ABSTRACT
Remote Simultaneous Interpreting has become an indispensable tool in the wake of the pandemic, raising a number of questions for interpreting practice and training.
In order to identify the professional issues of concern to trainee interpreters, a discussion forum was held focusing on the training preparation of students and their suitability for the current professional context.
Among the results, concerns about privacy, technical difficulties, loss of information due to the absence of non-verbal language and limitations due to distance between co-workers stand out. This underlines the need to explore what new training needs must be covered in the face of a professional context full of new challenges.
KEYWORDS: Remote Simultaneous Interpreting; discussion forum; quality in interpreting; interpreting training.
RESUMEN
La interpretación simultánea remota se ha convertido en una herramienta indispensable tras la pandemia, lo que plantea una serie de interrogantes para el ejercicio y la formación en interpretación.
Con el fin de identificar los aspectos profesionales que preocupan a intérpretes en formación, celebramos un foro de discusión centrándonos en la preparación formativa de los estudiantes y su adecuación para enfrentar el mercado laboral.
Entre los resultados destaca la preocupación por la privacidad, las dificultades técnicas, la pérdida de información por ausencia de lenguaje no verbal y las limitaciones por la distancia entre compañeros de trabajo. Estos resultados subrayan la necesidad de investigar qué nuevas necesidades hay que cubrir en la formación ante un contexto profesional que plantea nuevos retos.
PALABRAS CLAVE: interpretación simultánea remota; foro de discusión; calidad en interpretación; formación en interpretación.
1. IntroducciÓn
La interpretación simultánea remota (ISR) se define como la mediación lingüística llevada a cabo a través de cualquier medio electrónico y en la que el intérprete1 transmite la información en otra lengua a la vez que se emite el discurso original. (Vigier-Moreno et. al., 2019, 142). Aunque en esta modalidad también se incluye la interpretación telefónica, a raíz de la pandemia de Covid-19 se ha generalizado el uso de plataformas de videoconferencias con extensiones para servicios de interpretación (El-Metwally, 2021).
Se entiende que esta modalidad de interpretación virtual ofrece, a priori, al trabajar normalmente desde casa o un hub o estudio de interpretación remota2, un estudio diseñado para intérpretes, una serie de ventajas atractivas para el mercado laboral y para los propios intérpretes: los costes de desplazamiento se reducen, los horarios se flexibilizan, se abre el abanico de posibles clientes o compañeros de trabajo y clientes, e incluso se ofrece la posibilidad de aceptar varios encargos en un solo día, rentabilizando la jornada laboral.
Sin embargo, la ISR no ha gozado de gran aceptación entre los intérpretes profesionales. Aunque las investigaciones son escasas y no consiguen abordar la complejidad de este fenómeno en su totalidad (Jiménez Serrano, 2019), durante años se han realizado estudios, pruebas y encuestas (p. ej. g. AIIC 2002; Moser-Mercer, 2005) en los que se evidenciaron numerosas dificultades, como los mayores niveles de estrés y de esfuerzo cognitivo que suponen la baja calidad del sonido de los interlocutores, la poca fiabilidad de las conexiones a Internet, o la dificultad que entraña no compartir cabina física con el compañero de trabajo (Mahyub Rayáa, 2023). En general, se obtenían peores resultados con un mayor esfuerzo y peores sensaciones generales por parte de los intérpretes (Moser-Mercer, 2005).
Es evidente que la pandemia de Covid-19 ha supuesto una revolución para el mercado de interpretación en general, y para el de remota en concreto (Jiménez Serrano, 2022). De hecho, consideramos que este estudio no puede entenderse plenamente sin tener en cuenta el contexto en el que se desarrolló. En 2020, en plena pandemia, el confinamiento generalizado vivido en España y en todo el mundo supuso la cancelación sistemática de eventos presenciales (afectando por tanto a la práctica profesional) así como el cierre de los centros educativos convencionales, con un consecuente traslado in extremis a una modalidad de docencia virtual.
En cuanto al panorama laboral, la urgencia de determinados eventos que no podían cancelarse dio lugar al nacimiento o mejora de plataformas de videollamada con funciones que permitían recurrir a la ISR. Como ya hemos comentado anteriormente (Jiménez Serrano, 2019), esta modalidad gozaba de muy poca aceptación entre los intérpretes por su mayor dificultad, a lo cual debemos unir la exorbitante rapidez con la que debieron familiarizarse con nuevas herramientas y funciones, inmersos en un contexto social y laboral en constante cambio y adaptación.
En el ámbito educativo, por norma general, se adoptaron plataformas de videoconferencias como Zoom3 o Google Meets para impartir las clases que hasta entonces habían sido presenciales. Los alumnos y los profesores eran los responsables de conectarse desde sus casas con sus propias conexiones y equipos que, en numerosos casos, distaban de ser los ideales, o incluso eran inexistentes. Son numerosos los casos de familias que no contaban con ordenadores suficientes para satisfacer las necesidades académicas de todos sus miembros, o de conexiones a Internet de una potencia suficiente como para soportar varias sesiones de videollamada simultáneas. En algunos casos se ofrecieron soluciones (la Universidad de Granada, por ejemplo, facilitó ordenadores a alumnos que se encontraban en casos similares a los descritos), aunque la inmediatez de la docencia en línea imposibilitó la correcta adaptación de todos los miembros de la comunidad educativa a este nuevo contexto.
Esta situación generalizada en todo el ámbito académico afectó al estudiantado de interpretación de conferencias en varios aspectos específicos de su disciplina. Recordemos que los programas de estudio que versan sobre interpretación de conferencias (ya sean de grado, como es el caso de la Universidad de Salamanca, como en estudios de posgrado, como el actual Máster de Interpretación de Conferencias de la Universidad de Granada) incidían, hasta ese momento, en la enseñanza de la interpretación presencial, para lo cual se recurre a laboratorios de interpretación provistos de cabinas especializadas, consolas y equipos de sonido que aseguran una calidad de audio y de condiciones de trabajo, cuanto menos, cercanos a los de la realidad profesional presencial.
Solo una vez asentada la base de la interpretación in situ se procedía a trabajar con situaciones en remoto, ya fuera desde las propias cabinas o simulando un evento virtual desde casa. Era entonces cuando los estudiantes podrían hacer frente a los problemas adicionales que son propios de la ISR, como conexiones deficientes o falta de un equipo adecuado (por parte de los oradores o los intérpretes). Si nos remitimos a la teoría de los esfuerzos cognitivos de Gile (1999), dicha estructuración del programa docente favorece que los estudiantes empiecen a trabajar con la ISR en un punto de su formación lo suficientemente avanzado como para afrontar los posibles estresores adicionales de esta modalidad de una manera más satisfactoria, ya que contarían con la destreza suficiente para lidiar con más facilidad y de manera adecuada con los potenciales estresores propios de la interpretación.
Sin embargo, la Covid-19 provocó que el alumnado en general y el de interpretación de conferencias en particular tuviera que hacer frente a una formación virtual y a la simulación de ejercicios de interpretación en remoto ya desde el inicio de su formación (o, en el caso de la promoción 2019/2020, coincidiendo con el inicio de su formación en IS). Las dificultades propias de la ISR son inherentes a cualquier evento desarrollado con plataformas de videoconferencia; en consecuencia, los estudiantes que daban sus primeros pasos en el mundo de la interpretación de conferencias ya debían hacer frente a una serie de estresores adicionales sin haber establecido con anterioridad una base metodológica, añadidos a los estresores propios de la docencia en línea, como la ausencia de instalaciones. Esta situación se vio agravada por la necesidad de realizar sus prácticas curriculares en las mismas condiciones, haciendo frente a su primera aproximación al mundo laboral en un entorno completamente remoto. Si volvemos a la teoría de Giles (1999), es natural considerar que la exposición abrupta a esta modalidad y a sus estresores, así como las condiciones extraordinarias en las que se desarrolló el curso académico 2020-2021, debieron afectar al desarrollo de la formación del estudiantado; hipótesis en la que se está profundizando actualmente.
A la anterior falta de atención a la ISR se le une, por tanto, este cambio radical en el mercado laboral y panorama educativo, lo cual agudiza la necesidad de avanzar en este campo de la investigación. Una de las incógnitas más acuciantes, por su posible efecto tanto en la salud mental de los intérpretes como en la calidad de su trabajo, es el efecto de los factores psicológicos asociados a la ISR, como el estrés y la ansiedad (Brisau et. al., 1994; Chiang, 2010; Korpal, 2016; Rojo López et. al., 2021). En el presente trabajo partimos de la hipótesis de que existen estresores que se derivan de la propia modalidad de la ISR y nuestro objetivo principal, como primer acercamiento a la investigación, es identificar esos estresores de la ISR en el estudiantado de interpretación de conferencias. Siguiendo la senda de estudios recientes en TeI (Haro Soler, 2017) proponemos el foro de discusión como una herramienta metodológica para arrojar luz sobre esta incógnita, ya que implica como sujetos a los agentes afectados. De esta forma, se puede obtener información sobre los estresores propios de la ISR de la mano de los estudiantes que participen en calidad de sujetos.
2. Estresores: definición y peculiaridades en interpretación
El concepto de estresor ha sido utilizado y estudiado ampliamente en el campo de la psicología. En pocas palabras, se consideran estresores los estímulos, tanto físicos como psicológicos, que afectan a una persona en un momento determinado de una manera negativa y contribuyen a vivir experiencias “estresantes” (Moya- Albiol y Salvador, 2001).
Para nuestro estudio, debemos centrarnos en aquellos estresores que estén relacionados con la docencia y con la práctica de la interpretación, diferenciándolos según su origen: aquellos inherentes a la interpretación como actividad (como la inmediatez o la rapidez de locución del orador) y aquellos pertenecientes al proceso de formación (como la evaluación). También debemos hacer un inciso para los tecnoestresores, es decir, aquellos estresores inherentes al uso de tecnología.
3. De la Interpretación de Conferencias a la Interpretación Simultánea Remota
La interpretación es una actividad que se remonta siglos en el tiempo, normalmente entendida como una interpretación consecutiva en la cual el intérprete, con apoyo de la toma de notas (o sin él), escuchaba un discurso para posteriormente trasladarlo a otro idioma, de manera asíncrona (Baigorri, 2004).
Sin embargo, a mediados del siglo XX, el avance tecnológico obtenido hasta la fecha propició la creación de otro tipo de modalidad. Los juicios de Núremberg, su alta complejidad en cuanto a idiomas involucrados y la velocidad necesaria para llevarlos a cabo desembocó en la consideración del concepto de simultaneidad; la posibilidad de que, tecnología mediante, los intérpretes fueran capaces de interpretar mientras escuchaban el discurso original, y así agilizar el proceso de manera considerable. Fue en este momento cuando surgieron las primeras versiones de lo que hoy en día consideramos cabinas de interpretación: instalaciones aisladas donde los intérpretes pueden recibir el discurso original mediante auriculares, y retransmitir el mensaje en otro idioma a través de micrófonos conectados a altavoces o auriculares a disposición de las partes interesadas4.
Tras las primeras y rudimentarias versiones de estas cabinas, el avance tecnológico de finales del siglo XX ha posibilitado la confección de materiales cada vez más refinados y adecuados a las demandas de una tarea de tal complejidad: mejores equipos, cabinas portátiles, mejor calidad de sonido5.
La llegada de Internet como una herramienta de uso extendido y cotidiano supuso el siguiente gran salto en la interpretación de conferencias. Con la posibilidad de comunicarse en línea a través de videollamadas surgió la idea de trasladar la interpretación al terreno virtual, bajo promesas de flexibilidad más allá de las limitaciones geográficas (y con ello, irremediablemente, de eficiencia y rentabilidad).
La reacción inicial del gremio fue reticente cuando no negativa, alegando que el factor virtual suponía un mayor estrés y una menor sensación de confianza y de calidad percibida en su trabajo, a cambio de ventajas insuficientes o directamente inexistentes (Moser-Mercer, 2005). Esta percepción relegó la interpretación virtual o remota a un segundo plano, favoreciendo los encuentros presenciales, si bien también se empezó a invertir en la creación de plataformas virtuales de interpretación, con un alcance limitado (Jiménez Serrano, 2019). Sin embargo, la irrupción de la pandemia de COVID-19 a comienzos de 2020 supuso la cancelación sistemática de eventos presenciales y el traspaso de las reuniones más urgentes al plano virtual, convirtiendo la interpretación remota en una herramienta esencial en un breve lapso de tiempo. Los intérpretes se vieron obligados a reubicar su tarea a plataformas de interpretación virtual o, incluso, a plataformas de videollamada adaptadas para interpretación (Lázaro y Nevado, 2022).
La consecuencia más evidente de este drástico cambio es la pérdida de garantía de calidad: mientras que los eventos presenciales aseguraban la presencia de una cabina confeccionada específicamente para facilitar la interpretación, con auriculares y micrófonos apropiados, ahora cada interlocutor debe utilizar su propio equipo, muchas veces inadecuado para tareas de este tipo, y depender de una conexión a Internet que fácilmente puede resultar insuficiente para realizar videollamadas. Es más, aunque el intérprete invierta en un equipo de calidad que aporte mayor garantía por su parte, resulta enormemente complicado (cuando no imposible) controlar el equipo utilizado por las partes involucradas en los eventos a interpretar, más allá de recomendaciones trasladadas previamente a la reunión (Mahyub, 2023).
Algunas soluciones se han empezado a ofrecer para paliar estos efectos indeseados, como los hubs o estudios de interpretación6 que ofrecen instalaciones de calidad a las que los intérpretes pueden desplazarse para desempeñar su trabajo. Sin embargo, estas soluciones siguen sin resolver el gran obstáculo que supone la tecnología empleada por el resto de interlocutores de las reuniones virtuales, lo que condiciona la tarea del intérprete en varios planos. Además, la novedad de estos servicios de interpretación a un nivel tan generalizado se combina con un número escaso de estudios sobre la ISR, lo que influye tanto en la orientación del gremio con respecto a diversos temas (como los límites que deberían imponerse como parte de su contrato laboral) como en la base de futuros estudios que se propongan indagar en la ISR y sus efectos.
4. Hipótesis y objetivos
En este trabajo nos planteamos la siguiente hipótesis: de la repentina imposición en la COVID-19 de la ISR, se derivan estresores adicionales en la actividad de la interpretación, relacionados o no con la tecnología de manera directa.
Además, nos proponemos los siguientes objetivos: (1) comprobar si se producen estresores concretos durante la ISR; (2) identificar qué estresores están presentes; y (3) investigar el porqué de estos estresores, bien por requisitos tecnológicos y ambientales propios de la ISR, bien por la necesidad de formación específicamente enfocada en esta modalidad, etcétera.
5. Metodología
5.1. El foro de discusión
Como hemos comentado anteriormente, nuestro objetivo es identificar los estresores de la interpretación simultánea remota que más afectan al estudiantado de interpretación de conferencias. Esto constituye una fase previa de recopilación de información, que más tarde volcaremos en un experimento sobre los factores psicológicos propios de esta modalidad. Para obtener información a este respecto, recurrimos a un foro de discusión con estudiantes de interpretación.
Según Krueger (2014), un foro de discusión es un grupo de participantes con una serie de características en común que se reúne para debatir un tema concreto, dirigidos por un moderador o conductor. Cabe destacar aquí que, debido al reciente surgimiento de los foros de discusión asíncronos en Internet, también se ha favorecido la terminología grupo de debate para referirse al mismo fenómeno.
Durante estos encuentros, se debe promover un ambiente relajado que facilite la intervención de los participantes y la creación de un debate dinámico, que el conductor deberá guiar por medio de preguntas semiabiertas. En cuanto a los participantes, Krueger (ibidem) señala que un foro de discusión debe componerse, idealmente, por un número comprendido entre cinco y diez participantes que estén relacionados con el tema a debatir, y que compartan una serie de características que desarrollaremos en la metodología.
Esta herramienta ya se ha empleado con anterioridad en otros estudios del campo de la de la interpretación (p. ej. García Becerra 2012, y también de la traducción (p. ej. Haro Soler 2017), sobre todo como paso previo de recogida de información para, posteriormente, elaborar un experimento. Un ejemplo reciente es el estudio llevado a cabo por Haro Soler (2017), quien estudió las creencias de autoeficacia del estudiantado de traducción de la Universidad de Granada. Esta autora (ibidem) utilizó un foro de discusión como una fase inicial para obtener información y establecer los principales problemas que más tarde analizaría a través de cuestionarios dirigidos a los alumnos.
Las ventajas que ofrece esta herramienta metodológica son varias y, a priori, atractivas: prescindir de cuestionarios con preguntas cerradas dota a los participantes de una mayor libertad para expresar su opinión y punto de vista, y también porque hay una mayor espontaneidad que si se pierde un poco la idea viendo cómo redactar una respuesta en un cuestionario. Así, en el foro, los sujetos pueden añadir nueva información que no se había contemplado en las preguntas iniciales. Esto resulta especialmente útil en nuestro estudio para identificar, de manera general, los aspectos negativos que los intérpretes en formación han observado durante sus primeros contactos con la práctica de la ISR, tanto desde el punto de vista formativo como profesional.
Dentro del foro de discusión que llevaremos a cabo, intentaremos identificar los estresores intrínsecamente relacionados al aprendizaje y puesta en práctica de la ISR, diferenciándolos de aquellos estresores más relacionados con la docencia online y todo lo que le rodea.
5.2. Diseño de la entrevista
A la hora de diseñar el foro de discusión, seguimos el modelo propuesto por Pedraz y colaboradores (adaptado de Rodríguez y García, 1996), compuesto por 4 etapas (Pedraz y cols. 2014, 31):
- Preparación: contextualización y enumeración de objetivos
- Trabajo de campo: aproximación a participantes y recogida de datos (en nuestro caso, mediante grabadora de audio)
- Análisis: transcripción y análisis de la información recogida
- Elaboración de resultados.
Para este estudio organizamos un foro de discusión compuesto por preguntas semiabiertas, con el objetivo de guiar la conversación a la vez que se permitía que los participantes estructuraran su propio debate. Los temas principales que se abordaron giraron en torno a su formación virtual y presencial, la adecuación de esta de cara a una futura inserción al mercado laboral, y las principales dificultades de la interpretación simultánea remota.
Procedemos a describir brevemente los temas principales en los que basamos las preguntas de nuestro foro, no sin antes destacar de nuevo la naturaleza semiabierta de dichas preguntas. Estos temas son un hilo conductor; la intención no es obtener respuestas concretas a las preguntas que escogimos, sino propiciar el debate entre los participantes y, por tanto, la interacción y la proposición de nuevas cuestiones y temas de discusión.
5.3. Participantes
Para cumplir con las premisas establecidas por Krueger (2014, véase 3.1) teníamos que invitar a un mínimo de ocho participantes. Para el estudio nos dirigimos a todos los estudiantes del Máster de Interpretación de Conferencias de la Universidad de Granada de la promoción 2020-2021. Se trataba de alumnos con lengua B inglés y/o francés y sin experiencia laboral destacable más allá de las prácticas curriculares contempladas en su formación. Su formación prácticamente fue virtual por la situación sanitaria derivada de la pandemia ocasionada por la Covid-19 (v. ap. 1). Todos planeaban su incorporación al mercado laboral al acabar sus estudios de máster, y estaban recibiendo las primeras nociones (mediante plataformas de videollamada) sobre ISR en ese curso académico.
El foro de discusión se celebró el 20 de junio de 2021 de manera presencial, aprovechando que los alumnos estaban finalizando su formación en ese momento y que la vuelta a la docencia presencial permitía encuentros de este tipo, que favorecen una mejor interacción entre los participantes. Tuvo una duración de una hora.
6. Resultados y discusión
A priori, las respuestas obtenidas del foro de discusión distan de ser positivas, ya que son varias las inquietudes con respecto a la ISR subrayadas de manera unánime por los participantes. Estas percepciones generales arrojan luz sobre la baja aceptación de esta modalidad entre los intérpretes en formación, y destaca la presencia reiterada de cuatro categoría de estresores estrictamente relacionados con la ISR.
6.1. Distancia entre compañeros de cabina
La distancia entre los compañeros de cabina es la primera barrera a la que hacen referencia los estudiantes de interpretación al iniciarse en la ISR. Si bien es cierto que existen hubs que facilitarían la cercanía entre compañeros, la mayoría de los estudiantes cree que trabajarán desde su casa y, por tanto, no podrán acortar distancias entre compañeros. Además, aunque existen plataformas de ISR que facilitan la comunicación entre compañeros de cabina (El-Metwally, 2021), los estudiantes sienten que las más solicitadas por los clientes (como Zoom) no suplen la falta de presencialidad: la comunicación entre compañeros siempre resulta más complicada a distancia. Los estudiantes en sus prácticas de formación han experimentado con métodos alternativos para superar esta barrera, como utilizar aplicaciones de videollamadas externas, varios dispositivos de manera simultánea o chats privados, pero la diferencia con respecto a la presencialidad se sigue percibiendo como una gran carencia.
6.2. Preocupación por la privacidad
Ahora que muchos eventos se desarrollan en línea, los participantes sienten que carecen de medios para asegurarse de que no están siendo grabados sin su consentimiento, y sienten que se exponen a la posibilidad de que su trabajo se difunda sin su permiso explícito. Aunque algunas plataformas, como Zoom, avisan a los asistentes a la videollamada que esta va a ser grabada, no existe aún ningún mecanismo que garantice que no se está grabando con un programa externo a la propia aplicación, o incluso desde otro dispositivo.
Las posibilidades de que el trabajo de los intérpretes quede inmortalizado son mucho más altas con la irrupción de la ISR en el mercado laboral, a lo cual se suma el alto impacto de las redes sociales, que propician la diseminación de contenido a gran velocidad. Aquí, los participantes especificaron distintos factores negativos, como la inquietud de no saber quién los puede escuchar y la posibilidad de que el discurso quede descontextualizado. Resulta interesante vincular esta inquietud con el concepto acuñado por Grice (2005), saving face, o el intento de mantener una buena imagen durante cualquier proceso comunicativo (Santalka, 2011).
6.3. Dificultades técnicas
Con la llegada de las plataformas de videoconferencia adaptadas a la ISR han surgido un sinfín de nuevos problemas técnicos que se ven agravados por la ausencia extendida de técnicos. Los estudiantes sienten que, en cierta medida, son los responsables de darles una solución, a pesar de que esto suponga un esfuerzo cognitivo añadido.
Desde el aula de interpretación los participantes han comprobado cómo el equipo técnico es una parte esencial del engranaje que se pone en marcha durante la interpretación, sobre todo en la modalidad simultánea. Es necesario contar con un especialista que conozca de antemano las especificaciones técnicas de las cabinas y las consolas, y se presupone que el intérprete no debería tener que encargarse de ese aspecto en eventos presenciales.
Sin embargo, la situación difiere en los encargos que se desarrollan en línea. Ante la imposibilidad de desplazarse a un hub, es poco probable contar con técnicos especialistas que se encarguen de la configuración de las salas virtuales en las que se alojarán los intérpretes durante la reunión. Debemos tener en cuenta que las plataformas más utilizadas no son perfectas; muchas veces son plataformas a las que se han añadido precipitadamente funcionalidades no previstas inicialmente, como respuesta a la creciente demanda por parte de los usuarios. Manejar estos add-ons es, en ocasiones, complicado, más aún si no se cuentan con conocimientos específicos de las características y el funcionamiento de cada plataforma. Otro obstáculo añadido es el del hardware, todos los dispositivos involucrados en el correcto desarrollo de una videollamada (ordenadores, auriculares, altavoces, micrófonos, monitores, procesadores, y un largo etcétera) que estarán mejor o peor adaptados a este tipo de tareas y, en última instancia, incidirán en la calidad de la sesión. Los participantes ya han vivido esta misma situación durante las clases virtuales del pasado curso académico. Los estudiantes fueron testigos de primera mano de cómo la ausencia de un técnico especialista in situ o virtualmente dificultaba el normal desarrollo de las clases y las prácticas, sobre todo durante los primeros meses de uso.
6.4. Ausencia de lenguaje no verbal y contextual
El lenguaje no verbal del orador es un elemento clave en el proceso comunicativo (Poyatos, 1994), permitiendo transmitir información de gran valor que es difícil o imposible de comunicar de manera oral. Las intervenciones a través de videollamadas se traducen en una grave pérdida de este tipo de información: aunque los participantes se conecten con cámara (lo cual no siempre es el caso), no podremos ver más allá de un plano medio-corto en el mejor de los casos, quedando fuera de nuestra vista casi la totalidad del cuerpo y, por tanto, del lenguaje no verbal que utilice el interlocutor. Por otro lado, el público, que antes se ubicaba en una misma sala y compartía un contexto comunicativo, se conecta ahora a distancia, imposibilitando una interacción entre el público y público-interlocutor. Aunque a priori esta situación no parece especialmente perjudicial para el intérprete, normalmente relegado a una cabina o incluso a una sala diferente, esta ausencia de interacción puede dificultar aún más su labor por la pérdida de naturalidad en la comunicación entre asistentes y cómo esto puede afectar a su discurso.
Como hemos comentado en la introducción, este estudio no se puede comprender sin el contexto social, educativo y sanitario en el que se llevó a cabo (confinamiento y restricciones). Desde entonces, la situación relativa a la Covid-19 ha cambiado radicalmente, posibilitando la vuelta a la presencialidad en todos los ámbitos educativos a nivel internacional. Por lo tanto, este estudio, consecuencia de este contexto, resultaría imposible de replicar en el momento presente ante la ausencia de formación que ofrezca docencia a distancia. Sin embargo, sí resultaría interesante llevar a cabo una réplica del foro de discusión con el mismo perfil de estudiantes en el contexto actual. Creemos que la vuelta a la vida tal como era antes de la pandemia nos permitiría comprobar qué consecuencias reales tuvo ese abrupto paso por la enseñanza de interpretación de conferencias en línea y de prácticas de ISR, incluso si trajo consigo alguna ventaja entonces impensable pero ahora más evidente. Nos atrevemos a aventurar que no será el caso para los intérpretes en activo, pero la respuesta podría variar según a qué participantes del evento comunicativo preguntemos, como pueden ser los asistentes o incluso los oradores.
7. Conclusiones y futura aplicación
Vistos los resultados obtenidos, podemos considerar el foro de discusión con estudiantes de interpretación como una herramienta válida de obtención de información para nuestro estudio. La homogeneidad del grupo y su especial interés sobre el tema ha propiciado un debate animado, distendido y dinámico, con el que hemos obtenido una gran cantidad de información para nuestro estudio. Además, todos los participantes mostraron interés en participar en una actividad de estas características, enfocada a dar su opinión sobre un tema que conocen y les sugiere interés académico y profesional, considerándola como una oportunidad de gran ventaja por sus posibles repercusiones. Según lo previsto, los datos aportados por los participantes reflejan las principales dificultades y estresores que encuentran en esta modalidad durante su formación, información que se aplicará para diseñar un futuro experimento sobre los factores psicológicos relacionados con la interpretación simultánea remota, como indicábamos en la introducción de este artículo.
Sin embargo, creemos que un único foro de discusión no cubre por completo las necesidades de este estudio, y así lo confirma Krueger (2014), quien afirma que, para conseguir resultados satisfactorios, se deberían realizar varios foros con distintos participantes, agrupándolos preferiblemente según las características que comparten. Realizar un ejercicio similar nos ayudaría a descartar cualquier posible inclinación negativa como consecuencia de la formulación de las preguntas y de las sucesivas intervenciones de los participantes. Si bien el foro con los principales afectados, los estudiantes, parece suficiente, planteamos la necesidad de ampliar este estudio realizando un encuentro con docentes especializados en interpretación. Este paso adicional sirve para diversos propósitos: en primer lugar, la perspectiva docente nos permitirá confirmar los estresores propuestos por los estudiantes, además de identificar posibles estrategias didácticas para abordarlos, lo cual sería el objetivo último de la investigación en la que se enmarca este estudio preliminar. Por otro lado, podríamos abordar su percepción sobre su tarea formativa y el esfuerzo requerido con las promociones de estudiantes presenciales y en línea.
Además, realizar un foro de discusión adicional compuesto por intérpretes activos en la profesión sería otra opción interesante, ya que obtendremos información de gran valor sobre el estado actual del mercado laboral, el cual, en última instancia, es el que moldea las destrezas con las que deberán contar los estudiantes que actualmente están recibiendo formación en interpretación. También sería interesante realizar un nuevo foro de discusión con estudiantes actuales, cuya formación no se haya visto afectada por las restricciones de la pandemia y la docencia en línea (o, por el contrario, con una mayor familiarización con la ISR como modalidad asentada en el panorama formativo y laboral). El contraste entre las distintas promociones nos permitiría comparar las ventajas e inconvenientes de la formación a distancia, así como su evolución y perfeccionamiento a lo largo del tiempo.
Los resultados de este foro de discusión suponen una base para el experimento que llevaremos a cabo en el marco de una tesis doctoral centrada en los efectos de la ISR en la formación del estudiantado y la práctica de la profesión. Entre otros objetivos y posibles líneas de investigación, localizar y acotar los estresores que plantean mayores dificultades a los intérpretes en formación nos puede brindar la posibilidad de diseñar, en un futuro, un plan de estudios que aborde estas carencias y ofrezca soluciones pertinentes que mejore no solo la calidad de la enseñanza recibida, sino también las propias percepciones de los intérpretes de cara a su desempeño profesional.
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1 En aras de favorecer la agilidad de lectura, utilizaremos el masculino genérico como término que aúna a los y las intérpretes en un mismo concepto.
2 https://calliope-interpreters.org/es/tipos-de-interpretacion/interpretacion-simultanea-a-distancia/
4 https://aiic.org/site/es/profesion/historia
5 https://aiic.org/site/world/about/profession/guidelines#technical-requirements
6 https://calliope-interpreters.org/es/tipos-de-interpretacion/interpretacion-simultanea-a-distancia/