0000-0003-3966-2717
MARIA DOLORS CAÑADA PUJOLS
0000-0002-8204-1679
Universitat Pompeu Fabra (España)
ABSTRACT
Research on assessment in translator training has focused on error analysis and the development of rating scales. However, there is little empirical work on formative assessment and feedback in the translation classroom. The aim of this research is to explore how written corrective feedback received by learners in assessment tasks takes shape in a given academic context. The analysis of a corpus of more than a thousand activities corrected by teachers at a Catalan university has allowed us to identify five different modalities. In general, teachers’ feedback is unidirectional, overemphasises the role of error and focuses on the task, which raises the question of the extent to which its function is formative.
KEYWORDS: assessment, feedback, translation, translator training
RESUMEN
La investigación sobre evaluación en la formación de traductores se ha centrado en el análisis del error y en la elaboración de baremos de corrección. Sin embargo, existen pocos trabajos empíricos sobre evaluación formativa y retroalimentación (feedback) en el aula de traducción. El objetivo de esta investigación es explorar las características de la retroalimentación correctiva escrita que reciben los estudiantes en tareas de evaluación en un contexto académico concreto. El análisis de un corpus con más de mil actividades corregidas por profesores de una universidad catalana ha permitido identificar cinco modalidades distintas. En general, la retroalimentación de los docentes es unidireccional, sobredimensiona el papel del error y se centra en la tarea, por lo que cabe preguntarse hasta qué punto su función es formativa.
PALABRAS CLAVE: evaluación, retroalimentación, traducción, didáctica de la traducción.
1. IntroducCIÓN
En los últimos veinte años, la didáctica de la traducción se ha afianzado como campo de investigación en los Estudios de Traducción y ha experimentado notables avances, puesto que “ya no solo se elaboran propuestas didácticas, sino que se recogen datos empíricos para que se ajusten mejor a la realidad del contexto en que se quieren aplicar y, además, se busca su validación mediante pruebas empíricas” (Hurtado, 2019: 69). En este periodo, asimismo, se ha consolidado, en la formación de traductores, el abandono de paradigmas centrados en el profesor y en el producto, en beneficio de paradigmas transformacionistas, focalizados en el estudiante y su proceso de aprendizaje, siguiendo los postulados planteados desde enfoques constructivistas (Kiraly, 2000 y 2012).
En este contexto en evolución, la evaluación de la calidad de las traducciones en el ámbito educativo constituye uno de los temas que más literatura científica ha suscitado hasta el momento, tras la enseñanza y el aprendizaje de la disciplina (Yan et al., 2015: 272). En particular, como señala Orozco-Jutorán (2006: 47), el interés de la investigación se ha centrado principalmente en el análisis del error y en la elaboración de baremos de corrección. Ello se debe a la propia naturaleza subjetiva de la evaluación de traducciones y al lógico deseo de diseñar sistemas de evaluación más objetivos que palíen la falta de criterios universalmente aceptados (Conde, 2009).
En general, la tendencia actual en el ámbito de la didáctica de la traducción es tratar de desarrollar una evaluación en el nivel universitario que supere la mera función certificadora y que fomente su componente formativo. A favor de esta posición se pronuncian autores como Kiraly (2000), Kelly (2005) o Hurtado (2019), entre otros muchos. De hecho, desde los enfoques constructivistas, se considera que la evaluación se aplica para hacer un seguimiento del proceso de aprendizaje del alumno, debe orientarse a la autorregulación y, por lo tanto, se concibe como un elemento más del proceso de enseñanza-aprendizaje (Hortigüela et al., 2019). Un aspecto importante de la evaluación formativa es que permite medir la distancia entre los objetivos de aprendizaje y el desempeño del estudiante y ofrece orientación para que el estudiante construya el conocimiento que le permita salvar esa distancia. Esta función comunicativa, orientadora y dialógica se desarrolla principalmente mediante la retroalimentación (feedback)1 que en el contexto universitario más tradicional generan, sobre todo, los docentes.
A pesar de que el estudio de la retroalimentación en el aula de traducción, ya sea virtual o presencial, constituye una gran oportunidad de mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje en este campo, no abundan las investigaciones empíricas que exploran su incidencia ni sus beneficios en la formación universitaria de traductores. En particular, son escasos los estudios empíricos sobre el feedback correctivo escrito en el aula de traducción. Con este trabajo nos proponemos contribuir a cubrir este vacío de conocimiento explorando las estrategias que los docentes de traducción utilizan para proporcionar retroalimentación escrita a los estudiantes en las tareas de evaluación que se contemplan en sus asignaturas.
2. La retroalimentación como pilar de la evaluación formativa
Han pasado más de veinte años desde la declaración de Bolonia que promovía el abandono de los sistemas de evaluación universitarios basados, principalmente, en la realización de un examen final con una orientación sumativa en la que evaluación y calificación eran procesos convergentes (Ibarra-Sáiz y Rodríguez-Gómez, 2010). Esa nueva concepción de la evaluación suponía considerarla como una fase más del proceso de aprendizaje (Lantolf, 2002) y no como una actividad más centrada en el producto que en el proceso. Desde una visión constructivista del aprendizaje, la evaluación busca dar información para (re)formular la acción didáctica, ya que su finalidad principal es la regulación, tanto de la enseñanza como del aprendizaje (Sanmartí, 2017). Por consiguiente, debería tratarse de “un acto de comunicación entre las partes implicadas con el que se busca, ante todo, mejorar el proceso de lo que está siendo objeto de evaluación y, en consecuencia, el producto resultante del mismo” (Martin Peris et al., 2008).
En un contexto universitario bastante impreciso en cuanto al marco general de la evaluación, el profesorado debería ofrecer una retroalimentación individualizada y constructiva de cada tarea evaluable, si lo que se persigue es que la información que este da contribuya a fundamentar el “juicio evaluativo” de los estudiantes, imprescindible para su formación a lo largo de la vida (Tai et al., 2018). Habría que focalizar, por lo tanto, en el proceso de acompañamiento que caracteriza la evaluación formativa, aquella que se basa en proporcionar información sobre el proceso de aprendizaje con el objetivo de poder incidir en él.
No obstante, cabe precisar que la evaluación formativa no es tarea única del profesorado, sino que es incluso muy conveniente implicar al alumnado en esta actividad. De hecho, distintas investigaciones han concluido que la participación de los estudiantes en actividades de evaluación formativa aumenta su implicación en el proceso de aprendizaje (Hortigüela-Alcalá et al., 2015) y que la influencia positiva de la utilización de sistemas de evaluación formativa en la mejora del rendimiento académico del alumnado es incuestionable (Buscà et al., 2010).
En este proceso, la retroalimentación como práctica de andamiaje pedagógico (scaffolding) ocupa un lugar central. Puede concebirse como un tipo concreto de ayuda pedagógica cuyo objetivo es facilitar al estudiante la construcción de conocimiento y la autorregulación de su aprendizaje (Espasa y Meneses, 2010). Esta ayuda pedagógica puede describirse a partir de dos dimensiones principales (Anijovich, 2019: 25-27; Hattie y Timperley, 2007: 77): a) las estrategias, que aluden a aquellos factores generales que regulan cómo ofrece la retroalimentación el docente: la orientación, el tiempo, el modo, la cantidad, el canal y los destinatarios; b) los contenidos, que se refieren a aquellos focos que selecciona el docente para ofrecer retornos a los estudiantes: la tarea, el proceso, la autorregulación o la persona.
Los beneficios de la retroalimentación en los procesos de enseñanza-aprendizaje parecen, hoy en día, incuestionables, hasta el punto de que Hattie (1992: 9) afirmaba que: “the most powerful single modification that enhances achievement is feedback”. Desde esta perspectiva, se trata de situar al aprendiz en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y de suministrarle la ayuda que necesita en ese preciso momento de su formación. Pero no es suficiente con ofrecer información, sino que es necesario que el estudiante demuestre “the understandings, capacities and dispositions needed to make sense of comments and use them for enhancement purposes” (Carless y Boud, 2018). Por lo tanto, la retroalimentación no puede ser unidireccional para ser efectiva: el diálogo y la reflexión de los participantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje es crucial y no puede desligarse del contexto académico en que se produce (Hyland y Hyland, 2006).
3. Retroalimentación y didáctica de la traducción: un camino por recorrer
Un repaso al panorama general de la investigación sobre evaluación formativa y retroalimentación en la didáctica de la traducción revela una situación, cuando menos, paradójica. Aunque parece existir consenso en la literatura sobre el incuestionable valor formativo de la retroalimentación en la adquisición y desarrollo de la competencia traductora (Bergen, 2009; Göpferich, 2013; Shreve, 2006; Massey y Brändli, 2016), no abundan los estudios empíricos sobre las prácticas docentes y las percepciones de los estudiantes sobre la retroalimentación que reciben en el aula de traducción, ya sea oral o escrita, como señalan, entre otros, Massey y Brändli (2016: 178): “There have been few empirical studies in translation pedagogy to date addressing how the learning takes place, and precisely who learns what from whom”. Ello resulta más sorprendente cuanto que, en otros ámbitos afines, como la adquisición de lenguas adicionales, sí existe una larga tradición de estudio de las especificidades y el impacto de la retroalimentación en el aprendizaje (Bitchener y Ferris, 2016; Ellis, 2009; Ferris y Roberts, 2001; Ferris, 2010; Lyster et al., 2013, entre muchos otros). Esta ausencia de trabajos en nuestro país llama la atención por insólita, si consideramos que existen ya más de cuarenta universidades que ofrecen grados en Traducción e Interpretación y que la reflexión sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje siempre redunda en una formación de mayor calidad.
Uno de los pioneros en el estudio de la retroalimentación en el aula de traducción es Dollerup (1994). El autor, en un intento por diferenciar la retroalimentación que se ofrece en la adquisición de lenguas adicionales y en el aprendizaje de la traducción, describe en este trabajo los tres componentes que, a su juicio, debe presentar una retroalimentación formativa y específica: correcciones escritas de las traducciones de los estudiantes, comentarios orales en grupo sobre las soluciones escogidas en ellas y un formulario personalizado con las fortalezas y debilidades de cada traducción evaluada. Uno de los aspectos destacables en este estudio pionero es la relación entre este formulario personalizado y la metacognición, puesto que “when students compare these feedback forms after, say, ten translations, they can pinpoint their own problem areas and do something about them” (Dollerup, 1994: 11).
A partir de esta primera aportación, no es hasta fechas más recientes cuando empiezan a publicarse trabajos que profundizan en la retroalimentación específica que ofrecen los docentes de traducción en el aula presencial o virtual. Neunzig y Tanqueiro (2005) parten de un estudio empírico-experimental para destacar la importancia de ofrecer una retroalimentación personalizada e inmediata en la enseñanza de la traducción a distancia y garantizar de este modo una comunicación fluida entre alumnado y profesorado en un entorno virtual en el que quedan anulados algunos de los contextos en los que los estudiantes podrían recibir retroalimentación presencial. Wang y Han (2013), también centrándose en un entorno virtual, exploran la retroalimentación entre iguales (peer feedback), una modalidad aún menos estudiada en la didáctica de la traducción. Los recientes trabajos de Pietrzak (2014 y 2017) inciden en su potencial para desarrollar criterios que, posteriormente, permitirán al estudiante autoevaluar sus propias traducciones.
Massey y Brändli (2016), por su parte, se sitúan en el marco del aprendizaje situado y ponen el acento en la importancia de la retroalimentación para favorecer la emergencia de una competencia traductora profesional en el aprendizaje basado en proyectos. Cabe constatar que, a pesar de estas excepciones más recientes, las investigaciones se centran mayoritariamente en la retroalimentación que el docente ofrece al estudiante y se contextualizan principalmente en entornos de enseñanza a distancia, unos entornos virtuales que han adquirido especial protagonismo en todos los niveles educativos actuales.
La aportación de Južnič (2013) resulta novedosa porque traslada el foco de atención hacia las creencias y percepciones de docentes y estudiantes sobre la retroalimentación que ofrecían y recibían en asignaturas de traducción en la Universidad de Liubliana (Eslovenia). Los resultados revelan notables discrepancias entre las creencias de ambos colectivos: los estudiantes consideraban que el contenido de la retroalimentación recibida se centraba en errores gramaticales, léxicos y estilísticos, mientras que los docentes creían incidir más en aspectos metalingüísticos, como la función textual o el tipo de texto. La orientación de la retroalimentación también suscitaba disparidad de opiniones, ya que los docentes aseguraban ofrecer comentarios positivos frecuentes, mientras que los estudiantes creían que se centraban exclusivamente en los aspectos negativos.
El estudio de Cañada y Andújar (2021) también aborda las creencias de los estudiantes sobre la evaluación que reciben en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la traducción y coincide con Južnič (2013) en algunos de los resultados. El análisis de 46 entrevistas a estudiantes revela que éstos reclaman a los docentes una retroalimentación significativa donde no solo se identifiquen los errores, sino que también se aporten explicaciones de sus causas. Este tipo de retroalimentación, que permite entender cuál es el problema de traducción y qué debe hacerse para resolverlo, contribuye a que el estudiante interiorice la información proporcionada por el docente y sepa aplicarla a problemas similares que le puedan surgir en otros contextos. Numerosos estudiantes afirman, asimismo, que el sistema de corrección de las traducciones se basa esencialmente en la penalización de los errores, a pesar de que la retroalimentación positiva desempeña un papel fundamental en el proceso de aprendizaje (Hattie y Timperley, 2007). De hecho, entre los numerosos beneficios que comporta la retroalimentación positiva, se ha destacado que incrementa la motivación de los aprendices y ayuda a consolidar el conocimiento tras la resolución de un problema (Hattie y Timperley, 2007: 85; Fosatti, 2008: 32). A pesar de ello, suele pasarse por alto en beneficio de la retroalimentación con orientación negativa, tal y como corrobora Conde (2016), uno de los escasos estudios que, según nuestros conocimientos, aborda específicamente esta cuestión en los Estudios de Traducción en España.
El potencial de la retroalimentación correctiva escrita en la docencia presencial constituye el eje central del trabajo de Washbourne (2014), quien establece una categorización de la retroalimentación que ha ofrecido el autor mismo como docente en traducciones escritas de estudiantes. Esta taxonomía amplía el alcance de los estudios anteriores: ya no se contempla únicamente la retroalimentación directa relacionada con la corrección de errores, sino que el autor define categorías de retroalimentación indirecta y metalingüística ilustrándolas con ejemplos concretos. Como corolario, Washbourne afirma: “If feedback in Translation Studies is to move past its present teacher-oriented, intuition-based and remediative conceptions, we need to systematize this aspect of assessment through the study of empirical data” (Washbourne, 2014: 18). Insiste, por lo tanto, en la necesidad de seguir profundizando en la incidencia de la retroalimentación en el progreso de los estudiantes con datos empíricos, siguiendo la línea marcada también anteriormente por Neunzig y Tanqueiro (2005): “[There is] lack of a research tradition on the teacher’s role in translator training and the absence of work analysing the effect of teacher feedback in translation studies”.
Como se desprende de esta revisión bibliográfica que acabamos de presentar, diversos estudios recientes centran el interés en la retroalimentación correctiva escrita, aunque siguen siendo escasos los estudios con datos empíricos.
4. Metodología
El corpus analizado en este estudio comprende las actividades corregidas que nos han facilitado los 16 profesores participantes en la investigación. Los docentes han firmado un consentimiento informado; para asegurar su anonimato, omitimos sus nombres y utilizamos la letra D seguida de un número para identificarlos en el análisis. Todos ellos imparten asignaturas de traducción general y especializada en el grado en Traducción e Interpretación de la Universidad Pompeu Fabra (UPF), de primero a cuarto curso, y han compartido con las investigadoras un número variable de muestras correspondientes a distintas tareas, como se recoge en la tabla 1:
Tabla 1. Origen del corpus
Cabe señalar que, en el grado de Traducción e Interpretación de la UPF, los estudiantes traducen desde el inglés, el francés, el alemán o la lengua de signos catalana hacia el catalán y/o el español (en algunas asignaturas solo hacia una de las L1 de los estudiantes; en otras, hacia las dos). La docencia es trimestral, con alternancia de sesiones plenarias (o “grupo grande”) y sesiones en grupo reducido (o “seminario”). El número de grupos grandes y seminarios que se despliegan en cada una depende del volumen de matriculados y la combinación lingüística, por lo que también es diverso el número de docentes que participan en ellas y su perfil, que puede ser académico o profesional. El responsable último de la asignatura siempre es el profesor que tiene asignado el grupo grande, que se encarga del diseño, la planificación, el seguimiento y la evaluación de la asignatura, así como de la coordinación de todos los profesores implicados.
Finalmente, para contextualizar desde el punto de vista institucional nuestro corpus, es preciso saber que la UPF promueve un sistema de evaluación continua que favorece el uso de distintos instrumentos de evaluación, sin descartar que uno de ellos pueda ser un examen. Lo más habitual suele ser recurrir a dos o tres prácticas calificables, que pueden hacerse dentro o fuera del aula, junto con un examen final. El término “prácticas” alude a actividades calificables que implican poner en práctica aprendizajes adquiridos en situaciones más o menos similares a las trabajadas en el aula. Se realizan de forma individual o grupal y van ligadas a producciones de los estudiantes como, por ejemplo, traducciones que responden a encargos diversos, traducciones comentadas, justificación de opciones de traducción, análisis de un texto y su traducción, entre otras tareas.
5. Algunas modalidades de retroalimentación correctiva escrita en el aula de traducción
En las muestras de traducciones analizadas, que los estudiantes realizan de forma individual o grupal, el docente suele realizar dos intervenciones principales: introducir cambios en el texto (ya sea con control de cambios en las versiones electrónicas o de forma manuscrita en las traducciones en papel) o incluir comentarios y anotaciones que aportan información al estudiante sobre distintos aspectos de su actividad traductora. Tomando como punto de partida las dimensiones de Anijovich (2019) y Hattie y Timperley (2007) presentadas anteriormente, hemos identificado seis modalidades principales de retroalimentación correctiva escrita, que describiremos a continuación.
5.1. Retroalimentación directa
Los docentes ofrecen retroalimentación directa cuando marcan en la traducción un fragmento de dimensiones variables (palabra, sintagma, frase…) que consideran incorrecto y proponen una o varias soluciones adecuadas. En la figura 1, por ejemplo, el profesor indica dos errores léxicos (“cuerpo de trabajadores” y “resistente”) e incorpora “mano de obra” y “robusta” como traducciones correctas:
Figura 1. Retroalimentación aportada por D5 (traducción jurídico-económica inglés-español)
También pueden subsanar omisiones directamente en la traducción del estudiante. En la figura 2, el docente incorpora una coma obligatoria:
Figura 2. Retroalimentación aportada por D14 (traducción general inglés-español)
Además de signos ortográficos, pueden añadirse palabras o sintagmas que el estudiante ha omitido por descuido o como resultado de una mala traducción.
5.2. Código de colores
El uso de un código de colores para destacar errores y/o aciertos en las traducciones constituye un ejemplo de escasa intervención del docente, pues no se incorporan a la corrección explicaciones ni comentarios complementarios. El código puede ser sencillo y contemplar únicamente dos colores:
Figura 3. Retroalimentación aportada por D8 (traducción general inglés-español)
Figura 4. Retroalimentación aportada por D8 (traducción general inglés-español)
En las figuras 3 y 4 el profesor recurre al amarillo para destacar los errores más graves y al verde para marcar los que revisten menor gravedad. Otros docentes, en cambio, utilizan códigos más elaborados donde, además de contemplar los aciertos, se clasifican los errores en función de su naturaleza. Es el caso del que utiliza D9, cuya leyenda puede leerse en la tabla 2:
Tabla 2. Leyenda del código de colores de D9 (traducción del catalán de las autoras)
Este código se concreta en la actividad evaluada que se muestra en la figura 5:
Figura 5. Retroalimentación aportada por D9 (traducción general inglés-español)
D9 identifica y clasifica aquí errores tanto lingüísticos como de traducción y señala únicamente una solución acertada (en verde). El uso de este tipo de “semáforo” de colores es frecuente en las muestras analizadas. Aunque los docentes desglosan los errores en una gama de entre dos y cinco colores, en todos los casos de nuestro corpus se utiliza un único color para los aciertos (normalmente, el verde).
5.3. Símbolos y recursos gráficos
El uso de símbolos y recursos gráficos constituye otra modalidad de retroalimentación correctiva escrita. Al igual que en los casos anteriores, la intervención se centra en el producto textual final y puede ser más o menos elaborada, pero nunca se ofrecen soluciones adecuadas como alternativa a la traducción del estudiante. Por ejemplo, D16 utiliza el subrayado para destacar los errores de traducción y círculos para señalar los errores lingüísticos, que, en la mayoría de los casos, implican la penalización en la calificación:
Figura 6. Retroalimentación aportada por D16 (traducción general español-catalán)
Otros profesores, en cambio, amplían el uso de los símbolos para destacar también soluciones especialmente acertadas en las traducciones. Es el caso de D1, que utiliza dos símbolos principales, la almohadilla para los errores (figura 7) y el dólar para los aciertos (figura 8), que puede combinar o no con la negrita para resaltar el fragmento donde focaliza su intervención:
Figura 7. Retroalimentación aportada por D1 (traducción audiovisual inglés-español)
Figura 8. Retroalimentación aportada por D1 (traducción audiovisual inglés-español)
El uso de emoticonos para destacar aciertos en las traducciones también es otro recurso gráfico que aparece en las muestras analizadas, como se observa en la figura 9, donde D10 recurre a un emoticono sonriente para vehicular su valoración positiva ante la propuesta de traducción:
Figura 9. Retroalimentación aportada por D10 (traducción jurídico-económica francés-español)
El símbolo de verificación es otro recurso gráfico que D3 utiliza de forma similar:
Figura 10. Retroalimentación aportada por D3 (traducción general español-francés)
Sirve únicamente para señalar soluciones que el docente considera correctas, sin más explicaciones que lo justifiquen.
5.4. Baremo de corrección con siglas
El baremo de corrección de traducciones que ha ido desarrollando Amparo Hurtado en sucesivas publicaciones (1996 o 2015) es uno de los que mayor difusión ha logrado en el ámbito hispánico, de ahí que sea un método de retroalimentación de uso frecuente entre los docentes de asignaturas de traducción. En este baremo se utilizan siglas que desglosan los errores de traducción en tres grandes bloques formados por distintas subcategorías en función de su naturaleza:2 errores que afectan al sentido del texto original, errores que afectan a la expresión en lengua de llegada y errores pragmáticos. Las soluciones acertadas se recogen en una escala formada por dos subcategorías: “buena equivalencia” y “muy buena equivalencia”. La figura 11 muestra la concreción en una actividad evaluada por D4:
Figura 11. Retroalimentación aportada por D4 (traducción general francés-español)
En este fragmento, la abreviatura “FS” (falso sentido) alude a un error de interpretación por desconocimiento lingüístico o extralingüístico, mientras que “NMS” (no mismo sentido) indica que lo que no se ha reproducido es un matiz de sentido, lo que corresponde a un error de menor gravedad. La solución acertada se indica mediante la letra “B” (buena equivalencia).
5.5. Comentarios
Los comentarios del docente en el texto traducido pueden ser generales, cuando valoran la calidad de la traducción en su conjunto, o bien específicos, cuando se centran en algún aspecto particular del texto traducido. En el primer caso suelen situarse en el inicio o en el final de la traducción y pueden ser más o menos elaborados y extensos en función de los contenidos que aborden los docentes en ellos. Encontramos en el corpus comentarios muy sintéticos y genéricos con consejos para seguir trabajando con la traducción que se ha entregado y la retroalimentación recibida (“Debes revisar a fondo la traducción. Hay muchos errores de interpretación y algunas frases no se entienden”, D9); o, incluso, sugerencias para mejorar la orientación general del proceso traductor (“Lo que debes traducir es el sentido, no las palabras”, D13).
Los comentarios sirven también para valorar la calidad de la traducción, ya sea de forma global (“9,5 ¡FELICIDADES! No solo es que no haya errores, es que es una buena traducción”, D6) o bien desglosando las distintas categorías del baremo de calificación que se ha aplicado en la corrección:
Figura 12. Retroalimentación aportada por D2 (traducción y medios de comunicación inglés-español,
traducción del catalán de las autoras)
Los comentarios generales también permiten destacar alguna deficiencia de la traducción que se considera de especial importancia en el encargo propuesto (“No están indicadas las páginas del original ni los pies de las imágenes, lo cual dificultaría la maquetación posterior del texto”, D6) o bien para valorar toda la traducción en su conjunto, como ocurre en los dos ejemplos siguientes, donde además de desglosar los aspectos más débiles de la traducción y sus consecuencias en el plano textual, D1 y D9 incluyen recomendaciones y sugerencias de mejora:
Figura 13. Retroalimentación aportada por D1 (traducción audiovisual inglés-español)
Figura 14. Retroalimentación aportada por D9. Traducción general inglés-español
Cuando la traducción es excelente, los comentarios generales también pueden desglosar sus méritos, aunque ejemplos como el de D1 son poco frecuentes en las muestras analizadas:
Figura 15. Retroalimentación aportada por D1 (traducción audiovisual inglés-español)
Los comentarios específicos, focalizados en algún aspecto concreto del texto, son los más habituales en las correcciones. Los más frecuentes son los que aportan explicaciones, más o menos detalladas sobre las causas de un error:
Figura 16. Retroalimentación aportada por D6 (traducción general español y catalán)
Figura 17. Retroalimentación aportada por D1 (traducción audiovisual inglés-español)
En el primer caso, se destaca el uso excesivo de la pasiva, mientras que en el segundo, los comentarios explican las limitaciones del inglés en un texto multilingüe y la necesidad de ofrecer también una traducción para subtitulado. En el ejemplo siguiente, también se indica una omisión en la traducción, lingüística en este caso, sin aportar solución:
Figura 18. Retroalimentación aportada por D13 (traducción general español y catalán)
El docente también puede ofrecer posibles soluciones alternativas en forma de comentario, detallando o no sus ventajas con respecto a la solución adoptada por el estudiante:
Figura 19. Retroalimentación aportada por D6 (traducción general español y catalán)
Los comentarios también sirven para sugerir fuentes cuya consulta habría evitado al estudiante el error cometido, normalmente gramáticas o diccionarios:
Figura 20. Retroalimentación aportada por D1 (traducción audiovisual inglés-español)
Sin embargo, es menos habitual que los comentarios se refieran a soluciones acertadas. Cuando sí las destacan, pueden adoptar la forma de un breve elogio:
Figura 21. Retroalimentación aportada por D13 (traducción general español y catalán)
O bien explicaciones más detalladas sobre los méritos de la solución adoptada por los estudiantes:
Figura 22. Retroalimentación aportada por D1 (traducción audiovisual inglés-español)
Los ejemplos de este tipo son poco habituales en las muestras analizadas, pues lo más frecuente es que el docente añada un breve comentario elogioso (“bien”, “muy bien”, “buena solución” …) sin profundizar en las causas que lo justifican.
5.6. Procedimientos mixtos
En este apartado hemos incluido aquellas muestras de retroalimentación correctiva escrita en las que el docente no utiliza un único procedimiento para ofrecer retroalimentación, sino que combina dos o más de las modalidades presentadas, normalmente de una forma no sistemática en toda la traducción. La combinación de procedimientos suele completar el uso de un código, para aportar información adicional sobre el desempeño del estudiante o sugerencias y recomendaciones de mejora. En el ejemplo, D9 aplica un código de colores que completa con un comentario sobre las causas del error:
Figura 23. Retroalimentación aportada por D9 (traducción general inglés-español)
En la figura 24, D4 utiliza las categorías del baremo de Hurtado (2015) como base de la corrección y las completa con retroalimentación directa, recursos gráficos, un comentario en nota y explicaciones muy breves que justifican la categorización del error:
Figura 24. Retroalimentación aportada por D4 (traducción general francés-español)
El mismo baremo sirve a D5 como base para la categorización de errores, aunque este se combina con el uso del amarillo para situar claramente el fragmento que se corresponde con el código y la retroalimentación directa, pues la docente aporta una o varias soluciones para todos los errores marcados:
Figura 25. Retroalimentación aportada por D5 (traducción jurídico-económica inglés-español)
El análisis de las muestras nos ha permitido identificar cinco procedimientos distintos que los docentes utilizan para transmitir información a los estudiantes sobre la calidad de las traducciones evaluadas. En la tabla 3, se sitúan los 16 docentes analizados en función de las estrategias utilizadas:
Tabla 3. Distribución de profesores y modalidades de retroalimentación escrita
Como se observa en la distribución de la tabla, las modalidades de retroalimentación escrita no son sistemáticas en cada profesor, pues la retroalimentación se ofrece mediante una u otra modalidad en función de las prácticas que se estén corrigiendo. Por ejemplo, D4 utiliza exclusivamente el baremo con siglas para corregir las muestras de traducción general, mientras que recurre a procedimientos mixtos en el caso de las prácticas de traducción jurídico-económica. Esta variabilidad dificulta la sistematización de tendencias.
Además, como muestra la tabla 3, es posible inferir del análisis tres grandes categorías de retroalimentación escrita en función de si el docente ofrece una traducción correcta, no la ofrece o combina procedimientos. Esta última estrategia se impone en las muestras analizadas, posiblemente por el carácter multidimensional del acto traductor y la variabilidad de sus condicionantes. Ello propicia que modalidades de retroalimentación formadas por códigos de categorías rígidas puedan resultar insuficientes para dar cuenta de la calidad tanto del producto como del proceso de traducción. En esta línea, la retroalimentación directa, los códigos de colores, los símbolos y recursos gráficos son modalidades de retroalimentación escrita focalizadas en el texto traducido que resulta de la tarea y no contemplan los factores vinculados con el proceso de traducción. Tampoco permiten aportar sugerencias de mejora, ni información sobre la aceptabilidad de la traducción en su conjunto, lo que sí puede hacerse mediante comentarios o procedimientos mixtos.
6. Discusión
Los resultados de nuestra investigación coinciden con las conclusiones que extraen Derham et al. (2021) en el ámbito de las ciencias de la salud y la psicología, en el sentido que la acción de los docentes a la hora de evaluar las traducciones de los alumnos sobredimensiona el papel que juega el error en el proceso de adquisición de la competencia traductora. Ya sea de forma directa, mediante colores o símbolos, la información que reciben los estudiantes es que su texto contiene errores, más o menos graves y, en contadas ocasiones, estos procedimientos les muestran sus logros. Esta observación empírica coincide también con las percepciones de los mismos estudiantes, quienes, además, reclaman una retroalimentación significativa (Cañada y Andújar, 2021): no basta con identificar los errores, sino que también es preciso que se expliquen sus causas.
El análisis del corpus muestra que la retroalimentación que proporcionan los docentes se corresponde con un modelo comunicativo unidireccional que parte siempre del docente para llegar al alumno y no un modelo dialógico como proponen distintos autores (Nicol, 2010; Nicol y Macfarlane-Dick, 2006). Asimismo, las modalidades de retroalimentación correctiva escrita que hemos identificado responden a una perspectiva centrada en el texto traducido, y no tanto en el proceso que culmina en él, ni persiguen la autorregulación del estudiante. No abundan las explicaciones sobre cómo mejorar el desempeño en futuros encargos de traducción, por lo que se reduce la posibilidad de que este tipo de feedback genere aprendizajes significativos y transferibles.
No obstante, es cierto que la interacción entre docentes y estudiantes suele producirse oralmente en el aula y tampoco debe olvidarse que el comentario conjunto en el aula de traducciones corregidas tiene una larga tradición en la didáctica de la traducción. Aun así, creemos que la retroalimentación escrita no deja de estar focalizada en el producto y que no aborda, por imperativos del contexto, los aspectos procedimentales, tanto o más importantes que la calidad del texto que se ha traducido. Con todo, nos parece también importante contrastar esta hipótesis con la recogida de datos de aula mediante técnicas de observación.
Parece, pues, que la retroalimentación formativa tiene lugar en el aula, lo que nos lleva a preguntarnos cuál es la función de la que se ofrece a los estudiantes con las correcciones de sus tareas. Puede que se trate de una mera justificación de la calificación otorgada puesto que a las distintas actividades corresponde un determinado porcentaje de la nota final de la asignatura. Por lo tanto, queda camino por recorrer para desarrollar, como señalan distintos autores (Kiraly, 2000, Kelly, 2005 o Hurtado, 2019, entre otros), una evaluación que no sea solo certificadora sino eminentemente formativa.
Uno de los elementos que deben considerarse para alcanzar este objetivo es precisamente el desarrollo de criterios de evaluación (Pietrzak 2014 y 2017). En el corpus analizado solo 7 profesores utilizan algún tipo de instrumento compartido que permite adoptar criterios comunes con los estudiantes (códigos de colores detallados, baremos de corrección o rúbricas), paso indispensable para que los estudiantes puedan apropiárselos y utilizarlos en otras tareas que realicen. Se trata, como se ha mencionado, de fomentar la autorregulación de los aprendices (Espasa y Meneses, 2010), para lo que es necesario tener una visión global del aprendizaje, menos conductista (focalizando únicamente en el error) y más constructivista (Kiraly, 2000), por una parte, y crítica (Tai et al., 2018), por otro, indispensable para el aprendizaje a lo largo de la vida, tan importante en la formación de futuros traductores.
7. Conclusiones
En este estudio hemos descrito los procedimientos generales que adoptan los profesores cuando corrigen las traducciones escritas de sus alumnos y hemos establecido una primera tipología, habida cuenta de la limitación del corpus: aunque el número de muestras analizadas es muy considerable, los docentes implicados pertenecen a un único centro y los resultados no son, por lo tanto, generalizables. Es más, distintos autores señalan la incidencia de los factores socioculturales en la consolidación de una cultura del feedback (entre otros, London y Smither, 2002), en el sentido que el contexto influye de forma decisiva en las opciones de retroalimentación ofrecidas y las respuestas de los estudiantes (en el caso de que existan). Por consiguiente, es necesario considerarlos en futuras investigaciones para obtener una mirada más amplia de las prácticas de retroalimentación imbricándolas en su contexto situacional.
El foco de nuestro trabajo ha sido únicamente la intervención docente en la evaluación de traducciones. Sin embargo, es necesario profundizar en cómo reciben los estudiantes los distintos tipos de retroalimentación y qué incidencia tiene (si es que la tiene) en su proceso de adquisición de la competencia traductora. Esto es tanto más necesario cuanto que solo si los profesores son conscientes de la contribución de sus aportaciones a la formación de los alumnos se podrá alcanzar una docencia de mayor calidad.
El objetivo del feedback correctivo escrito que reciben los estudiantes es que mejoren su competencia traductora, pero cabe plantearse hasta qué punto los esfuerzos del docente lo consiguen. Como señala Carless (2020: 1): “Teacher transmission approaches are unlikely to provide a good investment of time and resources because they fail to draw sufficiently on student agency”. Por lo tanto, hay que preguntarse qué efecto producen (a nivel cognitivo, socioafectivo y metacognitivo) las distintas modalidades de retroalimentación escrita que hemos visto (y otras que no han aparecido en el análisis) en el desarrollo de la competencia traductora, para determinar en qué grado contribuyen al aprendizaje.
Como se ha mencionado, la tradición existente en los Estudios de Traducción consiste en que el estudiante traduce fuera del aula y en clase se comentan las distintas opciones que propone el alumnado. Esto significa que una parte importante del feedback que reciben los alumnos se produce oralmente en el aula, donde interactúan profesores y estudiantes. Las intervenciones escritas de los profesores son, pues, una modalidad hasta cierto punto parcial, que tiene su complemento en el aula de traducción. En consecuencia, tener una visión global del proceso de evaluación que tiene lugar en las distintas asignaturas requiere la observación directa de los procesos de enseñanza / aprendizaje de la traducción, lo que significa ampliar el foco y no centrarse solo en el producto evaluado. Sistematizar estas dinámicas puede contribuir a que los docentes (cuya formación en didáctica es variable) puedan gestionarlas con mayor efectividad.
En general, creemos que se necesitan muchos más estudios empíricos en el aula de traducción, ya sea presencial o virtual, puesto que constituye, como hemos apuntado, una gran oportunidad de mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje en este campo. El presente trabajo, a pesar de sus limitaciones, es un primer paso necesario para conocer algunas prácticas de retroalimentación que se implementan en la actualidad en nuestras facultades. Es el primer paso de un largo camino por recorrer.
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* El presente trabajo se inscribe en el marco de los proyectos “La retroalimentación formativa en la enseñanza-aprendizaje de la traducción” (Ministerio de Ciencia e Innovación, PID2020-113236GB-I00) y “La retroalimentación formativa en el aula de traducción” (PlaCLIK M_15809_2021_1_4, UPF).
1 En este trabajo utilizaremos indistintamente los dos términos.
2 Para un desglose pormenorizado de las distintas subcategorías que conforman el baremo, cf. Hurtado (2015: 172).