemas complejos. El objetivo será alcanzar soluciones y conclusiones a través de la evaluación y la prueba teniendo en cuenta las consecuencias e implicaciones de las posibles respuestas relevantes. Favorece el pensamiento con mente abierta dentro de los distintos sistemas alternos de pensamiento.

3. La profilaxis en el ajedrez como metáfora docente para el aprendizaje del derecho del trabajo

3.1. Consideraciones generales

Es común citar a Dvoretsky para hacer referencia a las claves del pensamiento profiláctico en el ajedrez. De modo esquemático lo definía como la habilidad de preguntarse a sí mismo constantemente: ¿Qué quiere hacer mi oponente?; ¿qué haría él si le tocara jugar ahora? 12 La profilaxis no implica jugadas defensivas ante riesgos manifiestos, sino jugadas estratégicas, que desean desactivar los planes del adversario a medio y largo plazo.

El pensamiento profiláctico tiene varios anclajes en la enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social. Desde mi punto de vista, esta asignatura debe contener un metadiscurso de naturaleza profiláctica por la que, la mejor forma de afrontar la gestión de las relaciones laborales en la empresa sea a través del cumplimiento riguroso de las responsabilidades y normas laborales, y la evaluación de las consecuencias que los incumplimientos de las normas acarrean en cada momento.

Sin duda existe profilaxis en el Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social. La Ley 31/1995, de Prevención de Riesgos Laborales, incorporó un nuevo enfoque pro-activo, dirigido a la construcción de un auténtico sistema profiláctico sustentado en una nueva cultura de la prevención, que serviría de guía para garantizar la plena operatividad de la legislación de protección de la salud y la seguridad en el trabajo 13.

En este sentido, la cultura de la prevención hace referencia a la necesidad de asumir de un modo colectivo la responsabilidad de evitar y reducir los riesgos en el lugar de trabajo. Las empresas, como principales deudoras de la obligación de seguridad, adoptando todas las medidas necesarias e incorporando a su dinámica empresarial la cultura de la seguridad, los trabajadores, cumpliendo con las normas de seguridad, los sindicatos, vigilando y reivindicando la incorporación de todas las medidas necesarias para dicho aseguramiento y la sociedad, rechazando los comportamientos contrarios a estos principios.

Esto es, la profilaxis como causa y fin de la norma, como eje esencial de los instrumentos jurídicos que se crean, lo esencial, ahora, más que la prohibición, cuantificación o regulación de posibles situaciones de riesgo, es la instauración de un sistema que tenga como objetivo fundamental la evitación de daños en la salud e integridad de los trabajadores y que tienda, en general, a garantizar que el trabajo se preste en las mejores condiciones de salubridad y bienestar 14.

3.2. Un ejemplo avanzado de profilaxis

Situémonos en uno de los match ajedrecísticos más recordados de la historia. Quizás el ajedrez haya perdido cierta épica en la actualidad, —ganándolo en tranquilidad—, recuérdese el modo en que el ajedrez se reveló como un instrumento clave en la geopolítica y la propaganda del periodo posterior a la Segunda Guerra Mundial y la tensión que adquirieron determinados match, dada la importancia que ambos bloques concedían al control hegemónico del juego.

El match por el título de Campeón del Mundo de ajedrez de 1978 celebrado en Baguío, Filipinas, entre Anatoly Karpov y Viktor Kortchnoi, es una excelente muestra del lugar estratégico que jugó el ajedrez durante la guerra fría, y del difícil ejercicio de los jueces-árbitros cuando las partes buscan sacar ventaja de circunstancias ajenas al juego. La imagen de Kortchnoi jugando con gafas de esquejo que reflejaban las jugadas, es, sin duda, una de las imágenes icónicas de este periodo histórico, y no precisamente, la actitud más deportiva que pueda adoptarse en ajedrez.

El torneo estuvo rodeado de la polémica desde su inicio, en primer lugar, porque se celebraba seis años después del no menos controvertido “match del siglo” Fischer-Spassky, donde los soviéticos sufrieron una dolorosa derrota. En segundo lugar, porque se enfrentaba el jugador que de un modo más “fiel” reflejaba las “bondades” de la Unión Soviética, al “traidor” que había desertado de la “causa del pueblo ruso” o al “disidente amante de la libertad”, según se mirase.

Kortchnoi presentó diferentes reclamaciones durante la competición. La primera, por los famosos “yogures de Karpov” —en cada partida el jugador soviético recibía un yogur, las suspicacias surgieron cuando cambió el color del vaso que lo contenía, lo que fue interpretado como un mensaje en clave, la solución: el postre debía presentarse siempre en uno de color blanco—. La segunda, por el no menos famoso parapsicólogo situado por la KGB en primera fila, que lo miraba intensa e insistentemente —solución: se le prohibió que se sentase en una de las cinco primeras filas del anfiteatro—. Y la tercera, por vulneración de la regla que impide hablar entre jugadores, solución: las tablas debían ofrecerse necesariamente a través del árbitro. Como protesta por las continuas reclamaciones, Karpov se negó al protocolario apretón de manos anterior a cada partida. A la altura de tanto despropósito estuvo, sin duda, el modo en que Kortchnoi abandonó en la última partida, negándose a reconocer la victoria de su contrincante.

La posición que vamos a analizar pertenece a la decimoprimera ronda, celebrada el 10 de agosto, Korchnoi, que terminaría ganando esta partida, jugaba con blancas, las negras estaban en manos de Karpov.

En esta posición juegan blancas, ¡ojo! Tras el avance, el peón negro de b4 está amenazando al caballo de c3, ¿Cuál es la mejor jugada para las blancas?

En primer lugar, deberemos decidir que hacer con la amenaza al caballo blanco, la casilla c5 parecería un destino ideal para este caballo, ya que desde esa posición amenazaría a la dama negra y no podría ser expulsada por ningún peón enemigo (el peón negro de la columna b, en su avance va dejando casillas débiles, casillas sobre las que no podrá volver a ejercer influencia). La única ruta posible para llegar a la casilla débil deseada es vía a4.

Imaginemos que jugamos el caballo a a4, ¿Cuál sería la jugada de las negras? Lo primero que nos debe llamar la atención es que ninguna de nuestras piezas defiende a ese caballo, desde el punto de vista de la coordinación de las piezas no parece la menor de las opciones, lo segundo que nos debería saltar a la vista, es que estamos situando nuestro caballo en la diagonal de influencia de la dama negra. Hay un principio en el ajedrez que nos dice que la indefensión de nuestras piezas provoca la combinación de nuestro rival 15, ¿en que se traduce en el tablero? Pues que, si jugamos directamente el caballo a a4, el caballo negro podrá tomar el peón de d4, y si bien podemos retomar el caballo con la torre o el alfil, la misma suerte correría el caballo que teníamos indefenso en a4, con lo que quedaríamos con un peón de menos. Podríamos pensar que quizás no tenemos obligación de capturar el caballo en c4 inmediatamente, sino que podríamos intercalar la jugada caballo c5 atacando a la dama, la pega de esta jugada es que el jugador de negras igualmente haría una jugada intermedia, comiendo el alfil de h3 con jaque, y una vez que retomásemos el alfil con la dama, pondría su propia dama a buen recaudo, con el mismo resultado de peón de menos (y adiós a la pareja de alfiles).

Una vez que hemos identificado la amenaza directa (el peón que ataca nuestro caballo) y la consecuencia que tendría llevar directamente nuestro caballo a la casilla ideal, es cuando comprendemos la importancia de hacer en primer lugar la jugada profiláctica de alfil g4, que sin dudas es molesta ya que se coloca el alfil en la misma diagonal que dama y torre enemigo, y que fuerza a peón e6, y una vez que el alfil no está en el la influencia del segundo salto del caballo negro de c6, es cuando llevaremos nuestro caballo a a4, ya que la combinación de caballo por el peón de d4, se encontraría con la desagradable caballo c5, amenazando la dama, y perdiendo pieza el jugador de piezas negras.

4. Conclusiones

La integración de ejercicios de ajedrez en la docencia regular de las asignaturas de derecho, puede representar un desafío, ya que su eficacia va a depender de dos factores que deben ser considerados por el profesorado de forma previa, por una parte, la conexión simbólica entre el principio jurídico sobre el que se pretende reflexionar y el principio ajedrecístico que propone la posición, y por otra, el conocimiento ajedrecístico previo del alumnado.

Si bien es cierto que este tipo de problemas constituyen un reto para el alumnado, lo que puede convertirlo en una actividad divertida y participativa, también requieren un esfuerzo de concentración y habilidad ajedrecística, lo que puede representar una dificultad. El ejercicio propuesto, es un ejemplo del modo en que se entrena la estrategia en las escuelas de ajedrez, por lo que representa una actividad de cierta dificultad, que requiere una práctica y relación previa con el juego-ciencia.

Superadas estas resistencias, el ajedrez didáctico procura enseñar a pensar al alumnado, y esto siempre debe ser un estímulo para el profesorado. En este artículo se pretende un recuerdo y homenaje al que fuera mi profesor de Filosofía del Derecho, José Calvo González, inspirador en muchos sentidos y en especial, en buscar formas provocativas de hacernos pensar en el aula. El profesor Calvo, se interesó también por el valor simbólico del juego del ajedrez del que dijo que recordaba la interpretación operativa y las destrezas que en un proceso judicial desenvuelven las partes y el juzgador, así como los recursos de que disponen, y hasta a menudo la geometría de sus estrategias 16.

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1 El ajedrez permite además integrar elementos históricos, en este sentido ver: AZUAGA, M. (2021) Cuentos, jaques y leyendas. Historias dentro y fuera del tablero, Renacimiento.

2 GARCÍA, L. (2013) Ajedrez y ciencia, pasiones mezcladas, Crítica.

3 FERNÁNDEZ, J. (2016) Las transversalidades del ajedrez, Balágium.

4 GLIGA, F.; FLESNER, P.I. (2014) Cognitive benefits of chess training in novice children, Procedia - Social and Behavioral Sciences, 116.

5 ACIEGO, R.; GARCÍA, L.; BETANCORT, M. (2012) The benefits of chess for the intellectual and social-emotional enrichment in schoolchildren, The Spanish Journal of Psychology, n.º 15 (2).

6 KÖVECSES, Z. (2010) Metaphor: A Practical Introduction, Oxford University Press.

7 LAKOFF, G.; JOHNSON, M. (1999) Philosophy in the Flesh. The Embodied Mind and Its Challenge to Western Philosophy, New York: Basic Books.

8 DUNN, J. (2011) Gradient Semantic Intuitions of Metaphoric Expressions, Metaphor and Symbol, 26: 53-67, Psychology Press, Taylor & Francis Group.

9 MACKAY CASTRO, R., FRANCO CORTAZAR, D. E., & VILLACIS PÉREZ, P. W. (2018). El pensamiento crítico aplicado a la investigación. Universidad y Sociedad, 10(1), 336-342.

10 SHAW, R. D. (2014). How Critical Is Critical Thinking.  Music Educators Journal, 101(2).

11 BERNSTEIN, B. (1993) Class, codes and control: the structuring of pedagogic discourse, vol. 4, (Clases, códigos y control: la estructura del discurso pedagógico), Madrid, Morata. Fundación Paideia, Routledge, pág.165.

12 DVORETSKY, M. (1995) Técnica para el jugador de torneos, la casa del ajedrez (ed. castellano 2003).

13 MONEREO PÉREZ, J.L.; MOLINA NAVARRETE, C. (2004) Las razones de la Ley: ¿Qué fue de la Cultura de la Prevención?, en MONEREO PÉREZ, J.L., MOLINA NAVARRETE, C., MORENO VIDA M.ª N. (Directores): Comentario a la Ley de Prevención de Riesgos Laborales y sus desarrollos reglamentarios, Comares.

14 QUESADA SEGURA, R. (1997) La autonomía colectiva en la Ley de Prevención de Riesgos Laborales, Tirant lo Blanch, pág. 10.

15 O, dicho de otro modo, piezas que pueden ser atacadas - NUNN, J. (2007) Claves del ajedrez práctico, La casa del ajedrez.

16 CALVO GONZÁLEZ, J. (2017) La Muerte y la Ley, Revista Europea de Historia de las ideas políticas y de las Instituciones Públicas, n.º 11.