ABSTRACT
This article focuses on the curricular response of Spanish universities regarding the market requirements for retour interpreting. Within the context of the Western model, we analyzed the curricula of Spanish universities that offer undergraduate and postgraduate programs in interpreting. As a reference for the Eastern model, we studied the curricula of Charles University in Prague. The results showed that undergraduate programs in Spain do not accurately reflect the current market reality, while Spanish postgraduate programs and undergraduate and postgraduate curricula within the Eastern model reveal a positive response regarding the interpreting training of students in the retour direction.
KEYWORDS: retour simultaneous interpreting, curricula, interpreting training.
RESUMEN
En el presente trabajo se estudia la respuesta curricular de las universidades a las necesidades del mercado por lo que respecta la interpretación inversa. Dentro del contexto del enfoque occidental, se han analizado planes de estudio de aquellas universidades españolas que cuentan con programas de grado y posgrado en interpretación. Como referente del enfoque oriental se ha estudiado el plan curricular de la Universidad Carolina de Praga. Se ha podido constatar que los estudios de grado en España no reflejan la realidad del mercado, mientras que los programas de posgrado españoles y los planes curriculares de grado y posgrado en el marco del enfoque oriental ponen de manifiesto una respuesta favorable a la formación de estudiantes en la dirección inversa.
PALABRAS CLAVE: interpretación simultánea inversa, programas de estudio, formación en interpretación.
1. IntroducciÓn
La comunicación entre hablantes1 de distintas lenguas, que no son compartidas por todos ellos, es posible gracias a la interpretación. Aunque tradicionalmente se distinguen dos técnicas de interpretación, la interpretación consecutiva y la interpretación simultánea, desde los Juicios de Nurémberg, al término de la Segunda Guerra Mundial, la técnica más extendida es la interpretación simultánea (Baigorrí, 2000).
La interpretación simultánea representa la manera más eficaz y rápida entre las técnicas existentes de la interpretación, puesto que esta variante de interpretación se basa en que el intérprete traslada el mensaje pronunciado por un orador en un idioma simultáneamente hacia otro idioma diferente.
La interpretación simultánea se realiza tradicionalmente desde la primera lengua extranjera del intérprete (lengua B) hacia su lengua materna (lengua A), denominada interpretación directa, o desde su lengua materna (lengua A) hacia su lengua extranjera (lengua B), conocida como interpretación inversa (Martin, 2004).
Sin embargo, en lo que a la actividad profesional se refiere, no existe consenso entre los profesionales e investigadores del ámbito de la interpretación acerca de cuál es la direccionalidad más conveniente para realizar una interpretación de calidad (Martin, 2004).
Como hablante no nativa de español, y desde nuestra experiencia no lejana como estudiante en el Grado de Traducción e Interpretación y en el Máster de Interpretación de Conferencias de la Universidad de Granada, y, actualmente, de intérprete y organizadora de equipos de interpretación desde hace dos años, hemos constatado que la interpretación inversa puede verse penalizada en la valoración por los usuarios del servicio (véase en este sentido también Stévaux, 2007). Sin embargo, en muchos diseños curriculares de la formación en Traducción e Interpretación, no se le dedica, o solo marginalmente, mucha atención a la direccionalidad, a pesar de que, como reflejaremos a lo largo de este artículo, la interpretación inversa se impone cada día más como realidad profesional en el mundo globalizado en el que vivimos.
De ahí, que nos propongamos en el presente trabajo analizar los diseños curriculares que engloban la direccionalidad en la formación en España. A su vez, analizaremos también cómo se forma hoy en día a quienes aspiran a una formación en traducción e interpretación en una de las universidades con más tradición en el antiguo bloque del Este, la Universidad Carolina de Praga (Chequia).
Nuestro objetivo principal es contrastar si los diseños curriculares analizados reflejan la realidad del mercado, tanto público como privado, y, por tanto, si se ofrece una preparación adecuada al estudiantado. Para ello, en primer lugar, elaboraremos un recorrido breve de las posturas científicas acerca de la direccionalidad en interpretación simultánea y sus distintos enfoques, para así comprender la situación actual en los centros educativos que se van a analizar.
2. Recorrido histórico de la direccionalidad en interpretación simultánea
El siglo XX se caracteriza por una división del mundo en dos bloques debido a la Guerra Fría. Este enfrentamiento de las grandes potencias mundiales de aquel momento también tuvo influencia sobre los diferentes puntos de vista sobre la direccionalidad en interpretación en los dos lados del telón de acero. Cada bloque elaboró sus reflexiones y teorías sobre las ventajas y desventajas de cada direccionalidad y se generaron los enfoques básicos: el enfoque occidental apoyado por la théorie du sens (teoría del sentido) de Danica Seleskovitch y el enfoque oriental asentado en la Unión Soviética (cf. Opdenhoff, 2011).
La Escuela de París, que sería la que responde al enfoque occidental, defiende « Interpréter c’est d’abord comprendre » (Seleskovitch, 1968), es decir, que primero hay que entender el sentido del mensaje pronunciado para poder interpretarlo a otro idioma. El modelo occidental parte de esta idea pronunciada por Danica Seleskovitch y se basa en su teoría del sentido, cuyos principios fundamentales están apoyados por la idea de que interpretar no consiste solamente en transcodificar palabras, sino en comprender el sentido de estas y transmitirlo (Seleskovitch y Lederer, 1984). Por lo tanto, según la teoría del sentido, la esencia de la interpretación consiste en captar la intención del orador expresada mediante estructuras lingüísticas (Seleskovitch y Lederer, 1984).
Esta teoría de Europa occidental fue defendida, como decimos, por la Escuela de París y es la que ha adoptado la Asociación Internacional de Intérpretes de Conferencias (en adelante, AIIC) cuya prioridad es garantizar la calidad del servicio de interpretación (Stévaux, 2003). Ya en los juicios de Núremberg, donde había cuatro idiomas principales de trabajo (alemán, inglés, francés y ruso), una de las normas establecidas durante este proceso fue que los intérpretes tradujeran únicamente a su lengua materna (Alekséyeva, 2004).
Seleskovitch (1968) antepone el sentido a la forma. Declara que al conocer el sentido del mensaje y al saber que queremos decir, formulamos ideas más complejas y las palabras vienen a la mente de manera espontánea. Además, afirma que un intérprete no puede acordarse de todas las palabras pronunciadas por el ponente ni será capaz de repetirlas. No obstante, lo que retiene en su memoria es el sentido del mensaje (Seleskovitch, 1968). En efecto, Seleskovitch reitera que lo importante es cuidar el sentido y que, de este modo, la forma se dará de forma natural (Seleskovitch, 1977). Sin embargo, si dejamos de prestar atención al significado del mensaje, perdemos dicha espontaneidad y tendemos a cometer errores de sentido.
La teoría del sentido confirma la necesidad de una reformulación automática del sentido, para que una interpretación pueda ser viable. Por lo tanto, una interpretación inversa no es posible, ya que un intérprete no dispone de recursos suficientes para que lleve a cabo el proceso de reformulación de manera natural en su lengua B (Opdenhoff, 2011). Además, como señala Siebourg, el principio fundamental de la AIIC defiende que la lengua materna del intérprete tiene que ser el idioma hacia el cual interpreta (Siebourg, 1991).
Los partidarios de la Escuela de París diferencian los aspectos de comprensión y reformulación del mensaje y proclaman que un intérprete, en su lengua B, solo puede alcanzar un alto nivel de comprensión, pero que no será capaz de alcanzar este nivel alto en la reproducción del mensaje, mientras que la reproducción del mensaje en su lengua A no le supondrá tanta dificultad (Opdenhoff, 2011). Bros-Brann va más allá al decir que la mayoría de los intérpretes y docentes de interpretación consideran que el único modo correcto de interpretar es hacia la lengua A (Bros-Brann, 1976).
La Escuela de París rechazaba, en general, la interpretación desde la lengua A hacia la lengua B, pero la toleraba en combinaciones de lenguas de poca difusión (Seleskovitch y Lederer, 1989; Stévaux, 2003) y, también, en la modalidad de interpretación consecutiva, ya que presenta un proceso interpretativo diferente (Opdenhoff, 2011).
Dentro de la Escuela de París, sin embargo, se puede observar un ligero cambio por lo que respecta a la postura hacia la interpretación inversa. Al principio el posicionamiento fue muy crítico con la interpretación a la lengua B del intérprete hasta tal punto de querer eliminar dicha modalidad de los planes de estudio (Seleskovitch 1968; Seleskovitch y Lederer 1989). No obstante, a posteriori se puede percibir un giro ligeramente liberal, puesto que se admite la necesidad del mercado subrayando aún así la calidad inferior de una interpretación inversa (Donovan 2004).
Los autores que defienden los argumentos de la Escuela de París sostienen que la interpretación a un idioma extranjero es más estresante, cognitivamente más exigente y que los intérpretes no logran el mismo grado de confianza y expresión idiomática en su lengua B (Gumul, 2017). Además, según Bartlomiejczyk (2015), la alusión a la interpretación hacia la lengua B como interpretación inversa (retour) evidencia que la interpretación hacia la lengua A es la modalidad por defecto.
Sin embargo, en el otro lado del telón de acero, en aquel entonces denominado bloque del Este, se desarrolló una postura contraria en cuanto a la interpretación. Los intérpretes, docentes y profesionales del enfoque oriental consideraban que era mejor interpretar hacia una lengua extranjera. El principal defensor de la interpretación hacia la lengua B desde la lengua A, Jurij Denissenko (1989), afirma que la interpretación inversa es la más racional y sostiene que representa un modelo óptimo de interpretación (Stévaux, 2003).
El apoyo a esta dirección se debe al hecho de que los intérpretes de la Unión Soviética solían trabajar solo con un idioma extranjero y no presentaban un tercer idioma de trabajo, por lo que podían centrarse en el perfeccionamiento del dominio de su lengua extranjera y materna (Chernov, 1999). Los partidarios del enfoque oriental revelan una mayor facilidad de comprensión en la lengua materna y, por tanto, una mayor fidelidad de transmisión, lo que representa uno de los motivos principales a favor de la interpretación inversa (Stévaux, 2003). Al igual que el enfoque occidental, distinguen entre el proceso de comprensión y el de producción. Sin embargo, dan más importancia a la comprensión, puesto que el proceso de comprensión provoca más escollos en una lengua extranjera que en la lengua materna. Por lo tanto, cuanto más tiempo pierde un intérprete en comprender el sentido del discurso, peor calidad tendrá el resultado de su interpretación. Según Denissenko (1989), la interpretación hacia la lengua A conlleva una disminución de calidad, ya que el intérprete tiene que prestar más atención a un discurso pronunciado en la lengua B.
Denissenko (ibidem) afirma que un intérprete dispone de menos conocimientos activos en su lengua B. Sin embargo, si domina bien su idioma extranjero, será siempre capaz de reproducir el sentido completo del discurso original (Opdenhoff, 2011). Asimismo, Denissenko (1989) plantea que el hecho de interpretar a su lengua materna resulta perjudicial, ya que cuánta más atención presta el intérprete en la comprensión del mensaje, peor resultado de producción se obtiene. Según Denissenko (ibidem) se necesita más atención en la fase de comprensión si el discurso está pronunciado en el idioma B, sobre todo, si el orador emite el discurso a gran velocidad. Lo que parecía ser una ventaja, según los defensores del enfoque occidental, se ha convertido en una desventaja para aquellos del enfoque oriental.
El desarrollo de estos enfoques opuestos se debe a diferentes contextos, aunque la mayoría está relacionada con razones políticas y lingüísticas. En primer lugar, hace falta señalar que cada modelo refleja realidades distintas, ya sean profesionales, políticas o económicas, y que no se trata solamente de una discusión sobre el contenido, la forma y la calidad de la interpretación, sino que fue la ideología uno de los motivos que más influyó en cuanto al comienzo y la preferencia de la interpretación inversa (A>B) en el bloque socialista. El pensamiento soviético pudo ser asumido solo por aquellos intérpretes soviéticos considerados fieles a las ideas del régimen (Opdenhoff, 2011). Después de la Segunda Guerra Mundial, la antigua Unión Soviética disponía de intérpretes profesionales tanto en la modalidad simultánea como en la consecutiva, que a lo largo del conflicto bélico ejercieron de intérpretes militares y, una vez terminada la guerra, pasaron a ser docentes e investigadores en el ámbito de interpretación de idiomas (Tokareva, 2017). Un elevado número de intérpretes, traductores literarios, filólogos germanistas y profesores de lenguas extranjeras obtuvieron formación y experiencia en el frente (Zhdánova, 2009). Además, según el artículo de Evgeny Gófman de 1963, la interpretación simultánea en la URSS ya se había perfilado durante el VI Congreso de la Internacional Comunista en el año 1928, a pesar de que numerosas investigaciones europeas ubican los inicios de la interpretación simultánea a mediados de los años 30 y 40 del siglo pasado durante eventos tan importantes como la XV Conferencia Internacional de Fisiología celebrada en Leningrado y los juicios de Núremberg entre noviembre 1945 y octubre de 1946 (Tokareva, 2017).
Asimismo, la interpretación de conferencias tanto simultánea como consecutiva inversa, es decir, hacia la lengua B, era algo completamente común en países de Europa central y Europa del Este. Este hecho no estuvo condicionado únicamente por razones políticas, como acabamos de mencionar, sino también por la necesidad, puesto que no había casi ningún intérprete que tuviera como lengua A un idioma diferente al idioma oficial del país (Čeňková, 2014).
Čeňková (2014) señala que en el mercado del bloque oriental y, en su caso, en el mercado de la antigua Checoslovaquia, era común que el intérprete efectuara para su cliente una interpretación bidireccional, además de que la inversa era casi obligatoria para poder sobrevivir como intérprete en el mercado. Čeňková (2014) constata, junto con otros autores del enfoque occidental como Danica Seleskovitch (1968), que la reproducción del sentido y el control auditivo de dicha producción en la lengua B requiere más esfuerzo cognitivo por parte del intérprete que cuando trabaja hacia su lengua A. En cambio, la comprensión del discurso original en la lengua A del intérprete, el análisis de su sentido y la conceptualización del mensaje son, en este caso, menos exigentes en términos de capacidad cognitiva que en la dirección directa, B>A. De todas formas, la preocupación principal es la de la calidad de la interpretación, ya sea en una dirección o en otra (Čeňková, 2014).
3. Realidad del mercado actual: mercado público y privado
En las grandes organizaciones internacionales como la Dirección General de Interpretación de la Comisión Europea, la Dirección General de Logística e Interpretación de Conferencias del Parlamento Europeo, la OTAN, la ONU, etc. se les requiere a los intérpretes realizar interpretaciones mayoritariamente, por no decir casi exclusivamente, a su lengua materna. De hecho, la AIIC también indica que la lengua A del intérprete debería de ser el idioma principal hacia el cual se interpreta. La AIIC estableció desde su fundación en el año 1953 las prácticas profesionales para los intérpretes que sirven de referencia hasta la actualidad y, además, una de las labores de esta asociación es la de defender los intereses de intérpretes en todo el mundo. Estamos hablando de una asociación centralizada con sede en Ginebra y cuya estructura administrativa sigue vigente desde su creación (AIIC; Taylor-Bouladon, 2011).
Por lo tanto, las organizaciones internacionales siguen y sostienen los planteamientos e ideas promulgadas por la Escuela de París (Gumul, 2017). Uno de los mayores argumentos es que la reformulación en la lengua materna del intérprete es más fácil e idiomática (Öztürk, 2020). La interpretación hacia la lengua A fue la dirección exclusiva en los organismos de la Unión Europea hasta fecha reciente. Pese a que la dirección directa continúa siendo dominante en dichas instituciones, se acepta la interpretación hacia la lengua B en caso de lenguas poco habituales (Bartłomiejczyk, 2015) como resultado de la política de ampliación de la Unión Europea en los años 2004, 2007 y 2013. Se puede apreciar que en el mercado público se empieza, aunque muy paulatinamente, a tener en consideración otros factores como es la necesidad del mercado, por lo que podríamos hablar de una transición parcial hacia la direccionalidad inversa en las instituciones europeas tras la política de ampliación.
A partir del año 2000 empezaron a aparecer argumentos entre los expertos e investigadores en el ámbito de la traducción e interpretación respaldando el apoyo con respecto a una percepción más ponderada de la direccionalidad en interpretación (Padilla, 2005; Brander de la Iglesia y Opdenhoff, 2014). En investigaciones empíricas recientes fueron expuestas diferencias menos evidentes entre la interpretación inversa y la interpretación a la lengua materna (Al-Salman y Al-Khanji, 2002; Donovan, 2004; Opdenhoff, 2011; Nicodemus y Emmorey, 2013).
Si se observan los distintos estudios empíricos efectuados con encuestas, en las cuales la finalidad fue el análisis de preferencias de los intérpretes, se pueden percibir resultados opuestos en cuanto a la preferencia de la interpretación hacia la lengua A (Donovan, 2004; Nicodemus y Emmorey, 2013) y hacia la lengua B (Al-Salman y Al-Khanji, 2002; Nicodemus y Emmorey, 2013). Dichos resultados contradictorios se deben a cuestiones como, por ejemplo, la combinación lingüística o la modalidad de interpretación (Gumul, 2017). Por una parte, según el trabajo de Nicodemus y Emmorey (2013), se revela que los intérpretes de lengua de signos prefieren trabajar con la inversa, mientras que los intérpretes de idiomas hablados manifiestan su preferencia por la interpretación a su lengua materna. Por otra parte, la encuesta de Al-Salman y Al-Khanji (2002) basada en el procesamiento estratégico, evidencia que los intérpretes encuestados se inclinan por la inversa.
El grado de influencia de la direccionalidad por lo que respecta el rendimiento y la calidad de la interpretación es una cuestión que causa mucha debate, la interpretación hacia la lengua B se relaciona con limitaciones cognitivas y recursos lingüísticos y culturales limitados de lenguas B no dominantes (Wu y Liao, 2018). No obstante, hace falta recordar que la movilidad y comunicación internacional cada vez más en auge, el desarrollo de la tecnología y la formación de sociedades multiculturales manifiestan la relevancia y exigencia cada vez mayor de interpretar hacia la lengua B (Öztürk, 2020).
Por lo que respecta al mercado privado, en países de Europa Central o Europa del Este, donde la inversa predomina y es dominante en los mercados locales, la demanda de la interpretación hacia la lengua B está en alza (e.g., Dose, 2017; Donovan, 2011). En países cuyas lenguas oficiales tienen poca difusión como, por ejemplo, Turquía, Hungría, Dinamarca y Eslovaquia, la inversa es una práctica muy habitual. Temizöz (2014) evidencia que en el mercado turco es común interpretar hacia la lengua B, en general, al inglés (teniendo en cuenta que el intérprete tiene como lengua materna el turco), puesto que solamente pocos intérpretes que tienen turco como su lengua B lo dominan tan bien como para realizar una interpretación directa al inglés. Esta realidad en Turquía corresponde también con las ideas de Campbell (1998), del ámbito de la traducción, quién manifestó que «traducir al idioma materno puede considerarse adecuado, aunque en la práctica puede resultar imposible, ya que los traductores de determinadas lenguas podrían no responder a la demanda del mercado, por lo que la traducción a la segunda lengua podría ser más frecuente».
Además, la expansión del inglés en todos los ámbitos ha potenciado la interpretación inversa. Como mencionamos anteriormente, la interpretación inversa en países con lenguas menos utilizadas fue una norma, mientras que en países como Alemania se requería la interpretación hacia la lengua A. Uno de los efectos del aumento del inglés es una reducción de las combinaciones lingüísticas ofertadas en las conferencias internacionales y su reemplazo por la lengua anfitriona y el inglés (Gentile y Albl-Mikasa, 2017). Es comprensible que en el mercado privado los intérpretes se ajusten más a los factores de la oferta y de la demanda, independientemente de que la interpretación inversa esté mejor o peor vista y sea más o menos habitual en unos países que en otros (De Rioja, 2013).
4. Enseñanza en el aula
Diversos estudios recientes analizan la direccionalidad en relación con un aspecto particular de la interpretación. Uno de ellos ha sido la interpretación inversa en los planes de estudio en los centros educativos que forman a futuros intérpretes profesionales (Gumul, 2017). No fue hasta hace poco cuando empezó a surgir una inclinación favorable entre los propios docentes y formadores de intérpretes a incluir la direccionalidad inversa en los planes de estudio y, por tanto, a admitir así también la necesidad del mercado, lo que se opone al modelo y a las normas de la Escuela de París y a los centros formativos de Europa Occidental (Iglesias Fernández, 2005; Opdenhoff, 2011; Brander de la Iglesia y Opdenhoff, 2014). Además, como señalan Brander de la Iglesia y Opdenhoff (2014), durante las dos últimas décadas los formadores de intérpretes no se han preguntado si debe enseñarse la interpretación inversa, sino cómo puede enseñarse (Brander de la Iglesia y Opdenhoff, 2014).
Por lo tanto, la inversa es cada vez más un componente consolidado en los planes de estudio en numerosos países en los cuales, hasta recientemente, no se había enseñado (Gumul, 2017). De hecho, en España tras comprender las necesidades del mercado y la publicación de estudios empíricos (Stévaux, 2003; Brander de la Iglesia y Opdenhoff, 2014), se ha optado por enseñar la inversa en las instituciones formativas. Brander de la Iglesia y Opdenhoff (2014) señalan la publicación de material didáctico para la enseñanza de la inversa y fomentar las competencias inherentes en la interpretación B (Gumul, 2017).
Mientras que en España no se ha elaborado material didáctico para la formación de la interpretación inversa del español al alemán y al inglés hasta hace relativamente poco tiempo, como se desprende de las fuentes citadas, en países del antiguo bloque del Este fue más bien un estándar y una parte habitual en las clases de interpretación de conferencias, tanto en estudios de grado como de posgrado (Gumul, 2017). Cabe señalar que este hecho no se debe únicamente a la influencia de la escuela soviética, sino más bien a que la relevancia de los idiomas locales con poca difusión a nivel internacional es limitada y, en cuanto al mercado privado, se le requiere al intérprete poder trabajar en ambas direcciones (Gumul, 2017). Dicha realidad se puede reproducir en otros países que entraron en la Unión Europea en 2004 y 2007.
Una de las primeras personas que empezó a hablar de la enseñanza de la interpretación, tanto a la lengua A como a la lengua B, fue Brian Harris (1990), cuando acercó la realidad a un posgrado de dos años en la Universidad de Ottawa (Canadá), donde relataba que la interpretación inversa al inglés y al francés no puede ser un objeto de debate en el mercado canadiense, ya que los mismos ponentes canadienses cambian entre ambos idiomas dentro de un mismo discurso (Brander de la Iglesia y Opdenhoff, 2014).
Si nos fijamos en los planes de estudio de las universidades españolas que ofrecen estudios de grado en traducción e interpretación y, además, un máster en interpretación (véase Tabla 1), constatamos que hay un total de cinco universidades que proporcionan formación en interpretación de grado y posgrado. Nos referimos a la Universidad de Alcalá, la Universidad Autónoma de Barcelona, la Universidad de Granada, la Universidad de Málaga y la Universidad Pontificia Comillas.
| UNIVERSIDAD | NOMBRE DE LA ASIGNATURA | NÚMERO DE CRÉDITOS |
| Universidad de Alcalá2 | / | / |
| Universidad Autónoma de Barcelona3 | Fundamentos para la Mediación Cultural en Traducción e Interpretación B | 6 |
| Iniciación a la Interpretación | 6 | |
| Técnicas de Preparación a la Interpretación Consecutiva B-A | 6 | |
| Universidad de Granada4 | Interpretación I | 6 |
| Interpretación II | 6 | |
| Universidad de Málaga5 | Interpretación consecutiva “BA-AB” | 6 |
| Interpretación bilateral “BA-AB” | 6 | |
| Universidad Pontificia Comillas6 | Interpretación I: Comunicación oral y análisis de discurso | 6 |
| Interpretación II: Técnicas de mediación intercultural | 6 | |
| Interpretación III: Técnicas de interpretación consecutiva | 12 |
Tabla 1. Asignaturas obligatorias de interpretación en los estudios de grado.
| UNIVERSIDAD | NOMBRE DE LA ASIGNATURA | NÚMERO DE CRÉDITOS |
| Universidad de Alcalá | Traducción e interpretación institucional | 8 |
| Introduction to interpreting | 8 | |
| Universidad Autónoma de Barcelona | Fundamentos para la Mediación Cultural en Traducción e Interpretación A, C o D | 6 |
| Técnicas de Preparación a la Interpretación Bilateral B-A-B | 6 | |
| Prácticas de Interpretación Bilateral B-A-B | 6 | |
| Expresión Oral A para Intérpretes | 3 | |
| Expresión Oral B para Intérpretes | 3 | |
| Universidad de Granada | Introducción a la Interpretación en ámbitos específicos B/C I | 6 |
| Introducción a la Interpretación en ámbitos específicos B/C II | 6 | |
| Universidad de Málaga | Interpretación simultánea “BA-AB” (I) | 9 |
| Interpretación simultánea “BA-AB” (II) | 9 | |
| Interpretación bilateral “CA-AC” | 6 | |
| Universidad Pontificia Comillas | Interpretación C-A Alemán | 3 |
| Interpretación C-A Francés | 3 |
Tabla 2. Asignaturas optativas de interpretación en los estudios de grado.
Si se analizan los planes de estudio de los programas de grado en las universidades mencionadas (véase Tabla 1 y Tabla 2), se puede comprobar una ausencia casi completa de asignaturas que imparten la interpretación inversa. Las pocas asignaturas donde se prepara para la dirección inversa son asignaturas de traducción. Únicamente en algunos planes de estudios de grado de estas cinco universidades hallamos asignaturas de interpretación que integran la dirección A>B. Sin embargo, salvo en el Grado de Traducción e Interpretación de la Universidad de Málaga, se trata de interpretación bilateral, ya sea A<>B o C<>A.
Analizando la oferta de estudios de grado con más detalle, se puede observar que la Universidad de Málaga ofrece la asignatura Interpretación bilateral B-A/A-B como una materia obligatoria de tercer curso. En el cuarto curso, los estudiantes eligen uno de los tres posibles itinerarios formativos. En el itinerario formativo de interpretación de conferencias, los estudiantes se forman en asignaturas de interpretación bilateral C-A/A-C y en dos asignaturas de interpretación simultánea B-A/A-B.
En la Universidad de Granada y en la Universidad Autónoma de Barcelona los estudiantes se forman en asignaturas de interpretación en las cuales se enseñan técnicas de interpretación bilateral, A<>B. Mientras que en la Universidad Pontificia Comillas todas las asignaturas de grado se dan en la direccionalidad directa.
| UNIVERSIDAD | NOMBRE DE LA ASIGNATURA | NÚMERO DE CRÉDITOS // TIPO DE ASIGNATURA |
| Universidad de Alcalá7 | Interpretación consecutiva y bilateral A-B | 6 // obligatoria |
| Interpretación consecutiva y bilateral B-A | 6 // obligatoria | |
| Interpretación simultánea A-B | 4 // obligatoria | |
| Interpretación simultánea B-A | 4 // obligatoria | |
| Interpretación consecutiva y bilateral A-C | 4 // optativa | |
| Interpretación consecutiva y bilateral C-A | 4 // optativa | |
| Interpretación simultánea A-C | 4 // optativa | |
| Universidad Autónoma de Barcelona8 | Interpretación Consecutiva C-A | 6 // obligatoria |
| Interpretación Simultánea C-A | 6 // obligatoria | |
| Interpretación de Conferencias I C-A | 6 // obligatoria | |
| Interpretación de Conferencias II C-A | 6 // obligatoria | |
| Universidad de Granada9 | Interpretación de Conferencias B-A | 12 // obligatoria |
| Interpretación de Conferencias A-B | 12 // obligatoria | |
| Interpretación de Conferencias C-A | 12 // obligatoria | |
| Universidad de La Laguna10 | Interpretación Consecutiva I | 10 // obligatoria |
| Interpretación Consecutiva II | 10 // obligatoria | |
| Interpretación Simultánea I | 10 // obligatoria | |
| Interpretación Simultánea II | 10 // obligatoria | |
| Universidad Pontificia Comillas11 | Técnicas de Interpretación Consecutiva | 18 // obligatoria |
| Técnicas de Interpretación Simultánea | 18 // obligatoria |
Tabla 3. Asignaturas de interpretación en los estudios de posgrado en universidades españolas.
| TIPO DE ESTUDIO12 | NOMBRE DE LA ASIGNATURA | NÚMERO DE CRÉDITOS |
| GRADO | Interpretación I (B-A) | 3 |
| Interpretación II (B-A-B) | 3 | |
| MÁSTER | Interpretación consecutiva I-VI (B-A-B) | 3 + 4 + 3 + 4 + 3 + 3 |
| Interpretación simultánea I-V (B-A-B) | 3 + 3 + 4 + 3 + 3 | |
| Traducción a vista I y II (B-A) | 2 + 2 | |
| Interpretación simultánea con texto I (B-A) | 2 | |
| Interpretación simultánea con texto I (A-B) | 2 | |
| Interpretación para los medios de comunicación (B-A-B) | 2 | |
| Interpretación para los servicios públicos I-IV | 3 + 2 + 2 + 2 |
Tabla 4. Asignaturas de interpretación en la Universidad Carolina de Praga.
Por lo que respecta a los estudios de posgrado (véase Tabla 3), además de las cinco universidades nombradas, ciertas universidades solo disponen de asignaturas de interpretación en másteres como es el caso de la Universidad de La Laguna. En el máster en Interpretación de Conferencias de la Universidad de La Laguna, de la Universidad de Granada y en el Máster Universitario en Interpretación de Conferencias Orientado a los Negocios de la Universidad de Alcalá se les prepara a los alumnos para el retour a su lengua B, tanto en la modalidad consecutiva como simultánea. El programa de posgrado de la Universidad Pontificia Comillas presenta en su máster cinco perfiles lingüísticos, pero solo tres de ellos incluyen el retour, exclusivamente entre el inglés y el español. Por el contrario, el máster de la Universidad Autónoma de Barcelona no se ha adaptado a las necesidades del mercado privado y responde más bien a los requisitos de las instituciones europeas públicas, dado que cada una de las cuatro especialidades ofrece una combinación linguística A-C-C-C, es decir, compuesta por el idioma materno (A) y tres segundas lenguas extranjeras (C). Además, todas las asignaturas tienen la direccionalidad directa, C>A, desde la segunda lengua extranjera (C) hacia la lengua materna (A). La única excepción podría ser el caso de interpretación bilateral, también en la combinación C<>A, en la asignatura Prácticas de la Interpretación en los Servicios Públicos (inglés-español-inglés). Si salimos del contexto español y nos fijamos en el ámbito del antiguo bloque del Este, la universidad más antigua de Europa Central y Europa del Este es la Universidad Carolina de Praga fundada en el año 1348. La Facultad de Artes y, concretamente, su Instituto de Traductología ofrece un programa de grado llamado Comunicación intercultural: traducción e interpretación13, en la combinación checo-inglés, checo-francés, checo-alemán, checo-ruso o checo-español (véase Tabla 4). En cada una de las posibles combinaciones hay dos asignaturas de interpretación, Interpretación I e Interpretación II, en las que se enseña tanto la dirección directa como la dirección inversa. A su vez, esta universidad dispone también de un programa de máster de interpretación de conferencias en las mismas combinaciones lingüísticas que el programa de grado. Su programa de máster de dos años forma a futuros intérpretes en asignaturas de interpretación consecutiva, interpretación simultánea, traducción a vista, interpretación simultánea con texto, interpretación para los medios de comunicación e interpretación para los servicios públicos, cada una de ellas en la dirección directa e inversa. Esta normalidad en la presencia de la direccionalidad inversa en las asignaturas ofertadas en el plan de estudio tanto en grado como en posgrado muestra la influencia del enfoque oriental y la realidad del mercado al ser checo una lengua minoritaria.
5. Conclusiones
En el presente trabajo nos hemos centrado en la direccionalidad inversa de la interpretación, puesto que el objetivo principal fue el análisis de la situación tanto en las instituciones públicas internacionales como en el mercado privado de la interpretación. Hemos podido constatar que en las instituciones públicas, salvo determinadas excepciones en casos particulares, sigue vigente el requisito de interpretar hacia la lengua materna del intérprete, mientras que las circunstancias del mercado privado convierten la interpretación inversa en una realidad común.
Partiendo de la realidad que conocemos por nuestra experiencia, como decíamos al principio, decidimos estudiar los planes de estudio de universidades españolas que ofertan estudios de grado de traducción e interpretación y, posteriormente, un máster de interpretación. Las cinco universidades en España que cuentan a la vez con programas de grado y posgrado entre su oferta educativa, en la gran mayoría imparten únicamente interpretación bilateral y no se forma a los estudiantes en la técnica de interpretación simultánea o consecutiva en la dirección inversa. Se aprecia una ausencia casi completa de la dirección inversa en los estudios de grado. El escenario cambia en los posgrados en los cuales ya se prepara a los estudiantes en ambas direcciones, tanto en simultánea como en consecutiva, salvo en la Universidad Autónoma de Barcelona, cuyo plan de estudios pone de manifiesto que la finalidad de esta institución es la preparación para organismos internacionales, aunque se indica que sus egresados pueden trabajar en el mercado privado. Sin embargo, la combinación lingüística ofrecida A-C-C-C, formada por tres segundas lenguas extranjeras (C) y el idioma materno (A), corresponde más bien con las necesidades del mercado institucional público que con el mercado privado.
La dirección inversa fue desde el principio una realidad y práctica habitual en el mercado de la interpretación del antiguo bloque del Este, que no solamente se explica mediante el enfoque respaldado por Jurij Denissenko (1989), sino también por el contexto profesional, político, económico e ideológico. Este panorama se ve reflejado igualmente en los planes de estudio de las universidades locales de Europa Central en las cuales cuentan con asignaturas de interpretación que preparan a sus estudiantes tanto en la dirección directa como en la dirección inversa.
Las necesidades del mercado privado y la globalización ponen de manifiesto la exigencia de formar a futuros profesionales en la modalidad inversa de la interpretación. El mercado está imponiendo cada vez más sus normas y requisitos, aunque es cierto que algunos mercados nacionales como el alemán (Gentile y Albl-Mikasa, 2017) o el francés (Martin, 2004) siguen reticentes a la interpretación inversa. Tenemos la esperanza de que este trabajo pueda reflejar la falta de formación en interpretación inversa en las universidades españolas y que pueda contribuir a fomentar la consciencia de la necesidad de dicha formación al igual que se está haciendo en países del antiguo bloque del Este desde el principio, para responder a la demanda frecuente en el mercado privado y cada vez más también del público.
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1 Se ha optado por el uso del masculino genérico en el artículo por razones de fluidez en la lectura.
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