0000-0002-8023-3212
Universidad de Córdoba
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
Páginas: 37-54
ABSTRACT
21st century education requires the development of digital and linguistic competences in an integrated way. The use of pseudocode for didactic purposes is widely used in engineering-related fields and has great potential for the development of computational thinking and numerical sense. However, its use in the field of language teaching is still scarce and unexplored. This proposal aims to move towards a transdisciplinary STEAM approach, where language learners have the opportunity to develop their linguistic, translation, numerical sense, and computational thinking competences in an integrated manner based on a proposal that combines CLIL (Content and Language Integrated Learning) and DAT (Didactic Audiovisual Translation).
KEYWORDS: language education; audiovisual translation; computational thinking; translation skills.
RESUMEN
La educación del siglo XXI requiere el desarrollo de competencias digitales y lingüísticas de forma integrada. El uso del pseudocódigo con fines didácticos está muy extendido en las carreras de corte ingenieril, y tiene un gran potencial para el desarrollo del pensamiento computacional y del sentido numérico. Sin embargo, su uso en el ámbito de la enseñanza de lenguas es aún escaso e inexplorado. Esta propuesta propone caminar hacia un enfoque STEAM, de naturaleza transdisciplinar, en el que el alumnado de lenguas tenga la oportunidad de desarrollar de forma integrada sus competencias lingüísticas, traductológicas, el sentido numérico y el pensamiento computacional partiendo de una propuesta basada en AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas) y en TAD (Traducción Audiovisual Didáctica).
PALABRAS CLAVE: enseñanza de lenguas; traducción audiovisual; pensamiento computacional; competencias traductológicas.
1. IntroducciÓn
El uso de pseudocódigo está muy extendido en el ámbito de la ciencia y de la ingeniería, especialmente en los cursos de introducción a la programación científica, debido al hecho de ser una combinación entre el lenguaje natural y los lenguajes de programación que permite diseñar programas informáticos sencillos de una forma práctica y accesible para el alumnado. El pseudocódigo tiene una gran utilidad tal y como refleja la literatura científica, puesto que permite que el alumnado desarrolle el pensamiento computacional (Laura-Ochoa & Bedregal-Alpaca, 2022), su pensamiento matemático (Beúnes Cañete et al., 2019) y su competencia para la resolución de problemas (Olsen, 2005). Sin embargo, las aplicaciones del pseudocódigo como recurso didáctico han estado principalmente presentes en áreas STEM (Science, Technology, Engineering, and Mathematics), tal y como afirma Tinedo (2022b). Es preciso subrayar que el término STEM está mostrando una fuerte tendencia a ser reemplazado por STEAM (Boice et al., 2021; Kang, 2019), que aboga por la inclusión y la integración de las disciplinas de Artes y Humanidades, puesto que la A que se incluye en el acrónimo está ligada al término Arts. Existen estudios que exploran el potencial pedagógico del lenguaje de programación Scratch para el desarrollo del trabajo colaborativo (Pinto & Escudeiro, 2015), del desarrollo del pensamiento matemático y del sentido numérico (Tasdemi̇r et al., 2016), del pensamiento computacional en el profesorado en formación (Ramos & Espadeiro, 2014) o para el propio aprendizaje de la programación científica (Dudka et al., 2018). Sin embargo, la literatura que relaciona este lenguaje de programación pensado para aprendices de Educación Primaria y Secundaria con el desarrollo de las competencias lingüísticas es escasa, existiendo solo algunas propuestas de innovación como la de Tinedo-Rodríguez (2022a). El caso de PSeInt es de especial interés, puesto que a pesar de su gran potencial didáctico en el ámbito de la programación y del desarrollo del sentido numérico (Beúnes Cañete et al., 2019; Sañchez et al., 2020), no existen aún estudios ni propuestas didácticas que validen su potencial para la enseñanza conjunta que demandan los enfoques STEAM. La presente propuesta de innovación educativa tiene como objetivo principal explorar el potencial didáctico de PSeInt para la adquisición conjunta de destrezas lingüísticas, desarrollo del sentido numérico, conocimientos sobre inglés para fines específicos en el ámbito de la ciencia y la ingeniería, desarrollo del pensamiento computacional y la adquisición de competencias traductológicas para el abordaje de textos especializados de carácter científico-técnico en propuestas pedagógicas basadas en Traducción Audiovisual Didáctica (en adelante, TAD).
Alba-Pastor (2019) señala la impotencia de los Diseños Universales de Aprendizaje (DUA, en adelante), en la planificación e innovación curricular puesto bajo este modelo, las planificaciones didáctica adquieren un sólido compromiso con la Educación Inclusiva, puesto que en su núcleo hay tres principios básicos: la necesidad de proporcionar al alumnado múltiples formas de implicación, la posibilidad de representar la información de formas diversas, y la multiplicidad de formas de acción y expresión del aprendizaje. En el siglo de las pantallas y la revolución digital, la multimodalidad y el uso del audiovisual en el aula supone un eje clave para favorecer la diversidad de formas de representar la información y de expresar el aprendizaje de múltiples formas (Herrero, 2019), además de ser un elemento fundamental para el desarrollo de competencias lingüísticas (Herrero et al., 2017; Herrero & Vanderschelden, 2019). En este sentido, la TAD (Talaván & Lertola, 2022; Talaván & Tinedo-Rodríguez, 2023) supone un puente clave para la didáctica de lenguas, la enseñanza de contenidos disciplinares y el mundo audiovisual. La TAD se puede definir como una disciplina que explora el potencial didáctico que tienen las tareas en las que el alumnado se pone en la piel de un/a traductor/a audiovisual para la adquisición de lenguas. Las modalidades principales de TAD son el subtitulado didáctico (Ávila-Cabrera, 2021; Ávila-Cabrera & Esteban, 2021; Ávila-Cabrera & Rodríguez-Arancón, 2021; Incalcaterra McLoughlin & Lertola, 2015; Lertola, 2019; Talaván, 2006; Talaván & Rodríguez-Arancón, 2014), las voces superpuestas (Talaván, 2021; Talaván & Rodríguez-Arancón, 2018), el doblaje didáctico (Ávila-Cabrera, 2022; Bolaños-García-Escribano & Navarrete, 2022; Fernández-Costales, 2021b, 2021a; Sánchez-Requena, 2016, 2018; Talaván & Ávila-Cabrera, 2015; Talaván & Costal, 2017), la audio descripción didáctica (Ibáñez et al., 2016; Ibáñez & Vermeulen, 2013; Navarrete, 2018, 2021; M. del M. Ogea-Pozo, 2022a, 2022b; Talaván & Lertola, 2016; Vermeulen & Escobar, 2021; Vermeulen & Moreno, 2017) o el subtitulado didáctico para personas sordas (Talaván et al., 2022; Tinedo-Rodríguez & Frumuselu, 2023). No obstante, el comentario libre o free comentary es una modalidad pensada por Lertola (2021), cuyo potencial está aún por explorar y tendrá un papel fundamental en la propuesta pedagógica que se presenta en este artículo.
El siglo XXI, además de estar impregnado por la multimodalidad, se caracteriza por el incesante contacto con los computadores, que tienen su propio lenguaje, y es fundamental que la ciudadanía adquiera unas nociones básicas (Barr et al., 2011) para mediar entre el lenguaje natural o humano, y el lenguaje computacional. Para tal fin, el desarrollo del pensamiento computacional y del sentido numérico se tornan elementos fundamentales. El pensamiento computacional se puede definir como la capacidad que tiene una persona para transformar un problema real en términos algorítmicos (Lodi & Martini, 2021; Wing, 2006) y el sentido numérico se refiere a un conjunto de habilidades matemáticas que permiten comprender las cantidades y las magnitudes y sus relaciones (García-Pérez & Adamuz Povedano, 2019; Kuanina & Malykh, 2019; Norris et al., 2015). En términos lingüísticos y atendiendo al esquema clásico de Jakobson (1959), se podría lanzar la hipótesis de que el pensamiento computacional es un ejercicio de mediación en el que hay una traducción intersemiótica en la que los sistemas implicados son una lengua natural y una lengua artificial o simbólica y que el sentido numérico es esencial para comprender la relación entre ambos sistemas. Esto refuerza la hipótesis de que la presente propuesta de innovación se enmarca en el modelo DUA debido al hecho de que permite al alumnado representar una realidad de formas diversas, tanto en lenguas naturales como en lenguajes artificiales.
Al haber mediación, necesariamente hay una incursión de la traducción y, por ende, se plantea una posible incidencia de la propuesta en las competencias traductológicas, especialmente en la competencia extralingüística, en la competencia comunicativa en ambas lenguas, en la competencia de transferencia y en la competencia instrumental tal y como las define (Hurtado-Albir, 1999, 2008, 2015). Es decir, la propuesta va encaminada al desarrollo de conocimientos específicos a través del desarrollo de la competencia extralingüística, algo que está estrechamente relacionado con el aprendizaje de contenidos disciplinares sobre temáticas específicas. Asimismo, este proceso de enseñanza-aprendizaje estaría contextualizado en el objetivo principal de adquisición y aprendizaje de lenguas, por lo que al hablar de aprendizaje simultáneo de lenguas y contenidos habría que señalar la relevancia del concepto AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas) (Coyle, 2006, 2008; Coyle & Holmes, 2009; Fraga Castrillón & Couto-Cantero, 2021; Gómez Parra, 2018, 2021), en este caso, nos estaríamos centrando en el aprendizaje integrado de contenidos específicos y de lenguajes de especialidad a través de la traducción audiovisual. En este sentido, Gómez-Parra (2018) subraya el potencial de lo audiovisual en entornos AICLE y Ogea-Pozo (2018, 2020) indaga en la relación entre la TAV y la adquisición de lenguajes especializados y el desarrollo integrado de competencias traductológicas. Esto nos lleva a explorar el potencial combinado de la TAV y lenguajes especializados para el desarrollo de competencias lingüísticas y traductológicas usando tareas que favorezcan el pensamiento computacional para cabalgar hacia el diseño DUA necesario en marcos STEAM, en los que la “A” de Artes y Humanidades tenga un peso protagonista, al igual que el resto de las letras que conforman el acrónimo.
Este artículo consiste en una propuesta de innovación educativa cuyo fin es el desarrollo conjunto de las competencias lingüísticas y del pensamiento computacional, para ello la mediación jugará un papel fundamental. En primer lugar, se planteará al alumnado un problema ligado con la realidad que deberá formular en formato de pseudocódigo en PSeInt. PSeInt es un software que solo está disponible en español, por lo que todos los resultados que produce están en dicho idioma. Una vez que se diseñe el código y funcione, se obtendrá un diagrama de flujo que debe traducirse a la L2 (traducción inversa), y para el que además se ha de redactar un texto alternativo en la L2 para facilitar la accesibilidad en los medios digitales. Asimismo, este texto alternativo se debe traducir a la L1 para afianzar el conocimiento de la terminología especializada en sendos sistemas lingüístico-culturales. Finalmente, la TAD entra escena a través de la modalidad de comentario libre o free commentary (Talaván et al, 2024). El alumnado deberá grabar la pantalla con el diagrama de flujo analizando paso a paso cada elemento del diagrama, lo que se espera que favorezca de forma integrada la adquisición de competencias lingüísticas y el desarrollo del pensamiento computacional.
2. Propuesta de innovación
La propuesta de innovación tiene como objetivo el desarrollo integrado de las competencias mencionadas anteriormente y su fundamentación pedagógica tiene sus raíces en la Traducción Audiovisual Didáctica. En concreto, el comentario libre didáctico es la modalidad de TAD en la que se formula la presente propuesta. Como se muestra en la Tabla 1, la propuesta se compone de tres fases principales.
| FASE | 1 | 2 | 3 |
| Traducción | Intersemiótica (L1>LC) Interlingüística directica (L2>L1) | Mediación (LC>L2) Inversa (L1>L2) | Mediación (LC>L2) Inversa (L1>L2) |
| Competencias lingüísticas | Recepción escrita (L2) | Producción escrita (L2) | Producción oral (L2) |
| Pensamiento computacional | Sí | Sí | Sí |
| Sentido numérico | Sí | Sí | Sí |
| Software | PSeInt | Procesador de textos | Capturador de pantalla |
| Producto | Código del algoritmo | Texto | Vídeo |
| Terminología específica | Sí, en L1 | Sí, en L2 | Sí, en L2 |
Tabla 1. Fases de la propuesta pedagógica TAD-ComptLing (Traducción Audiovisual Didáctica para el desarrollo de competencias lingüísticas, pensamiento computacional y sentido numérico.
Con el fin de hacer la propuesta más concreta, se detallará cómo se propone que se formulen las tareas ligadas a cada fase.
· FASE 0: Terminología básica
En esta fase de iniciación que solo se ha de implementar la primera vez que se lleve una propuesta de esta naturaleza al aula se ha de introducir terminología básica sobre programación como los que se ofrecen en la Tabla 2, siempre adaptada a las necesidades de la lección que se va a implementar.
| Tipología de datos y estructuras (Data types and structures) | Bucles o ciclos de programación (Flow control structures) | Léxico básico |
| String – cadena Numbers – números Naturals – naturales Integer – enteros Rational – racionales Real algebraic - Irracionales Array – vector Matrix – matriz | If-else conditionals Case statements For loops While loops | Boolean Code Command in-line interface Declaration Exception Iteration Operator |
Tabla 2. Terminología básica de programación.
De esta forma el alumnado se familiarizará con la terminología y con los conceptos que debe aplicar para resolver el problema propuesto, usando términos precisos en cada una de las fases de la resolución.
· FASE 1: De la realidad al ordenador
En esta fase se debe plantear un problema aritmético sencillo en L2. Es muy recomendable que esté contextualizado y que responda a los intereses del alumnado. Por ejemplo, los problemas relacionados con el uso de bloques condicionales pueden ser de gran interés ya que desarrollan de forma integrada el sentido numérico y el pensamiento computacional.
| Rose and Mike were enjoying an expensive and delicious snack in the park when an old man sitting on a nearby bench approached them. He told them that he had been counting the number of people riding bikes and tricycles in the park and had observed that there were both bike riders and tricycle riders. The old man explained that if the number of people riding bikes was even, he wanted to multiply the number of bike wheels by two, and if the number of people riding tricycles was odd, he wanted to multiply the number of tricycle wheels by three. However, if the number of people riding bikes was odd and the number of people riding tricycles was even, he would not include these numbers in his personal calculations. The old man offered to pay for Rose and Mike’s snack if they helped him with his counting. Would you like to help them earn a free snack? |
El enunciado presentado desde el punto de vista computacional y numérico se resuelve aplicando condiciones de paridad y el uso de sentencias condicionales. En primer lugar, el alumnado debería comprender el texto y sacar los elementos esenciales que se le solicitan:
- Identificar las variables primarias: triciclos y bicicletas.
- Identificar las variables secundarias: número de ruedas de triciclos y número de ruedas de bicicletas.
- Identificar las variables terciarias: cuadrado del número de ruedas de bicicletas y cubo del número de ruedas de triciclos.
- Identificar la variable solicitada: suma del cuadrado del número de ruedas de bicicletas (en caso de que el número de personas montando bicicletas sea par) y del cubo del número de ruedas de triciclos (en caso de que el número de personas montando triciclos sea impar).
Partiendo de estas variables, han de desarrollar un algoritmo que permita el cálculo inmediato de la suma del cuadrado del número de ruedas de bicicletas y del cubo del número de ruedas de triciclos.
En lugar de usar un lenguaje de programación concreto (Python, C++, etc.), se propone el uso de pseudocódigo porque es más sencillo y visual, y está demostrada su eficacia en entornos didácticos. Para ello se recomienda el uso del software libre y gratuito PSeInt. En este caso solo es necesario usar códigos condicionales y condiciones de paridad, para ello se trabajará con la función “mod” y con esquemas condicionales.
Figura 1. Ejemplificación del cálculo del residuo en una división.
La función “mod” de PSeInt permite calcular el residuo (o el resto de una división). Una de las condiciones básicas de la paridad es que el residuo al dividir por 2 cualquier número sea “0”. Si se observa la figura 1, el resultado de aplicar la función “mod” al número 24, sería 0, lo que indicaría condición de paridad.
Las sentencias condicionales permiten establecer un flujo que condicione una decisión. Por ejemplo, si se quiere tener en cuenta el número de ciclistas cuando este sea par, para ello será requisito esencial incluir una sentencia condicional que distinga cuando el usuario introduce un número par o cuando introduce un número impar. La Figura 2 muestra una posible solución para el problema propuesto en formato PSeInt.
Figura 2. Posible código para solucionar el problema.
Al ejecutar el algoritmo, se solicita al usuario que introduzca el número de bicicletas y el número de triciclos, que se almacenan en las variables “a” y “b” respectivamente. Posteriormente se definen las variables “q” y “r”. La variable “q” calcula el número de ruedas de bicicleta, mientras que la variable “r” hace lo propio con el número de ruedas de triciclo.
El eje clave que requiere una mayor profundidad de sentido numérico y computacional se pone en práctica en la inserción de la sentencia condicional. El enunciado solicitaba sumar la cantidad de ruedas de triciclos y bicicletas cuando el número de personas que usasen bicicleta fuese par, y cuando el número de personas en triciclos fuese impar. Por ello, una de las condiciones principales del bucle condicional es que la variable “a” (número de personas montando bicicletas) tenga residuo 0, lo que se calcula con la función “mod”. Si se verifica dicha condición, el algoritmo mostrará que se verifica dicha condición y explorará la paridad del número de personas que montan triciclos a través de dos sentencias condicionales. Se solicita que sea impar, por lo que el residuo ha de ser distinto de 0. Si se da esta condición, se sumará el número de ruedas de bicicleta y de triciclo. En caso contrario, si el residuo es 0, se mostrará el mensaje de que el número de triciclos es par y también se mostrará que no se cumplen las condiciones solicitadas. Una de las grandes ventajas de PSeInt es que además de mostrar el código, permite ejecutarlo y mostrar el diagrama de flujo asociado al mismo, además permite la reproducción del código paso a paso, con un marcado carácter didáctico.
Figura 3. Diagrama de flujo asociado al código de la Figura 2.
· FASE 2: Códigos accesibles
Una vez que se ha obtenido el código es importante tener presente que el objetivo de la tarea es caminar hacia un desarrollo holístico STEAM. Con la Fase 1, se profundiza en el sentido numérico y en el pensamiento computacional, mientras que esta fase se centra en aspectos lingüísticos y traductológicos. Díaz-Alarcón y Menor (2013) subrayan el papel de la traducción inversa. Como el código que ha creado el alumnado está en español, deberán traducirlo al inglés en primera instancia. Una vez que hayan realizado dicha traducción se planteará una tarea de mediación para fomentar la conciencia de accesibilidad. Para ello deberán redactar un texto alternativo “Alt text” en el que describan los elementos visuales de la imagen del diagrama de flujo en la L2.
Con este fin es crucial que tengan en cuenta la terminología básica relacionada con este tipo de diagramas, tal y como se muestra en la Tabla 3. Esta terminología se utilizará para redactar el texto alternativo de forma que una persona que tenga diversidad funcional sensorial visual pueda tener acceso al contenido de la imagen.
| Símbolo | Término (EN) | Término (ES) | Función |
 |
Start / End | Comienzo / fin | Representa el comienzo o el final del algoritmo. |
 |
Arrow | Flecha | Relaciona los elementos del diagrama. |
 |
Input / output | Entrada / salida | Muestra las variables de entrada y salida. |
 |
Process | Proceso | Representación de un proceso. |
 |
Decision | Decisión | Representa una decisión. |
Tabla 3. Terminología básica para la descripción de códigos.
Un ejemplo de descripción del código en inglés sería el siguiente:
The algorithm prompts the user to enter the number of bicycles and the number of tricycles. The number of bicycles is stored in the variable “a,” while the number of tricycles is stored in the variable “b.” Both values are used as inputs. The algorithm calculates the total number of bicycle wheels (output, stored in variable “q”) as well as the total number of tricycle wheels (output, stored in variable “r”). A decision process is initiated with an if-statement. If the value of “a” is divisible by 2 (i.e., if “a” is even), the system will output a message stating that the number of bicycles is even. If “a” is not even, the system will output a message stating that the requirements are not met. If the number of bicycles is even, the algorithm will proceed to a new if-statement that examines the parity of the number of tricycles. If the number of tricycles is odd, the algorithm will add the values of “q” and “r” and display the total number of wheels that do not meet the initial requirements as an output message.
Una vez que esté en inglés, se solicitará la traducción al español, para hacer la traducción accesible en ambos idiomas, y para un mayor número de hablantes. Como se puede apreciar, el texto contiene una alta densidad de terminología especializada y su producción es clave para hacer que esa terminología pase de ser vocabulario receptivo, a vocabulario productivo, atendiendo a las hipótesis de Krashen (1982).
Ejemplo de traducción:
El algoritmo solicita al usuario que ingrese el número de bicicletas y el número de triciclos. El número de bicicletas se declara como variable “a”, mientras que el número de triciclos se declara como variable “b”, ambos conforman la entrada. El algoritmo calcula el número de ruedas de bicicleta (salida, variable “q”) y el número de ruedas de triciclo (salida, variable “r”). Un proceso de decisión comienza con una sentencia condicional. Si el módulo de “a” es 0, habrá un mensaje de salida declarando que el número de bicicletas es par; de lo contrario, el sistema proporcionará al usuario un mensaje de salida afirmando que los requisitos no se cumplen. Si el número de bicicletas es par, se inicia una nueva sentencia condicional que explora la paridad del número de triciclos. Si el número de triciclos es impar, el algoritmo llevará a cabo la suma de “q” y “p” mostrando el total de ruedas bajo los requisitos iniciales como un mensaje de salida.
La realización de esta tarea por parte del alumnado está ligada potencialmente al desarrollo de la producción escrita y de mediación. Asimismo, la traducción directa del texto supone un ejercicio de recepción escrita y, por ende, de revisión forzosa de la producción escrita, lo que de forma implícita puede convertirse en una fase de edición y revisión, y, por ende, de reflexión sobre la propia producción.
De forma transversal, la conciencia de accesibilidad es clave, tal y como señala Ogea-Pozo (2022a, 2022b). El uso del texto alternativo pretende fomentar la conciencia sobre las dificultades y barreras que experimentan las personas con diversidad funcional en el universo cibernético.
· FASE 3: La TAD entra en escena, comentario libre de textos especializados
Finalmente, la TAD juega un papel fundamental en esta propuesta, en especial el comentario libre. Como se puede apreciar en la Figura 4, PSeInt ofrece la posibilidad de ejecutar el pseudocódigo paso a paso, a la vez que muestra el diagrama de flujo y el propio código.
Figura 4. Captura de pantalla de PSeInt.
La tarea de TAD consistirá en reproducir el código y hacer un comentario libre del mismo en inglés. Para ello se puede usar cualquier herramienta que permita capturar pantalla como Loom, Screencastify o PowerPoint. El alumnado deberá explicar el código de forma razonada en la L2, la tarea de producción escrita asociada a la fase 2 es esencial para dar este salto a la oralidad ya que se espera que sea una fase que afiance los conocimientos adquiridos. El Vídeo 1 (https://doi.org/10.6084/m9.figshare.22300678.v2) muestra la forma en la que se ejecuta el código en pantalla.
Las pautas para el comentario libre se fundamentan en los principios de Lertola (2021) adaptados a las necesidades propias de la propuesta pedagógica:
- Se debe usar terminología especializada para describir el diagrama de flujo y a su vez producir un texto a través del que cualquier persona pueda comprender lo que está sucediendo en cada fase del algoritmo.
- Se ha de relacionar el enunciado inicial del problema con los elementos del algoritmo indicando la forma en la que se relacionan los elementos que conforman el algoritmo con la respuesta que se da al problema propuesto.
- El texto producido ha de ser coherente y cohesionado.
- Las estructuras gramaticales han de ser concisas y correctas, con un nivel de corrección adecuado para el nivel en el que se está trabajando. Se ha de procurar incluir estructuras gramaticales que resulten complejas para reforzarlas y verlas en contexto.
- Ha de haber cierto grado de sincronía entre lo que se muestra en pantalla y el locutado que se está realizando.
- La producción ha de ser fluida y natural.
De esta forma se pretende desarrollar la oralidad a través de la TAD de textos especializados, reforzando de forma integrada aspectos lingüísticos y conceptuales ligados al pensamiento computacional y al sentido numérico.
3. Conclusiones
A modo de conclusión, la propuesta de innovación está impregnada de la filosofía STEAM. La Figura 5 sintetiza el proceso que ha de seguir el alumnado en la tarea propuesta. De este proceso se desprende que el alumnado trabajará de forma integrada contenidos relacionados con las matemáticas y lenguas, por lo que se podría clasificar como una propuesta AICLE atendiendo a Coyle (2006). De la primera fase se obtienen como productos el pseudocódigo y el diagrama de flujo asociado al mismo, lo que implica una mejora del sentido numérico y del pensamiento computacional, puesto que sin ellos no sería posible trasladar el enunciado del problema al lenguaje computacional. Además, la recepción escrita juega un papel clave en este proceso puesto que el enunciado se proporciona en la L2, y sin esa comprensión inicial no se puede llevar a cabo este proceso de confección del código. Una de las posibles mejoras que se pueden plantear a la propuesta es el uso de una batería de preguntas de respuesta múltiple que aseguren que el alumnado comprende el texto del enunciado.
La Fase 2 tiene una serie de objetivos de carácter lingüístico y social. Por un lado, se propone que el alumnado formule un texto alternativo en la L2 para describir el diagrama de flujo asociado al pseudocódigo. Este texto se debe traducir a la L1, para poner en práctica las destrezas traductológicas que señala Hurtado-Albir (1999, 2015). Asimismo, en esta fase se propone también la traducción inversa del código que se redacta inicialmente en la L1 por las características propias de PSeInt, lo que se espera que tenga una repercusión positiva en las competencias lingüísticas, tal y como señalan Alarcón y Menor (2013). Se espera aquí afianzar el vocabulario pasivo y que pase a formar parte del repertorio de léxico activo a través de la propuesta de tareas de producción escrita basadas en el código.
La Fase 3 está íntimamente relacionada con la TAD, especialmente con la modalidad de comentario libre. El objetivo de esta fase es reforzar la adquisición integrada de competencias y contenidos poniendo el foco en la oralidad y en el empleo de terminología especializada. Para ello se propone que el alumnado grabe un comentario libre del “paso a paso” de la ejecución de su código, gracias a la funcionalidad que incluye para tal fin PSeInt. De esta forma, se estará poniendo en práctica de forma oral el vocabulario específico relacionado con la computación y con el código. Además, se solicita que dicho texto relacione el enunciado con los pasos que se dan, por lo que la mediación es un eje clave junto con el propio entramado conceptual que sustenta la actividad.
Figura 5. Resumen de las fases de la propuesta de innovación.
Se puede así concluir que el diseño propuesto responde al modelo DUA, puesto que aboga por proporcionar al alumnado la posibilidad de representar la información de formas diversas (texto, audiovisual, imagen, código), y favorece una multiplicidad de formas de acción y expresión del aprendizaje. Además, crea conciencia sobre accesibilidad en el ciberespacio a través de la inclusión del texto alternativo. La propuesta pretende también integrar la traducción y la mediación en los procesos de enseñanza y aprendizaje de lenguas para caminar hacia un horizonte STEAM que favorezca una Educación Bilingüe e Intercultural (EBeI) de calidad, y en el que las Artes y las Humanidades tengan un papel protagonista. La TAD junto con AICLE presentan poderosas sinergias que hacen que el aprendizaje de lenguas adquiera una naturaleza verdaderamente transdisciplinar. En ella, las fronteras de las disciplinas se desdibujan para crear situaciones de aprendizaje en las que se desarrollan las competencias necesarias para la ciudadanía del siglo XXI de una forma multimodal, inclusiva y plurilingüe.
Agradecimientos
Este artículo tiene una doble vía de financiación:
[1] Proyecto I+D+iTRADILEX (PID2019-107362GA-I00). Agencia Estatal de Investigación PID2019-107362GA-I00/AEI/10.13039/501100011033
[2] Contrato predoctoral FPI para la realización de tesis doctorales en la Escuela Internacional de Doctorado de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (EIDUNED).
4. Referencias
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