REFLEXIONES SOBRE FORMACIÓN A DISTANCIA EN EL ÁMBITO DE LA
FORMACIÓN PROFESIONAL Y UNIVERSITARIA DESDE UNA PERSPECTIVA JURÍDICA
Reflections on distance learning in the field of
vocational and university education from a legal perspective
RESUMEN
El
presente artículo analiza el desarrollo jurídico de la formación a distancia en
España, tanto en el ámbito de la Formación Profesional como en el ámbito
universitario. Particularmente, el análisis se realiza con un enfoque centrado
en materias jurídicas, atendiendo no únicamente a la oferta formativa de grados
universitarios, sino también a módulos profesionales específicos como el de
Formación y Orientación Laboral.
En
primer lugar, se examina el marco jurídico de la formación a distancia en
España, tanto en el sistema de Formación Profesional que atiende a la
legislación más reciente, como a la normativa nacional consolidada sobre
enseñanza a distancia en el espacio universitario. Seguidamente se detallan
metodologías y recursos relacionados con la tele formación de contenidos
jurídicos en los ámbitos ya comentados. Finalmente, se discuten perspectivas de
futuro en el desarrollo de la tele formación, valorando la misma como una
herramienta eficaz de formación orientada al aprendizaje a lo largo de la vida.
El
objetivo del trabajo es el de realizar un análisis global del sistema educativo
en sus ámbitos universitario y de Formación Profesional, haciendo especial
énfasis en la legislación nacional y en la evolución que la enseñanza de las
ciencias jurídicas ha experimentado con la progresiva incorporación de las
nuevas tecnologías en general, y la formación remota en particular.
PALABRAS
CLAVE
formación
a distancia, formación profesional, formación universitaria, materias
jurídicas, aprendizaje a lo largo de la vida.
ABSTRACT
This article analyses the legal development of
distance learning in Spain, both in the field of Vocational Training and at
university level. Particularly, the analysis is carried out with a focus on
legal matters, not only in terms of university degree courses, but also in
terms of specific professional modules such as Formación
y Orientación Laboral.
Firstly, the legal framework of distance learning in
Spain is examined, both in the Vocational Training system, which takes into
account the most recent legislation, and in the consolidated national
regulations on distance learning in the university area. Next, methodologies
and resources related to e-learning of legal contents in the aforementioned
fields are detailed. Finally, future prospects for the development of
e-learning are discussed, valuing it as an effective training tool for lifelong
learning.
The main goal of this work is to make a global
analysis of the educational system in its university and vocational training
areas, with special emphasis on national legislation and on the evolution that
the teaching of legal sciences has undergone with the progressive incorporation
of new technologies in general, and remote training in particular.
KEYWORDS
e-learning, vocational training, university training,
legal subjects, lifelong learning.
Sumario: 1. Introducción. 2. Marco jurídico de la formación a
distancia en España. 2.1. El sistema de Formación Profesional a distancia.
2.1.1. Marco legislativo de la educación a distancia en la Formación
Profesional. 2.1.2. Formación Profesional y Espacio Europeo de Educación
Superior. 2.2. Regulación jurídica de la formación a distancia a nivel universitario.
3. Experiencias y recursos en línea en la enseñanza de materias jurídicas. 3.1.
Enseñanza de materias jurídicas en Formación Profesional a distancia. 3.1.1.
Módulos profesionales de enseñanzas jurídicas. 3.1.1.a.
Formación y Orientación Laboral como módulo transversal. 3.1.1.b. Módulos
profesionales técnicos de carácter jurídico. 3.1.2. Recursos digitales y
módulos profesionales de carácter jurídico. Especial mención a la experiencia
en la crisis sanitaria derivada del COVID-19. 3.1.3. Metodología en el proceso
de enseñanza-aprendizaje en Formación Profesional. 3.2. Enseñanza de materias
jurídicas de nivel universitario a distancia. 4. Discusión y perspectivas de
futuro. 4.1. Reflexiones sobre la Formación Profesional. 4.2. Perspectivas de
futuro en la enseñanza universitaria del Derecho. 4.3. Reflexiones conjuntas.
5. Conclusiones. 6. Bibliografía.
1. Introducción.
La formación constituye la clave del desarrollo integral de
la persona, ya sea desde el punto de vista del individuo en su esfera más genérica,
como también en la educativa y profesional. Sin embargo, la formación debe
enfocarse como un proceso infinito, en el que el aprendizaje de habilidades y
competencias se da de forma inicial y continua.
Por su parte, la educación se configura como una de las
posibilidades de transformación social más relevantes, mejorando no sólo la
empleabilidad de los individuos, sino también sus competencias en las
relaciones sociales, el espíritu cívico el progreso y consolidación de las
estructuras sociales, así como de la calidad de vida.
El Derecho es sin duda una de las ramas del saber más
consolidadas que existen y se articula a través de distintas opciones
formativas, que van desde la Formación Profesional a la enseñanza superior
universitaria. En cualquier caso, la proliferación de empleados del área
jurídica hace imprescindible su especialización, así como la incorporación de
una cultura de formación continua, que permita al alumno poder responder a las
distintas situaciones de un mundo en constante cambio.
A estos efectos, el estudio del Derecho por cualquiera de
las dos vías afronta el reto de la inmediación, superada principalmente por la
pandemia derivada de la Covid-19 (Armando Picón, 2021, 140), y que produjo la
imposibilidad de la presencia física entre profesor y alumno.
Así, la formación a distancia incorpora no pocas ventajas a
la hora de superar las dificultades que puede ofrecer cada momento social, pero
no deja de ser un reto tanto para las instituciones educativas, como para
docentes y alumnos a la hora de adquirir determinadas competencias
imprescindibles para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Sin embargo, la introducción repentina de la modalidad
online o a distancia ha reportado no pocos problemas de tipo metodológico e
incluso social, problemas que indefectiblemente deberán asumir los diferentes
agentes sociales y académicos.
El legislador, a través de la Ley 3/2022, de 31 de marzo, de
ordenación e integración de la Formación Profesional, así como mediante el
Proyecto de Ley de Universidades, destinado a sustituir a la Ley 6/2001, de 21
de diciembre, de Universidades, realiza una apuesta decidida por la definitiva
incorporación de las tecnologías de la información y comunicación, apuesta en
la que sin duda la Formación Profesional lleva sustancial ventaja normativa y
de aplicación.
Entendemos como formación a distancia, en línea, o
semipresencial, como la modalidad del proceso aprendizaje sostenida por una
presentación de contenidos a través de Internet y que se apoya en diferentes
herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas para establecer la
interacción entre profesorado y alumnado. Además, esta modalidad formativa
supone que el proceso evaluativo pueda ser realizado también a través de
plataformas digitales. También asumimos los postulados de García Aretio (2014) sobre las características de la tele
formación: separación física de docente y discente, estudio independiente del
alumno, existencia de soporte institucional e interacción del alumnado y
profesorado a través de herramientas comunicativas de índole asíncrono y
síncrono.
Como sostienen numerosos autores, otras dimensiones de la
formación a distancia son, tanto la planificación y la evolución del proceso de
enseñanza aprendizaje, la dimensión tecnológica y la dimensión organizativa,
con un impacto específico en la comunidad educativa. Sin embargo, y como apunta
García Estévez (2019:7), en la práctica docente se hace necesaria la
contrapartida de las tutorías colectivas individuales para completar y
complementar el aprendizaje del alumnado a través del apoyo, motivación y
evaluación directos.
Como cuestiones significativas de esta modalidad pedagógica
encontramos dos elementos fundamentales: por un lado, la flexibilidad, que
implica que el aprendizaje puede realizarse en cualquier momento y en cualquier
lugar, desarrollando las competencias del alumnado en materia de organización,
automotivación y autonomía. También, que el proceso de enseñanza aprendizaje a
distancia está específicamente diseñado, o más bien, su naturaleza se incardina
de forma óptima en la formación para personas adultas, las cuales se encuentran
mayoritariamente en una situación laboral y personal que les hace requerir un
aprovechamiento más eficiente de los recursos disponibles, como el tiempo y la
energía.
2. Marco jurídico de la formación a distancia en España.
2.1. Sistema de Formación Profesional y
formación a distancia.
Brevemente pasamos a exponer el esquema de la Formación
Profesional en España, atendiendo tanto a la estructura hasta ahora
implementada, como al nuevo paradigma creado -aunque todavía no maduro ni
desarrollado normativamente- por la Ley Orgánica 3/2022, de 31 de marzo, de
ordenación e integración de la Formación Profesional.
Hasta que la profundización legislativa dé lugar a una
implementación total y suficiente del nuevo marco regulatorio, actualmente
continúa vigente la coexistencia de dos subsistemas que integran la Formación
Profesional en nuestro país: la Inicial y para el Empleo.
La Formación Profesional se conceptualiza como una formación
objetivada en la inserción, reinserción y actualización laboral mediante el
aumento y la adecuación de conocimientos, habilidades y competencias, orientada
al empleo. La Formación Profesional en España ha integrado una función económica,
concretamente respecto a la prestación de servicios técnicos al tejido
empresarial de su entorno, concretamente a las pymes (Brunet
y Böcker, 2017).
La Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las
Cualificaciones y de la Formación Profesional, definió en su artículo 9 a la
formación profesional como el conjunto de acciones formativas que capacitan
para el desempeño cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo
y la participación activa en la vida social, cultural y económica. Esta ley orgánica también expone, en su
Título II, que la formación profesional incluye tanto las acciones de inserción
y reinserción laboral de trabajadores como las orientadas a la formación
continua en las empresas.
Con la aprobación de la Ley Orgánica 3/2022, de 31 de marzo,
de ordenación e integración de la Formación Profesional, la LO 5/2002 fue
derogada si bien se ha mantenido y completado el espíritu de las citadas
conceptualizaciones, incluyendo un artículo 2 dedicado específicamente a las
principales definiciones terminológicas, y en la que se incluyen aspectos de
vital importancia como puede ser la Formación Profesional Dual.
Por ello, encontramos que la formación profesional en España
se divide en dos subsistemas diferenciados, la Formación Profesional Inicial (o
en el sistema educativo) y la Formación Profesional para el Empleo. El artículo
29 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación ya remarcaba esta
dicotomía, especificando que la formación profesional en el sistema educativo
comprende un conjunto de ciclos formativos con una organización modular
adecuados a los diversos campos profesionales. Estos ciclos formativos han
mantenido su esencia en las regulaciones posteriores, dividiéndose en grado
medio y grado superior, y quedan referenciados por el Catálogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales y ajustadas al Sistema Nacional de
Cualificaciones Profesionales hasta la actual LO 3/2022.
Por su parte, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre para
la mejora de la calidad educativa, introdujo y creó los ciclos de Formación
Profesional Básica dentro de la Formación Profesional del sistema educativo
como medida para facilitar la permanencia de los alumnos y las alumnas en el
sistema educativo y ofrecerles mayores posibilidades para su desarrollo personal
y profesional.
Su posterior derogación por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de
diciembre, por la que se modificó la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación, no supuso modificación alguna en el enfoque de la Formación
Profesional Básica, sino más bien un refuerzo de la misma a través de su
disposición transitoria tercera, estableciendo la posibilidad de obtener el
título de Graduado o Graduada en Educación Secundaria a quienes hubieran
superado estas enseñanzas, en tanto en cuanto no se hubiera desarrollado la
citada Ley.
En este sentido, también debemos traer a colación el Real
Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación
general de la formación profesional del sistema educativo, la cual integra en
la ordenación de la formación profesional los Programas de Cualificación
Profesional Inicial (actualmente denominados Ciclos de Formación Profesional
Básica) y los cursos de especialización de los ciclos formativos. Por tanto, el
actual sistema de Formación Profesional Inicial cuenta con 176 ciclos
formativos (divididos en 32 de Formación Profesional Básica, 61 de Grado Medio
y 83 de Grado Superior).
Atendiendo a la dicotomía ya comentada, la Ley 56/2003, de
16 de diciembre, de empleo, integró finalmente los conceptos de formación
profesional ocupacional y continua en el nuevo concepto de formación
profesional para el empleo, situándola en el centro de las políticas del ámbito
laboral destinadas a contribuir a objetivos estratégicos de empleo; separándola
así, de nuevo, de la formación profesional reglada. En este sentido, y si bien
la nomenclatura fue modificada por el posterior Real Decreto Legislativo
3/2015, de 23 de octubre, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley de
Empleo, la naturaleza y objeto de la formación se ha mantenido incólume.
Así mismo, el Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, por el
que se regula el subsistema de formación profesional para el empleo, definió a
éste como el subsistema integrado por el conjunto de instrumentos y acciones
que tienen por objeto impulsar y extender entre las empresas y los trabajadores
ocupados y desempleados una formación correspondiente a sus necesidades.
A estos efectos, la subsiguiente aprobación del Real Decreto
694/2017, de 3 de julio, siguiendo con la línea marcada por la Ley 30/2015,
eliminó la formación a distancia de su regulación, potenciando la formación
online como modalidad formativa, lo que supuso no sólo la derogación del Real
Decreto 395/2007, sino también un cambio de paradigma en el enfoque de la formación
no presencial.
Como uno de los fines del mismo, se incorpora el
favorecimiento de la formación a lo largo de la vida. Posteriormente, la Ley
30/2015, de 9 de septiembre, por la que se regula el Sistema de Formación
Profesional para el empleo en el ámbito laboral, en su artículo 8, concreta qué
se considera iniciativas de formación profesional para el empleo, a saber:
formación programada por las empresas para sus trabajadores, oferta formativa
de las administraciones para trabajadores ocupados y desempleados y otras
iniciativas.
Los certificados de profesionalidad son el instrumento de
acreditación oficial de las cualificaciones profesionales del Catálogo Nacional
de Cualificaciones Profesionales en el ámbito de la administración laboral. En
el Repertorio Nacional de Certificados de Profesionalidad encontramos el
conjunto de certificados de profesionalidad ordenados sectorialmente en las 26
familias profesionales y divididos por niveles (nivel 1, nivel 2 y nivel 3).
El Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales plantea
un escenario coherente que integra la dicotomía existente dentro de la
Formación Profesional en España, al establecer una serie de equivalencias entre
las diferentes formaciones e integrar ambos subsistemas. A modo de esquema, un
ciclo formativo de 2.000 horas equivale a varios certificados de
profesionalidad, entre 2 y 3, según las horas totales de los módulos formativos
que lo componen. A su vez, los ciclos formativos están divididos en módulos profesionales,
de duración menor –sobre un tercio- de los módulos formativos. Por último, los
módulos profesionales están estructurados en unidades didácticas, y los módulos
formativos en unidades formativas, de extensión similar (puesto que ambos
elementos están diseñados como recursos pedagógicos concretos que desarrollan
contenidos agrupados lógicamente y de forma asumible en el proceso de
enseñanza-aprendizaje). Este sistema coherente se postula como pieza clave de
unión del sistema educativo y el productivo, orientado a la integración de
ambos (Pérez Esparrells, 2001).
El paradigma que pretende generar la Ley Orgánica de
ordenación e integración de la Formación Profesional, por su parte, integra
principios novedosos como la permeabilidad con otras formaciones, investigación
aplicada y corresponsabilidad público-privada; así como vuelve a hacer hincapié
en elementos ya de sobra conocidos como el emprendimiento, la
internacionalización, flexibilidad y modularidad. La nueva normativa, en sus
artículos 22 y 28, integra los subsistemas de la Formación Profesional Inicial
y la Formación Profesional para el empleo, desterrando nomenclatura caduca y
estableciendo cuatro tipos de oferta de FP: la incluida en la educación básica,
la incluida en las enseñanzas de Formación Profesional del Sistema Educativo,
la vinculada a los estándares de competencias profesionales del Catálogo
Nacional de Estándares de Competencias Profesionales (hasta ahora conocido como
Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales), y la dirigida a colectivos
específicos.
Además, la nueva ley establece un sistema de grados de
Formación Profesional (A, B, C, D y E), atendiendo a su duración y
consistencia, desde micro formaciones hasta títulos y cursos de especialización
-popularmente conocidos como Másteres de FP-. Así, podemos acceder a
acreditaciones parciales de competencias concretas o a su certificado completo;
siguiendo con certificados profesionales que pueden ser integrados en ciclos
formativos completos y, finalmente, terminando con cursos de especialización
cuyo objetivo es ayudar a complementar y profundizar en las competencias de la
familia profesional. Con todo, la oferta que dimana de la nueva
conceptualización de la Formación Profesional en España se organiza en tres
niveles por cada oferta mencionada, y todo ello vinculado al Catálogo Nacional
de Estándares de Competencias Profesionales. Mencionar aquí también el cambio
de denominación a la Formación Profesional Básica, pasando a designarse como
Ciclos Formativos de Grado Básico (ex
artículo 44).
Por su parte, el artículo 68 regula las diferentes
modalidades de oferta: presencial, semipresencial, virtual o mixta, así como
las especificidades de las ofertas dirigidas a personas o colectivos con
necesidades específicas de apoyo o dificultades de inserción laboral. Debemos
valorar que la anterior ley
era de 2002, lo que significa que, a priori, era necesaria una revisión
legislativa, puesto que la sociedad y sus necesidades han cambiado. Sobre todo,
en estos últimos años, en los cuales la tecnología y el desarrollo de los
perfiles profesionales tienden a adaptarse a nuevos modelos de trabajo.
2.1.1. Marco legal de la educación a distancia
en la Formación Profesional.
Pese a no encontrarse hoy vigente, no podemos dejar de hacer
referencia a a la Ley Orgánica 5/2002 de
Cualificaciones y de la Formación Profesional, precursora de la Formación
Profesional a distancia como régimen de enseñanza, y que dio la posibilidad de
ofertar diversas titulaciones de forma completa o parcial tanto en régimen de a
distancia como presencial, favoreciendo la utilización de infraestructuras de
plataformas virtuales para el aprendizaje en soportes Moodle a través de
formación modular. No obstante, debe recalcarse el hecho de que
a grandes rasgos, se estaba ante una suerte de imprecisión terminológica que el
sistema educativo y el legislador han ido definiendo, favoreciendo la formación
online respecto de la formación a distancia, hecho que se confirmó en la
reciente Ley Orgánica 3/2022, de 31 de marzo.
Por su parte, la Ley Orgánica 2/2006 de Educación recoge en
su artículo 3.9 el derecho general a la educación a distancia para aquellos
alumnos que no pueden asistir a los centros docentes, señalando el mandato al
Gobierno de regular las condiciones y requisitos para esta modalidad
semipresencial y a distancia en la Formación Profesional en su artículo 42.8.
Es el Ministerio de Educación y Formación Profesional el encargado, por tanto,
de ofrecer las plataformas digitales y tecnológicas al resto de
Administraciones educativas, incluyendo la creación de materiales didácticos en
soporte electrónico, ya según las disposiciones incluidas en la Ley Orgánica
3/2020 por la que se modifica la Ley Orgánica de Educación. En este punto, las
orientaciones legislativas inciden en la necesidad de garantizar la
interoperabilidad de las aulas virtuales de los centros públicos, el respeto a
la propiedad intelectual, la promoción de la accesibilidad y el diseño de contenidos
en formatos adecuados para el aprendizaje en línea.
Siguiendo cronológicamente la generación de legislación de
desarrollo de la normativa expuesta, nos encontramos con las especificaciones
de los servicios que deben proporcionar las plataformas de aprendizaje en
línea, establecidas en el artículo 11 del Real Decreto 1147/2011 por el que se
establece la ordenación general de la Formación Profesional del sistema
educativo, como marco normativo que da estructura al funcionamiento de las
acciones formativas de este subsistema de la Formación Profesional en España y
que se orienta a procesos formativos y experiencias formativas innovadoras.
Respecto al subsistema de la Formación Profesional para el
Empleo, tras el Acuerdo de FP para el Empleo entre Gobierno y agentes sociales
de 2006, se aprueba la Ley 30/2015 por la que se regula el Sistema de Formación
Profesional para el Empleo, que potencia la formación en línea, mediante tele
formación y bajo plataformas y contenidos accesibles a personas con discapacidad,
tanto de forma mixta como mediante la combinación de modalidades presencial y
semipresencial.
En este punto, cabe mencionar el Plan de Acción de Educación
Digital de la Comisión Europea para el sexenio 2021-2027, tendente al
establecimiento de mejoras pedagógicas para una educación de calidad e
inclusiva que pueda enfrentar situaciones parecidas a la derivada por la
pandemia de covid como resultado del impacto global
del virus SARS-coV-2, que supuso un impacto colosal en el desarrollo de los
procesos de enseñanza aprendizaje de todos los niveles educativos a nivel
mundial. Y en esta línea, nos encontramos primero, con el Anteproyecto de la
Ley Orgánica de Ordenación e Integración de la Formación Profesional que fija
criterios básicos aplicables a la modalidad semipresencial y virtual,
explicitando la posibilidad de impartición de esta formación alternativa a la
presencial tradicional con la garantía de la interactividad didáctica apropiada
para la consecución de los objetivos pedagógicos contenidos en las leyes
educativas, mediante mecanismos facilitadores de accesibilidad y asistencia
tutorial adecuada.
La Ley Orgánica 3/2020 por la que se modifica la Ley
Orgánica específicamente hace referencia en su reforma del artículo 42.8 al
mandato del Gobierno de regular las condiciones y requisitos básicos del
desarrollo de la modalidad semipresencial y a distancia de la Formación
Profesional, así como sobre el desarrollo de la elaboración de materiales
didácticos en soporte electrónico para el apoyo sobre tecnologías digitales de
las enseñanzas a distancia (artículo 70 bis, referente a la formación de
adultos).
Finalmente, la Ley Orgánica 3/2022 de ordenación e
integración de la Formación Profesional, confirma en su Capítulo III las
modalidades semipresencial, virtual y mixta atendiendo a la necesidad de
interacciones pedagógico tutoriales adecuadas y continuas; siempre y en todo
caso tras autorización administrativa previa. Además de ello, remite al
desarrollo reglamentario posterior en el establecimiento de los requisitos
mínimos específicos para las ofertas en estas modalidades, así como de las
medidas necesarias y las instrucciones precisas para su puesta en marcha. Sin
embargo, atendiendo a la novedad de la disposición legal, y hasta que la
señalada normativa de desarrollo no se encuentre totalmente desplegada, no
podemos dejar de ceñirnos en algunas cuestiones a la legislación anterior. Cabe
mencionar que la ley propone un sistema único de Formación Profesional
orientado a acompañar a las personas discentes en un aprendizaje a lo largo de
la vida ayudándolas a centrarse en los desafíos de la economía digital
(Martínez Agut, 2022:4).
En definitiva, la educación a distancia en la Formación
Profesional española se atiene a una gran diversidad de normativa que todavía
está en proceso de creación en su totalidad que en ocasiones genera lagunas que
el docente (Martínez García et al., 2021) y las instituciones educativas
deben de paliar con oficio y con alternativas tecno pedagógicas privadas, en
algunas ocasiones incluso derivadas de grandes corporaciones tecnológicas. Por
ello, la adaptación de profesores y alumnos de Formación Profesional a raíz del
confinamiento decretado como medida de control sobre la pandemia de covid no únicamente puede ajustarse a criterios legales,
pues estos pueden no ser claros ni homogéneos con diáfanos estándares de
accesibilidad, interoperabilidad, durabilidad en relación con las plataformas
virtuales de aprendizaje. La norma jurídica sí que puede recoger elementos que
orienten la estructura técnico material y virtual del proceso de aprendizaje en
línea, pero en ocasiones estos son el resultado de generalizaciones y buenas
intenciones y que deben de concretarse más. En este punto, encontramos un
conjunto de principios como la garantía de interoperabilidad, interactividad y
accesibilidad o el fomento del autoaprendizaje (Martínez Goikoloea
et al., 2022:40), que suponen una guía y encauzamiento de los fundamentos sobre
los que la Formación Profesional a distancia debe asentarse en el futuro inmediato.
2.1.2. Formación Profesional y Espacio Europeo
de Educación Superior.
La Formación Profesional, al contrario de lo que muchos
puedan suponer, no es algo ajeno al Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES). La LOE -así como la LOMCE que únicamente complementa a la misma en
cuestiones estructurales de Formación Profesional, pero en ningún caso la
deroga-, es, junto con la LOMLOE -también una reforma de la misma, y no una ley
ex novo-,
la que determina las diferentes enseñanzas que configuran la Educación
Superior, tales como la formación profesional de grado superior. Objetivo que
no es otro que la movilidad interna de los estudiantes entre las diferentes
enseñanzas que conforman el Espacio Europeo de Educación Superior, a través del
sistema de reconocimiento y convalidación de estudios. De esta manera, las
titulaciones oficiales superiores han asignado a sus módulos un número de
créditos ECTS, al igual que los grados universitarios, lo que proporciona
parámetros objetivos para comparar la duración y carga lectiva de los
currículos y planes de estudios.
Por ello, podemos encontrar un trasvase realmente importante
entre alumnado de Ciclos Formativos de Grado Superior y Grados universitarios,
puesto que una gran parte del alumnado considera que, en aras de aumentar su
empleabilidad, resulta conveniente cursar formación universitaria. Sin embargo,
y como desarrollamos a continuación, el marco legislativo de los Ciclos
Formativos de Grado Superior y los Grados Universitarios no parecen haber sido
concebidos bajo criterios esperables de uniformidad.
2.2. Regulación jurídica de la formación a
distancia a nivel universitario.
Resulta complejo aún hoy hacer referencia a normativa
nacional consolidada respecto de la formación universitaria a distancia, más
allá de las referencias orgánicas a la Universidad Nacional de Educación a
Distancia (UNED).
Si bien en este sentido no va a realizarse un análisis de la
normativa propia de la UNED, al dotarse la misma de plena autonomía normativa,
sí resulta interesante el determinar por su condición de pionera en la
metodología remota, un aspecto relevante como es el de su objeto, y que puede
ilustrar el objetivo de esta modalidad formativa no sólo en esta institución,
sino en todo el sistema educativo a distancia. Así, el artículo 2 del Real
Decreto 1239/2011, de 8 de septiembre, por el que se aprueban los Estatutos de
la Universidad Nacional de Educación a Distancia, establece que promoverá el
acceso a la enseñanza universitaria a todas aquellas personas que precisen de la
misma atendiendo a su metodología o a las razones laborales, económicas o de
cualquier otro tipo, que les hagan optar por esta vía.
Al respecto es imprescindible determinar la diferencia entre
universidad a distancia y universidad online. Al respecto, y tomando como
referencia la Ley 10/2021, de 9 de julio, de trabajo a distancia en su artículo
2, puede establecerse un paralelismo según el cual podremos definir como
formación a distancia como toda aquella en la cual el proceso de
enseñanza-aprendizaje se produce fuera de la inmediación física del aula o
centro de estudios, mientras que será online cuando la totalidad o parte
sustancial de la misma se realice a través de medios telemáticos.
En la vigente Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de
Universidades, nada establece sobre la educación a distancia a través de
cualquiera de sus formas, ni tampoco sobre la utilización de las tecnologías de
la información y la comunicación, más allá de indicar en su exposición de
motivos la necesidad de afrontar los retos derivados de la enseñanza no
presencial, como forma de integración en el nuevo espacio universitario europeo
en términos de competitividad.
Al respecto, sí debe indicarse que, en el proyecto de Ley
Orgánica del Sistema Universitario, sí aparecen referencias que pueden
considerarse clave, pero cuyo contenido quedará limitado a un breve análisis al
no tratarse en el momento de creación de este trabajo, de derecho vigente.
Así, la exposición de motivos del proyecto reconoce la
formación de nuevos modelos pedagógicos cuya incorporación de metodologías
digitales “obligan a renovar el valor de la presencialidad”.
Efectivamente, el legislador entiende que la digitalización permite al docente
“guiar en la reflexión”, huyendo del clásico papel de enfoque memorístico por
el de adquisición de competencias, profundizando en la disponibilidad y
accesibilidad que ofrece internet.
Sin embargo, y más allá de las citadas referencias, no puede
destacarse ninguna regulación adicional que pueda plantear una verdadera
regulación de la formación a distancia. Tampoco respecto de la aplicación de
las tecnologías de la información y la comunicación, más allá de indicarse el
innegable avance en esta materia desde la instauración de la democracia.
No obstante, sí podemos encontrar una regulación más profusa
al hablar de lo dispuesto en el Real Decreto 822/2021, de 28 de septiembre, por
el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias y del
procedimiento de aseguramiento de su calidad.
Superando lo dispuesto en el anterior RD 1393/2007, de 29 de
octubre, se determina que los títulos de Grado podrán impartirse de forma
presencial, híbrida o semipresencial y virtual. Sin embargo, no puede dejar de
obviarse que, con esta distinción, aquellas universidades que no realicen
formación presencial pero cuyo proceso de docencia no se base en la
implementación de las nuevas tecnologías, quedarían excluidas de todas las
opciones.
En el art. 14.7. del RD 822/2021, se realiza al igual que
hace la Ley de Trabajo a Distancia, una conceptualización de las tres
modalidades indicando que se entenderá por presencial aquella titulación cuyo
plan de estudios se desarrolle de forma presencial.
Se entenderá por híbrida aquella cuyos créditos no
presenciales esté situada entre el 40 y el 60% de la carga crediticia total del
título.
Finalmente, será virtual la docencia que se imparte a
distancia de forma virtual en al menos un 80% de su contenido.
Más allá de los porcentajes, que en algún caso pueden
incluso llevar a confusión, sí debe considerarse relevante la definición de
“modalidad docente virtual” que se realiza, al indicar que será aquella que no
requiere presencia física entre docente y alumno en el mismo espacio. A su vez,
se destaca el hecho de que esta modalidad lleva aparejado el uso fundamental de
las tecnologías digitales de la información y la comunicación.
No obstante, debe reiterarse, subyace la duda de cómo puede
englobarse aquella formación que, no siendo presencial, no hace uso de los
medios telemáticos como forma predominante de impartición.
Este triple modelo de impartición se mantiene a la hora de
determinar las modalidades en el sistema de formación permanente. El legislador
aborda en su artículo 37 y siguientes la reforma de los títulos propios,
tratando de dar cierto paralelismo a la impartición de los títulos oficiales.
Finalmente, se indica un aspecto relevante, como es el del
período transitorio de aplicación del Real Decreto, que ofrece tres años a los
títulos ya vigentes para adaptarse a cualquiera de las tres opciones
planteadas.
Desde el punto de vista laboral, cabe destacar la inclusión
de la formación universitaria dentro del contrato formativo, tras la
promulgación del Real Decreto 32/2021, de 28 de diciembre, de medidas urgentes
para la reforma laboral, la garantía de la estabilidad en el empleo y la
transformación del mercado de trabajo.
A estos efectos, la modificación del artículo 11 del
Estatuto de los Trabajadores comprende un nuevo contrato formativo con dos
modalidades: el contrato para la obtención de la práctica profesional y el
contrato para la formación en régimen de alternancia. Es en este último donde
se configura una modalidad que incluye tanto la formación oficial como el
desempeño profesional. Sustituyendo al anterior contrato para la formación y el
aprendizaje, incluye los títulos universitarios oficiales, que incluyen la
formación a distancia o virtual entre sus posibilidades.
Dicho lo anterior, también debe destacarse la obligación de
incluir un plan y tutor formativos, lo que obliga a designar un tutor académico
que, si bien no se especifica, sí debe entenderse como un docente universitario
a todos los efectos.
3. Experiencias y recursos en línea en la enseñanza de materias
jurídicas.
3.1. Enseñanza de materias jurídicas en
Formación Profesional a distancia.
3.1.1. Módulos profesionales de materias
jurídicas.
La naturaleza modular de la Formación Profesional en España
implica que la estructuración de las titulaciones de Formación Profesional
responda a una categorización muy concreta. El actual Catálogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales del Sistema Nacional de Cualificaciones y de
Formación Profesional evalúa y acredita las competencias profesionales que se
adquieren tanto por la experiencia laboral como por la formación. Este catálogo
incluye las cualificaciones profesionales más significativas del sistema
productivo español según criterios establecidos por la Unión Europea.
La actual oferta formativa de Formación Profesional está
estructurada en veintiséis familias profesionales e incluye un total de 584
certificados profesionales, 174 ciclos formativos (28 de grado básico, 59 de
grado medio y 89 de grado superior) y 21 cursos de especialización. Sin
embargo, para el desarrollo de este artículo vamos a centrarnos en el módulo profesional
transversal de Formación y Orientación Laboral y en algunos módulos
profesionales técnicos de la familia profesional de Administración y Gestión.
3.1.1.a. Formación y
Orientación Laboral como módulo transversal.
El módulo profesional de FOL es un módulo de carácter
transversal que se desarrolla en todos los Ciclos Formativos de Grado Medio y
Superior. Es un módulo con un alto contenido relativo a las ciencias jurídicas,
puesto que algunos de sus contenidos específicos están relacionados con el
Derecho, como puede ser el Derecho del trabajo, relaciones laborales,
modalidades contractuales, derechos individuales derivados de la relación de
trabajo, etc. La negociación colectiva, la representación de los trabajadores y
el estudio de los convenios colectivos son también cuestiones que desarrollan
en este módulo. También cabe destacar la carga docente existente en materia de
Seguridad Social.
La implementación de una enseñanza jurídica concreta dentro
de sistema de Formación Profesional de una forma transversal pretende que todos
los técnicos y técnicos superiores obtengan una serie de resultados de
aprendizaje que faciliten una integración segura al mercado laboral y que sean
la base de una relación laboral secundum legem, por medio del ejercicio de los derechos y el
cumplimiento de las obligaciones derivadas de las relaciones laborales.
También, que los egresados de Formación Profesional estén en disposición de
determinar la acción protectora del sistema de la Seguridad Social ante
distintas contingencias cubiertas, identificando de forma concreta las
distintas clases de prestaciones para poder hacer uso de las mismas cuando su
devenir profesional lo haga necesario.
3.1.1.b. Módulos profesionales técnicos de
carácter jurídico.
La familia profesional de Administración y Gestión
desarrolla una oferta formativa de catorce certificados de profesionalidad (dos
de nivel 1, dos de nivel 2 y diez de nivel 3), así como cinco Ciclos Formativos
(dos de Grado Básico, uno de Grado Medio y dos de Grado Superior). Los
certificados de profesionalidad están estructurados en unidades de competencia
y módulos formativos, con una carga lectiva mayor y menor que el módulo
profesional correspondiente a los ciclos formativos respectivamente. Al no ser
objeto de esta investigación, no vamos a ser exhaustivos en este punto. Sin
embargo, respecto al contenido jurídico de los módulos profesionales de los
Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior de la familia profesional de
Administración y Gestión, creemos conveniente citar especialmente el módulo de
Empresa y Administración (Ciclo Formativo en Gestión Administrativa) y el de
Gestión de la Documentación Jurídica y Empresarial (Ciclos Formativos de
Administración y Finanzas y de Asistencia a la Dirección).
En el caso del módulo profesional de Administración y
Gestión correspondiente al CFGM en Gestión Administrativa, encontramos
contenidos como el concepto jurídico de empresa y empresario, el sistema
tributario, obligaciones fiscales de la empresa, la estructura funcional y
jurídica de la Administración Pública, las relaciones entre administrados y las
AAPP o la gestión de la documentación ante las mismas (Orden EDU/1999/2010, de
13 de julio). El título de Técnico en Gestión Administrativa (Real Decreto
1631/2009, de 30 de octubre), por su parte, establece los resultados de
aprendizaje que sobre estas materias deben alcanzar los futuros egresados en su
Anexo I: identificar el concepto de empresa y empresario analizando su forma
jurídica y la normativa a la que está sujeto, analizar el sistema tributario
español reconociendo sus finalidades básicas así como las de los principales
tributos, identificar las obligaciones fiscales de la empresa diferenciando los
tributos a los que está sujeta, identificar la estructura funcional y jurídica
de la Administración Pública, reconociendo los diferentes organismos y personas
que la integran; describir los diferentes tipos de relaciones entre los
administrados y la Administración y sus características completando documentación
que de estas surge y, por último, realizar gestiones de obtención de
información y presentación de documentos ante las Administraciones Públicas
identificando los distintos tipos de registros públicos.
Por su parte, el módulo profesional de Gestión de la
Documentación Jurídica y Empresarial, con una carga lectiva equivalente de 6
créditos ECTS, se desarrolla en el primer curso de los dos Ciclos Formativos de
Grado Superior de la familia profesional de Administración y Gestión: Técnico
Superior en Administración y Finanzas y Técnico Superior en Asistencia a la
Dirección. Su desarrollo normativo específico se encuentra recogido en el Real
Decreto 1584/2011, de 4 de noviembre, y en la Orden ECD/308/2012, de 15 de
febrero, para el caso de Administración y Finanzas; y en Real Decreto
1582/2011, de 4 noviembre, y la Orden ECD/318/2012, de 15 de febrero, para
Asistencia a la Dirección (amén de la concreción curricular autonómica
establecida en su normativa de desarrollo correspondiente). Esta normativa fija
como contenidos del módulo de GDJ, los siguientes:
a)
Estructura y organización de las
administraciones públicas y la Unión Europea.
b)
Actualización de la información
jurídica requerida por la actividad empresarial.
c)
Organización de la documentación
jurídica de la constitución y funcionamiento ordinario de la empresa.
d)
Cumplimentación de los documentos de
la contratación privada en la empresa.
e)
Elaboración de documentos requeridos
por los organismos públicos.
Estos contenidos están orientados a la consecución por parte
de los discentes de una serie de resultados de aprendizaje tendientes a un
desarrollo profesional óptimo como administrativos en asesorías o en la
Administración Pública, así como asistentes jurídicos y administrativos en Organismos
Públicos. Estos resultados de aprendizaje se concretan en:
1)
Caracterizar la estructura y
organización de las administraciones públicas establecidas en la Constitución
española y la UE, reconociendo sus organismos, instituciones y personas que las
integran.
2)
Actualizar periódicamente la
información jurídica requerida por la actividad empresarial, seleccionando la
legislación y jurisprudencia relacionada con la organización.
3)
Organizar los documentos jurídicos
relativos a la constitución y funcionamiento de las entidades, cumpliendo la
normativa civil y mercantil vigente según las directrices definidas.
4)
Cumplimentar los modelos de
contratación privados más habituales en el ámbito empresarial o documentos de
fe pública, aplicando la normativa vigente y los medios informáticos
disponibles para su presentación y firma.
5)
Elaborar la documentación requerida
por los organismos públicos relativos a los distintos procedimientos
administrativos, cumpliendo con la legislación vigente.
No en vano, respecto a la atribución docente del profesorado
responsable, la normativa explicita el de Licenciado/Graduado en Derecho -entre
otros-, como titulaciones requeridas. Como podemos apreciar, la carga jurídica
de estas materias es ciertamente asaz, por lo que queda muy justificado
analizar las metodologías empleadas para su docencia.
3.1.2. Recursos digitales y módulos
profesionales de carácter jurídico. Especial mención a la experiencia en la
crisis sanitaria derivada del COVID-19.
Actualmente, la práctica docente nos dice que ya casi la
totalidad de Centros Integrados Públicos de Formación Profesional, Institutos
de Educación Secundaria con oferta educativa de Formación Profesional, y los
centros concertados y privados disponen de ordenador para uso docente en el
aula, más proyector más ordenadores personales (portátiles o fijos) para uso
del alumnado. Este hecho, que venía siendo tendencia en los últimos diez años,
se ha visto más que respaldado como resultado de las políticas de inversión
pública para el fomento de la tele formación de urgencia derivada de la
pandemia por covid.
Sin duda alguna, la experiencia previa en la enseñanza en
línea en Formación Profesional tuvo un impacto positivo en las capacidades del
profesorado y del alumnado a la hora de afrontar la situación del
confinamiento. Por ello, consideramos muy interesante comparar varios estudios
que valoran el desempeño de la tele formación en Ciclos Formativos durante la
crisis sanitaria derivada del SARS-CoV-2 con investigaciones anteriores, puesto
que ello nos va a permitir sopesar la evolución que han tenido las competencias
digitales de docentes y discentes en un periodo vital para el desarrollo de un
nuevo paradigma global de enseñanza aprendizaje.
En primer lugar, traemos a colación el uso de recursos en
línea en el módulo de FOL en Pontevedra, extrapolable adecuadamente al resto
del sistema educativo, en el que se revelaba que el 70% del profesorado se
confesaba con un conocimiento medio en formación en tecnología educativa,
habiendo sido todos ellos formados en esta disciplina, y aun considerando la
totalidad también de los docentes un entero interés por seguir formándose en
competencias digitales. En este estudio se evidenciaba un uso continuado de
recursos en línea para la impartición de las clases, con una más que importante
utilización de recursos propios en metodologías o plataformas como Aula Cesga, Moodle, WebQuest, blogs o
wikis; así como visitas a webs corporativas e institucionales. A tenor de la
naturaleza de las materias jurídicas, puede extrapolarse que los recursos
fueran de tipo más informativo e instrumental que colaborativos y
experienciales. En este punto, se valora como evidente el déficit de uso de
recursos importantes relacionados con herramientas más motivadoras para el
alumnado como simulaciones y juegos de rol, o redes sociales (Torres Cancela,
2012).
En cuanto a la experiencia derivada de la pandemia y su
valoración por parte del profesorado, podemos valorar como extrapolable el
estudio del desempeño docente en competencias digitales en clases no
presenciales elaborado por Paredes Sánchez (2021), puesto que se puede
comprender que las vicisitudes y experiencias recabadas por todo el mundo en la
misma situación, lo son. Entendemos como significativas las valoraciones del
profesorado respecto de las dificultades para el desarrollo de las clases en
modo de no presencialidad concretadas en el colapso
de las plataformas de tele formación e incluso en la irregularidad de la
calidad de las conexiones a Internet. El estudio recoge también -y que
apreciamos ajustadas respecto a nuestra experiencia docente directa- una
ausencia inicial de aplicación de herramientas sincrónicas para la comunicación
directa favorecedora de una interacción más provechosa en el proceso de
enseñanza aprendizaje en línea, derivada, según el criterio mayoritario de los
docentes (66%), por un nivel de preparación previa inapropiado. La clave del
estudio, respecto de la implementación de mejoras que puedan suponer una
evolución válida de los procesos digitales formativos, debe basarse en un
acceso a recursos y plataformas en línea que supongan un entrenamiento eficaz
en la utilización de herramientas de comunicación sincrónica y en estrategias
de aprendizaje colaborativo en línea. Por otra parte, se valora como mejorables
la evaluación del impacto de cursos de capacitación del profesorado en la
aplicabilidad de las tecnologías y recursos con el objeto de llegar a un
escenario en que la modalidad virtual de enseñanza pueda resultar una
alternativa plausible de la modalidad presencial en un posible contexto de
emergencia sanitaria futuro.
Un tercer estudio en Formación Profesional arroja una serie
de interesantes orientaciones respecto a las oportunidades que puede suponer
para la implantación rigurosa de modelos didácticos de tele formación. Los
desafíos que se concretan respecto al modelo suponen superar tanto elementos de
carácter material como las condiciones de brecha digital entre alumnos, mejora
de la conectividad, suministro eléctrico y disponibilidad de equipos
informáticos adecuados; como tecno pedagógicos como el fomento del desarrollo de
competencias para la autogestión de la formación, planificación de los procesos
formativos y consolidación de las comunidades virtuales de aprendizaje
(Marquina et al., 2021).
Finalmente, consideramos muy interesante las propuestas de
transición a entornos de educación virtual referidas por García de Paz y
Santana Bonilla (2021), centradas en aspectos como los principios organizativos
y pedagógicos y los procesos formativos. En este punto, se recalca la
importancia que tiene en la Formación Profesional la asunción de competencias
prácticas, priorizándolas en periodos presenciales, favoreciendo así un modelo
mixto de enseñanza aprendizaje que pudiera integrar los elementos más flexibles
y dinamizadores de la tele formación con la inmediatez y el margen más práctico
de las clases presenciales. Finalmente, se reflexiona sobre la transición a un
modelo de docencia virtual con una función evaluativa potenciada y una mayor
carga de tareas de seguimiento personal.
3.1.3. Metodología en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en Formación Profesional.
En subepígrafes precedentes ya
hemos comentado la utilización de plataformas digitales en la formación a
distancia de la Formación Profesional. Aunque no existen criterios claros ni
homogéneos definidos a nivel estatal que establezcan estándares comunes, la
legislación se orienta sobre la articulación de entornos virtuales de
aprendizaje con recursos básicos. La metodología empleada queda constreñida en
un primer lugar por la plataforma y soporte digital empleados. En Formación
Profesional se da aquí una dicotomía clara en la utilización de plataformas con
interfaz tipo Moodle para los centros públicos y de Google Classroom
o -menormente- Microsoft Teams. A nivel técnico, son
soportes potentes con un mantenimiento óptimo que permiten implementar acciones
formativas concretas, temporalizadas y suficientes para la evaluación de los
resultados de aprendizaje.
Estas plataformas, creadas específicamente para el proceso
de enseñanza aprendizaje en entornos virtuales no están diseñadas
específicamente para la Formación Profesional, pero son un mecanismo adecuado
para el desarrollo de una metodología adaptada a la adquisición de capacidades
y competencias, a las características de los alumnos y a la naturaleza de las
diferentes familias profesionales. La Formación Profesional requiere de una
metodología didáctica óptima para integrar los aspectos científicos,
tecnológicos y organizativos correspondientes a la asunción por parte del
alumnado de una visión global de los procesos productivos propios de la
actividad profesional correspondiente. Para ello, es necesaria una serie de
aprendizajes sobre competencias, conocimientos, valores y habilidades que
únicamente puede darse mediante el diseño de actividades para cada contenido
didáctico concreto.
Así, estas actividades deben adaptarse a la naturaleza
digital del entorno de aprendizaje, pero siempre atendiendo a las metodologías
con un mayor impacto en la instrucción del alumnado en Formación Profesional,
como son: el aprendizaje basado en problemas (PBL), aprendizaje basado en
proyectos (ABP), aprendizaje y servicio (AyS) o la gamificación (Cabo Giner, 2022:23). Respecto a la gamificación, es una herramienta inmejorable para conseguir
la motivación intrínseca (aquella que busca la autorrealización personal y
surge del interior de cada persona), que mejora el rendimiento académico y el
aumento de la motivación laboral. En este sentido, la gamificación
(Bastante Granell y Moreno García, 2020) se integra
perfectamente en las herramientas tecnológicas de tele formación, pues por una
parte ayudan a conseguir los objetivos curriculares y las competencias de cada
Ciclo Formativo y además se adecúan a las necesidades de los diferentes
perfiles de alumnado; amén de que la propia metodología tiene una función
evaluadora, pues nos permite obtener elementos a considerar en el proceso de
evaluación sumativa y formativa (Palop Benlloch y Jesús Araujo, 2021:198).
El diseño tecno pedagógico de actividades orientadas al
aprendizaje de competencias y habilidades concretas del perfil profesional
tiene un impacto claro en la motivación del alumno y mejora su desempeño, pues
ponen el foco en elementos como la creatividad y autonomía o el trabajo
colaborativo que facilitan la atención del alumnado (Laro
González, 2020:21). En suma, el buen desempeño de las actividades, metodologías
y herramientas siempre será el resultado del esfuerzo adicional de los
profesionales docentes, y de su responsabilidad al avanzar en una mejora
continuada de los materiales propios que puedan generar en su quehacer diario,
manteniendo un impulso sostenido en el tiempo y asumiendo el reciclaje y la
adquisición de nuevos conocimientos en cuestiones tecno pedagógicas.
3.2. Enseñanza de materias jurídicas de nivel
universitario a distancia.
Si bien es cierto que la incorporación de las tecnologías de
la innovación y la comunicación vienen incorporándose al sistema de enseñanza
español especialmente desde la entrada de siglo, no lo es menos el hecho de que
su integración en el sistema universitario es bastante más reciente, como
demuestra la carencia de mención alguna en el recientemente derogado Real
Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de
las enseñanzas universitarias oficiales.
Así, hasta la aparición de la crisis producida por la
COVID-19, sólo las universidades verdaderamente virtuales u online recogían un
programa de herramientas dedicadas a la adaptación de la enseñanza e-learning. Es por ello que ha sido la necesidad la que ha
llevado a la implantación de un conjunto de metodologías que permitieran
mantener un cierto grado de normalidad en el transcurso de las enseñanzas (Ruiz
Rodríguez, 2022).
Aún más, lo cierto es que las medidas implementadas
presentan no pocos inconvenientes que ralentizaba la potenciación de la
creatividad (Ávalos Dávila, 2021) por parte de los alumnos, teniendo en cuenta
que las mismas se utilizaban de forma residual y completamente accesoria.
Por regla general, las principales acciones realizadas por
las universidades cuya docencia se impartía en el ámbito presencial, han
tendido a la mera extrapolación al medio telemático. Tal y como apuntan
diversos autores, la inclusión de plataformas digitales fue vista como la única
opción de solución inmediata a la repentina cancelación de las clases.
Sin embargo, se plantean distintos problemas derivados de la
falta de previsión del componente de distancia como una salida resignada, en
lugar de plantearse como una verdadera opción de futuro que ampliara la
difusión más allá del espacio físico.
En este sentido uno de los principales retos podría ser el
del acceso a internet, tal y como indica Wehrle
Martínez (2020). A estos efectos, en el año 2021 Colombia alcanzó los 38
millones de accesos a internet móvil y los 8,4 millones a Internet fijo, mientras
que la tecnología 4G alcanzó al 78,8% de los accesos (Comisión de Regulación de
las Comunicaciones, 2021).,.
En España, por su parte, el 95% de los hogares tenía acceso
a internet en el año 2020, situándose por encima de la media europea situada en
el 89% según datos del Instituto Nacional de Estadística (2021).
Constatado el hecho de que el acceso a Internet es
mayoritario, el segundo de los aspectos a tener en cuenta es el de la formación
docente. Así, mientras en algunos casos el docente tiene un perfil marcadamente
digital, en otros es necesaria una adaptación considerable para poder acceder a
la docencia en modalidad virtual o híbrida.
Así, el problema subyace cuando confluye el uso de las TIC
como elemento principal de desarrollo o diseño del proceso de enseñanza
aprendizaje (Bautista y Alba, 1997).
Y en la formación docente lo cierto es que sí existe cierto
grado de regulación pues en el ámbito de las ciencias jurídicas no puede
dejarse de lado el “Libro Blanco del Título del Grado en Derecho” que en su
camino hacia el Espacio Europeo de Enseñanza Superior ya contemplaba la
utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en la
actividad docente.
En este sentido, y desde el punto de vista de la
planificación de la ordenación académica en función del número de alumnos y de
créditos impartidos.
De esta manera, se incide especialmente en un “cambio de
hábitos” en el cual muy probablemente exista una disminución en las horas de
explicación o clase magistral propiamente dichas. Y ello porque, a su vez, la
utilidad en términos de retención memorística reduce su importancia respecto de
la adquisición de competencias. Por ello, deben fomentarse en su lugar las
tutorías, como recursos de aprendizaje constructivista entre alumno y profesor,
que reduzca la unilateralidad del canal y que construya los contenidos a partir
de la interacción.
De igual manera, cobra especial importancia la implicación y
cambio de paradigma desde el punto de vista del alumno. El propio Libro Blanco advierte de la
importancia de que el alumno cambie sus hábitos de estudio y aprendizaje,
incitando de la misma manera a superar la mera recopilación de apuntes, que sea
sustituida por una actitud más participativa dentro de las clases teóricas o
prácticas o la realización de actividades propias o complementarias.
Y finalmente, si necesario es el cambio en la percepción de
la docencia de alumnos y docentes, no lo es menos el referido a los métodos de
evaluación que deberán ser acordes a la metodología utilizada. Y ello porque la
actualización pedagógica permite no sólo incrementar las competencias docentes,
sino también lograr una mejora de la adaptación y flexibilidad de los alumnos
(Martínez y Carayol, 2021).
En definitiva, deviene necesario el realizar un cambio
global desde el punto de vista institucional, según el cual pueda implantarse
una “cultura innovadora”, que incluya la puesta a disposición de docentes y
alumnos de las herramientas necesarias para poder afrontar los retos de futuro
en materia de educación a distancia (Rayón y López, 2020).
Otro de los aspectos de extraordinaria relevancia que debe
tenerse en cuenta a la hora de plantear el tránsito a la enseñanza online desde
el punto de vista de las ciencias jurídicas es el relativo a la formación de
los diferentes estamentos de la comunidad universitaria, destacando en este
caso los colectivos de docentes y alumnos.
En ambos casos debe afrontarse un plan formativo que
incluya, no sólo la formación metodológica sino también la relativa con la
práctica profesional.
Centrándonos en el ámbito del Derecho, las facultades con
titulaciones de la rama jurídica deben potenciar el uso de herramientas tales
como las bases de datos, y la proliferación de prácticas que ayuden a fomentar
la entrega y tramitación electrónicas, cada vez más presentes en el día a día
de la práctica jurídica.
Siguiendo con las pautas indicadas por el Libro Blanco, las
clases meramente expositivas y la potenciación del aprendizaje memorístico debe
dar lugar no sólo al desprendimiento de la inmediación física, sino también de
la inmediación temporal.
Cada vez más la conciliación de los ámbitos personal,
profesional y académico se configura como un ámbito de especial relevancia a la
hora de afrontar los principales desafíos de la vida cotidiana.
Así, a los ya consabidos derechos de formación de cualquier
trabajador recogidos en el Estatuto de los Trabajadores, se unen aquellos
destinados a facilitar la integración de extranjeros trabajadores, así como de
mejorar las condiciones de igualdad.
Pero sin duda el reto de futuro en el ámbito de la docencia
es, como decimos, el de la inmediación temporal o falta de asincronía,
pues las nuevas tecnologías permiten un nuevo sistema que no requiere la
exclusividad de la inmediación física ni temporal entre alumno y docente.
En el ámbito de la docencia jurídica este hecho debe
reforzarse en la formación a recibir por parte de alumnos y docentes que debe
incluir las siguientes pautas de actuación.
En primer lugar, procede la formación genérica de la plataforma
en la que se va a trabajar, en lo que debe considerarse un tipo de formación
inicial. Esta formación, si bien general en cuanto a la metodología, debe ir
directamente enfocado a las herramientas de uso del alumno y el docente,
evitando un exceso de información irrelevante en primer término o que pueda
completarse en el ejercicio de su uso.
En segundo lugar, debe existir una formación específica en
el ámbito del Derecho, que incluya las herramientas que la Universidad
disponga, así como las que sean de dominio público y puedan reforzar las
competencias establecidas en la memoria de la titulación.
4. Discusión y perspectivas de futuro.
4.1. Reflexiones sobre la Formación
Profesional.
No hay duda que el paradigma de la Formación Profesional
respecto de la orientación de su desarrollo queda totalmente centrado en el
aprendizaje de habilidades y competencias, y responde a la necesidad de las
empresas por obtener perfiles profesionales cualificados en diferentes
posiciones demandadas por los sectores económicos. De este modo, también la
modalidad a distancia debe ajustarse a la naturaleza práctica de los Ciclos
Formativos, por lo que requiere de cierto ajuste en su actividad al incorporar
de un modo inequívoco las tutorías presenciales voluntarias. De hecho, este
punto es tan importante que la impartición de los módulos profesionales en
modalidad de a distancia transforman la totalidad de su carga lectiva
presencial en tutorías voluntarias, divididas en tutorías individuales y
tutorías colectivas. Las tutorías colectivas, a las que se les da preferencia
cuando las horas semanales del módulo son impares, responden a la posibilidad
hacia el alumnado que pueda tener sesiones presenciales individualizadas con el
tutor de la materia, con el objetivo de consultar aquellas dudas concretas que
pueda tener en su proceso de aprendizaje. Por su parte, las tutorías colectivas
tienen por objeto desarrollar el saber hacer del alumno, pues se estructuran de
forma que el tutor explica los elementos más prácticos del currículo, y así
favorecer su estudio por parte de los discentes. Así pues, la esencia de la
Formación Profesional tiene un impacto en la forma en la que se desarrolla su
impartición, e incluso en su denominación. Actualmente, la formación a
distancia también recibe el nombre de modalidad semipresencial, pues, incluso
en las modalidades más puras de educación a distancia -también en el ámbito
universitario- se incardinan dos elementos presenciales: las clases de
contenido práctico y las pruebas de evaluación.
Respecto a los materiales didácticos empleados por los
docentes, se ha llegado a analizar con anterioridad (García Marcos y Cabrero
Almenara, 2016:183) la utilización por la inmensa mayoría de los profesores de
los materiales elaborados por el Ministerio de Educación. Sin embargo, la
realidad actual es que, a raíz de la intensa evolución de las materias
impartidas en Formación Profesional, su apego a la actividad empresarial y al
tiempo transcurrido, esos materiales han pasado a ser obsoletos y acaban por no
ser útiles en el proceso de enseñanza aprendizaje actual.
Sí que es preciso postular que las CCAA en su práctica
totalidad ponen a disposición de la comunidad educativa entornos virtuales de
aprendizaje basados en Moodle para la impartición de la modalidad a distancia
de los diferentes Ciclos Formativos, coincidiendo así con lo que acontece en el
mundo universitario. Como bien indican en este punto García Marcos y Cabrero
Almenara (2016:184), este hecho resulta muy interesante, pues puede generar
sinergias entre las diferentes autonomías a la hora de plantear esfuerzos
colectivos en el desarrollo de metodologías, recursos y buenas prácticas
docentes. Respecto de la oferta educativa, conviene señalar que existe, para
todas las familias profesionales menos la de Industrias Extractivas, la opción
de estudiar en modalidad a distancia.
Por otro lado, los resultados de ciertos análisis (Usa Pérez
et al., 2020:23), parecen evidenciar
que las calificaciones obtenidas en modalidad presencial son mayoritariamente
mejores que en la modalidad a distancia, así como un menor porcentaje de
suspensos. La valoración subsiguiente se plantea en la diferente tipología del
alumnado, teniendo menos responsabilidad y mayor tiempo para dedicar al
estudio, así como mayor posibilidad de interactuar con el resto de compañeros y
con el docente.
Un punto especialmente controvertido en la docencia a
distancia en Formación Profesional no es otro que la dificultad de la enseñanza
de los saberes prácticos necesarios para la consecución de los resultados de
aprendizaje curriculares. Puede ocurrir que en familias profesionales como
Sanidad, Marítimo Pesquera, Química y muchas otras, los recursos y los
materiales todavía tengan una naturaleza muy mejorable. Como apunta Cebreiro López (2016:66, 72), en algunos casos los
materiales requerirían de más y mejores actividades que trabajasen las
habilidades curriculares, así como métodos específicos para que la experiencia
de aprendizaje en el plano práctico sea equivalente a la de la modalidad
presencial.
Con todo, estamos convencidos de que la modalidad
semipresencial en Formación Profesional detenta ciertas ventajas en diferentes
ámbitos. En primer lugar, y como indica (García Estévez, 2019:8), para el
alumnado, al cual le puede suponer mucho provecho a nivel económico, pues
existe la posibilidad de compaginar el estudio con el trabajo retribuido.
También, respecto del desarrollo de empowering skills como la autodisciplina, la autonomía y la autoorganización. También respecto de las competencias
digitales del alumnado, pues el trabajo continuo con y en plataformas de
soporte digital incide positivamente en la evolución del alumnado. A nivel de
la propia organización educativa, otra ventaja de la educación a distancia es
el menor coste que supone la creación de grupos, puesto que la ratio en esta
modalidad es mayor que en la presencial.
Sin embargo, la Formación Profesional en modalidad
semipresencial también genera incógnitas y puntos a mejorar. Como elemento
práctico, el inconveniente de la identificación de los alumnos en las pruebas
de evaluación que son realizadas íntegramente en las plataformas de e-learning,
convenientemente compensadas por específica prueba objetiva final. García
Estévez (2019:10, 11) apunta otros elementos muy interesantes como las características
dispares de los alumnos y sus distintos enfoques, experiencia y habilidades en
el proceso de aprendizaje, lo que puede verse agravado por la falta de
socialización y, por tanto, de motivación.
Otro elemento de mejora está relacionado con la cuestión de
los materiales didácticos utilizados en la enseñanza en línea de los diferentes
módulos, puesto que en ocasiones estos no son más que el resultado de un
reciclaje propio por parte de los docentes de los materiales utilizados en las
clases presenciales, y sin estar concebidos para genera una experiencia
didáctica innovadora. Sería conveniente, como indica Cebreiro
López (2017:69), utilizar metodologías más abiertas, conectivas y horizontales,
específicamente generadas para el aprendizaje en línea, y con estrategias
didácticas favorecedoras del aprendizaje más allá de los contenidos mínimos.
Valoramos significativamente también la propuesta de Sáez-Arenas (2010:23) a
este respecto, a la hora de impulsar una generación de materiales específicos,
conjuntos, de calidad y actualizables por parte de las diferentes
administraciones educativas.
En adición, valoramos como mejorable la participación del
estudiante en el proceso de enseñanza aprendizaje, pues un porcentaje del
alumnado adopta una posición relativamente pasiva, lo que tiene un impacto en
la automotivación y puede generar en bastantes ocasiones abandono escolar. De
hecho, nos encontramos que, en la modalidad a distancia, esta vicisitud es
relativamente habitual, elevada incluso.
Otra cuestión mejorable del sistema es el no aprovechamiento
por parte de los alumnos de las tutorías colectivas e individuales que se ponen
a su disposición, a pesar de ser estas absolutamente clave para apoyar en el
proceso de aprendizaje. En ocasiones, las obligaciones personales de este tipo
de alumnado le impiden acudir asiduamente y aprovecharse de estos mecanismos
pedagógicos que son sustanciales y significativos.
Respecto de la metodología didáctica implementada, sería más
que interesante desarrollar postulados tecno pedagógicos específicos del
sistema de Formación Profesional respecto de la formación a distancia, lo que
generaría una praxis más especializada y uniforme, clave para su mejora
continua y, finalmente, para su éxito fundado en evidencias.
4.2. Perspectivas de futuro en la enseñanza
universitaria del Derecho.
Desde el punto de vista del Derecho, la inclusión de las
nuevas tecnologías y la enseñanza a distancia afronta una serie de retos de
gran importancia.
En primer lugar, porque la enseñanza del Derecho ha sido
tradicionalmente partidaria del enfoque que precisamente se pretende evitar,
esto es, el relativo a las clases presenciales en el que se realizaban clases
magistrales al uso.
No obstante, la situación de pandemia derivada de la
Covid-19 ha mostrado que incluso las ramas del saber más estáticas requieren
una evolución desde el punto de vista de la metodología aplicable, que la hagan
más flexible y abierta a los cambios que se producen en la sociedad. La
incorporación de la enseñanza a distancia no sólo nace como respuesta a una
necesidad docente, sino también a la continuación de trabajo en tribunales, o
al estudio de nuevas formas de trabajo, aspectos estos sí, muy ligados al campo
de estudio del Derecho.
Y cada vez que se incorpora una nueva realidad social, debe
a su vez trasladarse al ámbito jurídico, por lo que desde las facultades de
Derecho se ha ido incorporando progresivamente el derecho de las nuevas
tecnologías, entre las que por supuesto se encuentra el estudio de las
relaciones jurídicas a distancia. En el ámbito educativo, aspectos como el
derecho a la intimidad o la protección de datos de carácter personal adquieren
siquiera mayor relevancia.
Por último, el Derecho debe afrontar el hecho de que el
estudio jurídico no se da únicamente en el grado en Derecho o Máster en el
Ejercicio de la Abogacía, sino que al igual que otro tipo de ramas, expande su
docencia hasta ramas multidisciplinares no necesariamente relacionadas con los
citados títulos.
Es por ello que la metodología de enseñanza jurídica debe
afrontar necesariamente el desafío de convertirse en centro de una docencia
aplicable en distintas ramas del conocimiento.
4.3. Discusión conjunta.
En esta investigación se ha tratado de reflexionar sobre la
actualidad de la teleformación relacionada con las
disciplinas jurídicas. Si bien es cierto que la Formación Profesional es parte
-aunque no de una forma completa- del Espacio Europeo de Educación Superior, ha
resultado necesario distribuir el análisis en dos realidades normativas muy
diferentes.
La regulación legislativa de la Formación Profesional a
Distancia, al contrario que la universitaria, se ha desarrollado desde un
paradigma que atiende prácticamente a todas las etapas educativas no
universitarias, partiendo de una concepción del sistema educativo por el que el
iter formativo requiere de gran cohesión. Por
ello, ha sido necesario examinar particularmente el andamiaje legal de ambos
regímenes educativos por separado, pues los elementos conceptuales de partida
difieren en grado sumo.
Sin embargo, no por ello hemos desarrollado aquí dos
estudios independientes, pues consideramos algunos principios comunes, con sus
ponderaciones al respecto. En primer lugar, ambos sistemas conjugan una
orientación hacia lo competencial, puesto que, en la era del conocimiento
aplicado, resulta vital para los egresados la adquisición de un conjunto de
saberes teórico prácticos que mejoren su empleabilidad y la generación de valor
añadido para los sectores y empresas contratantes. Ciertamente, los estudios
universitarios enfocados en la investigación (másteres de acceso a programas de
doctorado y los mismos doctorados) requieren de un enfoque tendente a la
consecución de la suficiencia investigadora; ahora bien, no hay duda de que,
desde los Ciclos Formativos de Grado Básico hasta algunos postgrados de
carácter práctico, son las competencias técnicas las que asumen una relevancia
considerable.
Por otro lado, un elemento que también comparten tanto la
educación secundaria como la universitaria no es otro que la necesidad de
contar con materiales actualizados y de calidad, focalizados en la consecución
de los resultados de aprendizaje y competencias establecidas por la legislación
educativa pertinente. En este punto, encontramos un mayor apoyo de las administraciones
educativas en la generación o creación de esos materiales en el ámbito de la
educación secundaria, aunque con el consabido problema de la desactualización.
En el caso universitario, entendemos que es una parte diferencial de la oferta
educativa diferenciada la calidad o excelencia de esos materiales docentes
concretos desarrollados por los diferentes departamentos universitarios y el
profesorado, por lo que resulta totalmente justificada la ausencia de
uniformidad. Sin embargo, sí que consideramos muy interesante el hecho de que
un gran número de instituciones educativas (más que mayoritario en el caso
universitario tanto en universidades públicas como privadas y evidentemente en
el caso de los centros dependientes de las consejerías de educación de las
CCAA) se hagan servir de plataformas basadas en el sistema de gestión del
aprendizaje Moodle. Esta coyuntura debería ser más aprovechada y gozar de un
análisis específico que ayudara a cogenerar unos principios comunes tecno
pedagógicos a nivel nacional que hicieran posible un paradigma de aprendizaje
basado en evidencias y orientado al éxito de los procesos de enseñanza
aprendizaje.
Por otra parte, es importante subrayar otra cuestión
compartida y compleja: la elaboración de pruebas objetivas para la valoración
de conocimientos, aptitudes y competencias necesarias para elaborar la
evaluación de las diferentes áreas de conocimiento, tanto en el sistema
universitario como en el de la Formación Profesional (Tardío Pato, 2022). En
ambos, es un aspecto muy trascendente que requiere de una especial atención, y
que su reflexión conjunta a través de memorandos de buenas prácticas puede ser
una línea de trabajo muy beneficiosa y que está ligada con el paradigma
metodológico comentado precedentemente.
En adición, resulta patente la necesidad de que el docente
jurídico, independientemente de los conocimientos propios de su especialidad,
debe poseer y trabajar habilidades y herramientas respecto de la metodología a
emplear en proceso de enseñanza apoyado en instrumentos virtuales de
aprendizaje (Rando Burgos, 2021:48).
Aunque existen aspectos que pueden diferir en su análisis,
consideramos el presente estudio como un primer paso en la valoración de los quids examinados y emplazamos a la comunidad
académica e investigadora a continuar con la observancia y análisis de las
cuestiones planteadas.
5. Conclusiones.
El impacto de las TIC en el ámbito educativo se ha visto
multiplicado por los efectos derivados de la pandemia mundial de COVID-19.
Encontramos en todos los sectores productivos y facetas de la vida del primer
mundo grandes signos de un cambio de paradigma respecto a la forma de trabajar
en un gran número de actividades económicas. De ahí, que muchos docentes en
todo el mundo, junto con administradores educativos, AAPP y el conjunto general
de miembros de las diferentes comunidades educativas hayan tenido que
sumergirse de lleno en diversos procesos de enseñanza aprendizaje en soportes a
los que no estaban habituados.
Sin embargo, no podemos obviar que la tendencia hacia un
panorama en que las plataformas digitales son importantes en todas las
modalidades educativas ya estaba latente en los últimos lustros. De hecho, ni
la tele formación es nueva para el ámbito universitario, ni tampoco para la
Formación Profesional. En el caso de esta última, hemos podido comprobar que
recibe un interés especial por parte de la doctrina, pues esta etapa educativa
está teniendo un gran protagonismo en la evolución de la educación en España.
Valgan como ilustración los numerosos estudios que hemos traído a colación en
esta investigación, cuyo objeto de análisis queda centrado en metodología,
recursos y naturaleza.
La Formación Profesional a distancia es una oportunidad para
muchos adultos, a la hora de conciliar su desarrollo personal e intelectual con
su realidad laboral. Además, la FP semipresencial tiene un bagaje muy
interesante en la capacitación técnica, desarrollo competencial, trabajo de
habilidades y empleabilidad de muchos jóvenes, por lo que puede ser tomada como
ejemplo a la hora de diseñar procesos de aprendizaje orientados no únicamente
al saber, sino al saber hacer y al saber ser.
En el ámbito de la docencia universitaria hemos podido
analizar el desarrollo de la docencia desde una óptica eminentemente presencial
y síncrono a otros modelos que incluyen también la modalidad híbrida y virtual.
En primer lugar, ha podido observarse cómo la
conceptualización de la docencia a distancia es un aspecto de lo más reciente,
hasta el punto de que en la fecha de redacción de estas líneas no existe aún
una definición aprobada, si bien parece claro a tenor del proyecto de ley de
universidades que su implantación depende única y exclusivamente de su
aprobación, no siendo este uno de los aspectos que más polémica suscite.
A su vez, se concluye la necesidad de formación en materia
digital en el ámbito jurídico, tanto en un punto inicial como periódicamente,
dirigiéndose no sólo a alumnos, sino también a docentes que puedan transmitir
no sólo conocimientos teóricos, sino también digitales.
Además, las implicaciones de las nuevas tecnologías deben
dirigirse no sólo a la docencia, sino también a la evaluación, analizando no
sólo las competencias teóricas, sino también las digitales desde el punto de
vista jurídico.
Finalmente, se han analizado las perspectivas de futuro en
la enseñanza del Derecho, de las cuales destaca la necesidad de abarcar no sólo
a las titulaciones jurídicas, sino también a aquellas que, sin ser de la misma
rama de conocimiento, estudien el Derecho en mayor o menor medida.
En suma, la educación en línea en el ámbito de la Formación
Profesional y Universitaria supone no únicamente una modalidad de aprendizaje
legítima y asentada, sino también una interesantísima área de reflexión
jurídica generadora de debate democrático en una sociedad que apueste por la
madurez del Estado del Bienestar.
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