Filosofía, conocimiento y vida
Metafísica y Persona, Año 17, No. 34, Julio-Diciembre 2025, es una publicación
semestral, coeditada por la Universidad de Málaga y la Universidad Popular
Autónoma del Estado de Puebla A.C., a través de la Academia de Filosofía, por la
Facultad de Filosofía y el Departamento de Investigación. Calle 21 Sur No. 1103,
Col. Santiago, Puebla-Puebla, C.P. 72410, tel. (222) 229.94.00, www.upaep.mx,
contacto@metyper.com, roberto.casales@upaep.mx. Editor responsable: Roberto
Casales García. Reservas de Derecho al Uso Exclusivo 04-2014-061317185400-102,
ISSN: 2007-9699 ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor.
Licitud de Título y contenido No. (en trámite), otorgados por la Comisión Cali-
Impresa por Grupo Inkperio, Avenida 35 poniente, #1312, Col. Volcanes, Puebla,
Puebla, CP 72410, este número se terminó de imprimir en julio de 2025, con un
tiraje de 70 ejemplares.
Metafísica y Persona está presente en los siguientes índices: Latindex, ÍnDI-
CEs-CSIC, REDIB, SERIUNAM, The Philosopher’s Index, ERIH PLUS, Dialnet,
Fuente Académica.
© 2025 UPAEP UNIVERSIDAD / UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
Las opiniones expresadas por los autores en los artículos, notas críticas y reseñas
son de su exclusiva responsabilidad.
Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos
e imágenes de la publicación sin previa autorización de los editores.
ISSN: 2007-9699
e-ISSN: 1989-4996
Filosofía, conocimiento y vida
Año 17 — Número 34
DOI: 10.24310/metyper342025
Julio-Diciembre 2025
Metafísica y Persona es una revista de difusión internacional y carácter académico, cuyo
objetivo principal es la transmisión y discusión de los resultados de las últimas investiga-
Pretende ser un lugar de encuentro y difusión de estudios que ahonden en las relacio-
-
las materias que abarca.
El eje central de la revista es la realidad de la persona. Los artículos publicados en
ella abordarán el estudio de la persona desde los distintos puntos de vista que permiten
conocerla mejor. El lector encontrará, por tanto, trabajos de Filosofía, Teología, Sociología,
Psicología, Psiquiatría, Neurociencia, Medicina y otros saberes centrados en el hombre.
en particular, a la Metafísica de la persona, pues son ellas las que dan sentido y sirven de
fundamento al resto de saberes sobre el ser humano.
Metafísica y Persona
mejorar el conocimiento de la persona, necesitado de una constante revisión y puesta al día.
No obstante, por las múltiples orientaciones que acoge, la Revista está también abierta
formación en los saberes acerca de la existencia humana, desean profundizar en el cono-
cimiento de la persona.
Las contribuciones enviadas a Metafísica y Persona han de ser inéditas en cualquier
idioma y no estar sujetas a revisión para ser publicadas en ninguna otra revista o publi-
cación, ni digital ni impresa. En principio, los artículos se publicarán en la lengua en que
hayan sido redactados, aunque en ocasiones, de acuerdo con el autor, podrán ser traduci-
dos al castellano o al inglés.
Los artículos y las notas son sometidos a un arbitraje doble-ciego. Para ser publicados,
los artículos han de obtener dos dictámenes favorables. Las notas, sin embargo, podrán
ser admitidas con un solo dictamen positivo y rechazadas con un solo dictamen negativo.
(edición, difusión, identicación y contacto)
Metafísica y Persona es coeditada entre la Universidad de Málaga (UMA) y la Univer-
sidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP). Nació como revista electrónica,
pero hoy se ofrece a los lectores tanto en formato digital como en papel.
En su versión impresa, la revista se distribuye, con alcance internacional, mediante
intercambio, donaciones e inscripciones (ver Suscripciones).
Título: Metafísica y Persona
Subtítulo: Filosofía, conocimiento y vida
Carácter
Periodicidad: Semestral
Difusión: Internacional
ISSN en línea: 1989-4996
ISSN impreso: 2007-9699
• Málaga (España), Universidad de Málaga (Grupo PAI, Junta de Andalucía, HUM-495)
• Puebla (México), Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (Facultad de
Filosofía y Departamento de Investigación)
Año de fundación: 2009
• Livia Bastos Andrade
Facultad de Filosofía
Decanato de Artes y Humanidades
Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla
Calle 21 Sur No. 1103, Col. Santiago
72410 PUEBLA (México)
livia.bastos@upaep.mx
• Gabriel Martí Andrés
Departamento de Filosofía
Facultad de Filosofía y Letras
Universidad de Málaga
Campus de Teatinos
E-29071 MÁLAGA (España)
gmartian@uma.es
Director emérito: Melendo Granados, Tomás, Universidad de Málaga, España
Directora: Bastos Andrade, Livia, Universidad Popular Autónoma del Estado
de Puebla, México
Subdirector: Martí Andrés, Gabriel, Universidad de Málaga, España
Secretarios: García Martín, José, Universidad de Granada, España
Castro Manzano, José Martín, Universidad Popular Autónoma del
Estado de Puebla, México
Blancas Blancas, Noé, Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, México
García González, Juan A., Universidad de Málaga, España
Jiménez, Pablo, Australian National University, Australia
Lynch, Sandra (emérito), University of Notre Dame, Australia
Porras Torres, Antonio, Universidad de Málaga, España
Rojas Jiménez, Alejandro, Universidad de Málaga, España
Villagrán Mora, Abigail, Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, México
Arana Cañedo, Juan, Universidad de Sevilla, España
Brock, Stephen L., Università della Santa Croce, Italia
Caldera, Rafael T., Universidad Simón Bolívar, Venezuela
Casales García, Roberto, Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, México
Clavell, Lluís (emérito), Università della Santa Croce, Italia
D’Agostino, Francesco, Università Tor Vergata, Italia
Donati, Pierpaolo, Università di Bologna, Italia
Falgueras Salinas, Ignacio, Universidad de Málaga, España
González García, Ángel L. (†), Universidad de Navarra, España
Grimaldi, Nicolás, Université de Paris-Sorbonne, Francia
Livi, Antonio (†), Università Lateranense, Italia
Llano Cifuentes, Carlos (†), Instituto Panamericano de Alta Dirección de Empresa, México
López Noriega, Mauricio, Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, México
Medina Delgadillo, Jorge, Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, México
Morán y Castellanos, Jorge (†), Universidad Panamericana, México
Pithod, Abelardo, Centro de Investigaciones Cuyo, Argentina
Peña Vial, Jorge, Universidad de los Andes, Chile
Ramsey, Hayden, Australian Catholic University, Australia
Redmond, Walter, University of Texas, U.S.A.
Sánchez Muñoz, Rubén, Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, México
Vigo, Alejandro, Universidad de los Andes, Chile
Wippel, John F., Catholic University of America, U.S.A.
Zagal, Héctor, Universidad Panamericana, México
Presentación. Pensamiento crítico: centro y periferias
Heriberto Antonio-García, J.-Martín Castro-Manzano ................9
Evaluación de pensamiento crítico en estudiantes de educación superior
de las Altas Montañas
Heriberto Antonio-García, J.-Martín Castro-Manzano ...............13
Brechas cognitivo-digitales: uso estratégico del pensamiento analítico-crítico
en la Inteligencia Articial Generativa
Ana Teresa Alonso Herrera, Guadalupe Marcial Jiménez,
Ariel Félix Campirán Salazar ....................................35
Pensamiento crítico y creativo y diagramas del tiempo para comprender
la historicidad
Rubén Sánchez Muñoz, Oscar Rosas Necoechea,
Cintia C. Robles Luján ..........................................53
Pensamiento crítico, razonamiento científico y praxis política:
la construcción del conocimiento en las ciencias sociales y los
estudios del desarrollo como síntesis
Isaac Enríquez Pérez............................................71
Brechas naturales, articiales y emergentes: taxonomía, variables,
epistemología y axiología para la “brecha digital”
Guadalupe Marcial Jiménez, Elena del Carmen Arano Leal .........103
Pensamiento crítico, inteligencia articial y presupuesto
J.-Martín Castro-Manzano ......................................131
Campirán, A. 2025. Habilidades de pensamiento crítico y creativo.
Toma de decisiones y solución de problemas. Lecturas y ejercicios
para el nivel universitario. Modelo COL. México: Lambda Editorial
Michelle Denisse Tapia Téllez...................................139
Casales, R. 2025. Signos de los tiempos. Ensayos críticos. Puebla:
UPAEP, 155 pp.
Angel Emmanuel Franco Trujillo ................................143
Normas editoriales ..............................................151
Metafísica y Persona. Filosofía, conocimiento y vida
Año 17, Núm. 34, Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
DOI: 10.24310/metyper342025
Universidad Veracruzana
UPAEP Universidad
Coordinadores
Además de ser un desiderátum para la formación integral de personas,
el pensamiento crítico suele entenderse como un proceso cognitivo y dispo-
sicional para analizar información, resolver problemas y tomar decisiones.
Dada esta caracterización, su estudio ha adquirido una relevancia central en
típica del pensamiento crítico, no siempre permite notar sus vínculos con
Por ello, para mantener el estatuto central del pensamiento crítico, pero,
al mismo tiempo, para visibilizar otras áreas relacionadas con él, en este nú-
mero especial contamos con trabajos relacionados con el pensamiento crítico
desde un punto de vista periférico. Todo esto, con el objetivo de difundir y
promover nuevas vías de investigación sin perder de vista la concepción re-
cibida del pensamiento crítico.
13
Evaluación de pensamiento crítico en estudiantes
de educación superior de las Altas Montañas
Metafísica y Persona. Filosofía, conocimiento y vida
Año 17, Núm. 34, Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
Evaluation of critical thinking in higher education
students in the High Mountains
1
Universidad Veracruzana
hantonio@uv.mx
2
UPAEP Universidad
josemartin.castro@upaep.mx
El pensamiento crítico ha adquirido especial relevancia en los sistemas educativos ac-
tuales debido a sus metas de formación integral. En México la Universidad Veracruzana
diseñó un plan de estudios de pensamiento crítico desde 1999, sin embargo, en 2016 una
investigación mostró que sólo el 3.9% de los estudiantes que realizaron una prueba de
-
Por ello, se propuso un modelo para estudiar la apropiación de pensamiento crítico. Así,
el objetivo de este trabajo es recuperar aquel modelo para la aplicación de una prueba a
un grupo de estudiantes de grado (N=295) en la misma universidad. Por último, los resul-
apropiación de pensamiento crítico.
Palabras clave-
neralizado mixto.
1
2
Recepción del original: 30/01/2025
ShareAlike 4.0 International License
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
14
Critical thinking has acquired special relevance in current educational systems due to
its comprehensive training goals. In Mexico, the Universidad Veracruzana has designed a
of students who took a critical thinking test received a passing grade. The above revealed
was proposed to study the appropriation of critical thinking. Thus, the objective of this
work is to recover that model for the application of a test to a group of undergraduate
in teachers has a favorable impact on the appropriation of critical thinking.
Keywords
Actualmente la educación superior presenta nuevos retos para la forma-
-
cente continua
3
que ofrezca una mejora del aprendizaje o apropiación del
conocimiento por parte de los sujetos educativos. En el caso particular de la
apropiación del pensamiento crítico
4
(en adelante PC) como asignatura, nos
encontramos con el caso de la Universidad Veracruzana (en adelante UV)
-
men diagnóstico logró obtener un resultado de por lo menos 6 de 10 puntos
5
-
jo citado anteriormente se plantearon tres hipótesis para explicar semejante re-
sultado: 1) que los contenidos de los cursos de PC se perciben como irrelevan-
el caso de otros cursos (por ejemplo, Taller de lectura y redacción, Inglés como
los estudiantes.
6
3
Revista Iberoamericana De Educación, vol. 43, n
o
org/10.35362/rie4362365.
4
Saiz, C. Pensamiento crítico y cambio (Ediciones Pirámide, 2017).
5
-
viño, E. y Hernández, E. Reporte de resultados del Área de Formación Básica General del modelo
educativo integral y exible de la Universidad Veracruzana
6
Ocampo et al., Reporte de resultados, 83.
15
Evaluación de pensamiento crítico en estudiantes
de educación superior de las Altas Montañas
Antonio-García y Castro-Manzano
7
propusieron un modelo para estudiar
la apropiación del PC en estudiantes de educación superior con énfasis en la se-
-
8
Tomando en cuenta dicho modelo, la meta de este trabajo es exponer los
resultados de su implementación. Por esta razón, se aplicó una prueba a un
grupo de estudiantes de grado (N=295) y se analizaron los datos obtenidos
con la ayuda de un modelo lineal generalizado mixto (en adelante MLGM).
Para lograr la meta anterior, esta contribución se ha dividido en tres partes:
primero, se exponen de manera breve los conceptos teóricos del modelo con
-
alles técnicos de su implementación, y, por último, se interpretan los resulta-
dos y se cierra con una discusión.
Antes de exponer los detalles del marco teórico, resulta conveniente de-
scribir el contexto de esta investigación. La UV es una institución de edu-
-
9
Atiende el 25%
de la matrícula de educación superior en Veracruz.
Las funciones de docencia, investigación, difusión de la cultura y exten-
sión de los servicios se desarrollan en diferentes facultades, institutos, cen-
tros de investigación y observatorios universitarios. En particular, el Área
de Formación Básica General (en adelante, AFBG) es parte de los planes de
estudio de la oferta educativa a nivel licenciatura que brinda cada facultad.
En esta área se integran, según el Modelo Educativo Integral Flexible de la
UV, cinco asignaturas: i) Computación básica/Literacidad digital, ii) Inglés I/
Lengua I, iii) Inglés II/Lengua II, iv) Lectura y redacción/Lectura y escritura
de textos académicos, y v) Habilidades de pensamiento crítico y creativo/
Pensamiento crítico para la solución de problemas.
7
Antonio-García, H. y Castro-Manzano, J. M. Un modelo para estudiar la apropiación del
pensamiento crítico. Ensayos. Revista de la Facultad de Educación de Albacete, vol. 36, n
o
2, 2021.
8
Antonio-García, H. y Castro-Manzano, J. M. Un modelo, 29.
9
Aguilar, M. Programa de trabajo 2021-2025. Por una transformación integral (2021), 22. Recupera-
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
16
Cabe mencionar que los docentes de las cinco regiones de la UV se agru-
Academia Estatal de Habilidades de Pens-
universidad se cuenta con una Academia Regional (cada una cuenta con un
10
Según Campirán y Alonso,
11
los docentes que conforman la
academia estatal de PC en la UV son alrededor de 120 y son los responsables
de impartir el curso PC en cualquiera de las modalidades de acreditación con
que la UV cuenta: presencial, semipresencial, virtual y en línea.
Antonio-García y Castro-Manzano ofrecen un modelo para estudiar la apro-
piación de PC que se puede representar icónicamente a través de un diagrama
que ilustra algunas relaciones importantes entre varios conceptos (Figura 1).
Figura 1.Modelo.
En primer lugar, en el eje x aparecen tres dimensiones (poiesis, praxis y
eje y-
más, dentro de cada dimensión podemos ubicar dichos niveles con respecto
un trabajo de autocontenido, en este apartado se recuperan, grosso modo, los
conceptos del modelo con el propósito de fundamentar los resultados que se
presentarán más adelante en las secciones correspondientes.
10
-
Pensamento crítico em Universidades Iberoamericanas.
Percursos educativos y perspetivas de formação (Brazil: Brazil publishing, 2020), 110.
11
17
Evaluación de pensamiento crítico en estudiantes
de educación superior de las Altas Montañas
3.1. Tres dimensiones: poiesis, praxis y teoría
Recuperando algunas distinciones conceptuales que aparecen en la
Ética a Nicómaco (EN) de Aristóteles es posible reconstruir un modelo de
evaluación educativa que tome en cuenta tres dimensiones: la poiesis, la
praxis y la teoría.
12
La dimensión de la poiesis se relaciona con la producción y la creati-
vidad (EN, VI, 1140a20). Este modo de ser productivo supone una técnica
crea, su labor es poiética, puesto que produce un objeto con el propósito
de darle utilidad para una determinada actividad. Por supuesto, alguien
el modelo aristotélico enfatiza que poiesis y praxis (i.e. la práctica) no son
coextensivas.
En efecto, a diferencia del modo de ser productivo, que tiene que ver con
la creación, el modo de ser práctico –la praxis– tiene que ver con principios de
elección o decisión (EN, VI, 1140a35). De esta forma, la praxis es una activi-
dad que está asociada a la elección, más que a la producción o al conocimien-
to. En consecuencia –a diferencia de la poiesis o la praxis– la teoría consiste,
sobre todo, en conjuntos de proposiciones demostrables y evidencias, por
EN, VI, 1140b35). Se hará referencia a estas
dimensiones más adelante.
Por otro lado, además de las dimensiones de la teoría de hábitos de Aris-
tóteles, conviene precisar dos habilidades clave: inferencia y resolución de
algo respecto de un enunciado. Por su parte, la segunda se vincula a la apli-
13
de manera que el proceso
resolutivo es la forma en la que se logra intervenir para detener el problema.
En ambos casos, más adelante se podrán observar algunos ejemplos a través
de ítems que se utilizaron para este trabajo.
12
Antonio-García, H. y Castro-Manzano, J. M. Un modelo.
13
Campirán, A. Habilidades de pensamiento crítico y creativo. Toma de decisiones y solución
de problemas. Lecturas y ejercicios para el nivel universitario. Modelo COL (México: Lambda
-
logia%20PC%202017/Documentos/Campiran%20A%20(2017)%20Libro%20de%20Texto_SP_
HP_Antologia.pdf
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
18
3.2. La apropiación cognitiva
Ahora bien, aunque hay diferentes modelos para entender la apropiación
cognitiva, el de Antonio-García y Castro-Manzano
14
parte de un antecedente
en donde la apropiación consiste en una internalización del sujeto a partir
de ciertas relaciones socio-culturales.
15
Dado que la apropiación se entiende
como el proceso por el cual las personas transforman su comprensión a partir
de su propia participación en un grupo, la apropiación está ligada al aprendi-
16
y debido a que es posible concebir al aprendizaje como un proceso o un
resultado, se puede inferir que la apropiación –de manera análoga– también
puede pensarse como un proceso o un resultado.
Esto tiene sentido, por ejemplo, en el campo de la evaluación educativa
se observan, por lo menos, dos formas de evaluación. Según Mora Vargas,
17
la primera es la evaluación procesal, cuyo propósito es valorar el aprendi-
y juzgar las metas alcanzadas. La primera se asocia a la apropiación como
-
-
so.3.3. Tipos de perles
Adicionalmente, Antonio-García y Castro-Manzano
18
propusieron una ti-
conocimiento según Bunge.
19
14
Antonio-García, H. y Castro-Manzano, J. M. Un modelo.
15
Vigotsky, L. Pensamiento y Lenguaje (La Pleyade, 1978).
16
-
La mente socio-
cultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas (Fundación Infancia y Aprendizaje, 2006).
17
Revista electrónica
actualidades investigativas en educación, n
o
2 (2004).
18
Antonio-García, H. y Castro-Manzano, J. M. Un modelo, 23.
19
Bunge, M. Crisis y reconstrucción de la losofía (Madrid: Gedisa, 2002).
19
Evaluación de pensamiento crítico en estudiantes
de educación superior de las Altas Montañas
Figura 2. Perles docentes. Antonio-García, H. y
Castro-Manzano, J. M. Un modelo, 24.
-
-
glés, aunque su formación inicial no esté estrechamente relacionada con la
persona que imparte inglés porque llevó algunos cursos de inglés durante su
formación profesional en matemáticas.
20
por lo que se ciñe a un grado profesional como condición necesaria, aunque
En suma, estos conceptos teóricos –a saber, las dimensiones de la teoría
permiten estudiar la apropiación del PC mediante un modelo que se puede
implementar y analizar a través de un MLGM. Esta técnica estadística consiste
en una solución especialmente adecuada para datos no paramétricos.
21
Ahora
en interacción con las diferentes variables como el promedio y las combina-
20
Antonio-García, H. y Castro-Manzano, J. M. Un modelo, 24.
21
Revista española de Pedagogía, n
o
248 (2011).
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
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20
ciones de las dimensiones aristótelicas con las habilidades de resolución e
inferencia. Por ello, surge la necesidad de incorporar el MLGM para analizar
estudiar la apropiación del PC.
4.1. Población y muestra
de la UV, una institución pública de educación superior que se ubica en el
-
Región Área académica Promedio N
OC ACBA 8.9 8
OC ACS 8.9 53
OC ACT 8.8 42
AEA 8.8 62
ACBA 8.7 28
ACS 9.0 44
AHU 8.9 19
AA
8.7 28
ACT 8.7 11
295
Nota: Elaboración propia. (ACBA) Área de Ciencias Biológicas y Agropecuarias,
(ACS) Área de Ciencias de la Salud, (ACT) Área de Ciencias Técnicas, (AEA) Área
Económico-Administrativa, (AHU) Área de Humanidades, (AA) Área de Artes.
21
Evaluación de pensamiento crítico en estudiantes
de educación superior de las Altas Montañas
capital del estado de Veracruz, por lo que cuenta con un importante número
la capital, forma parte de una zona industrializada, por lo que cuenta con una
modesta oferta de programas educativos a nivel de licenciatura.
La muestra de estudiantes fue N=295 y se generó mediante una selección
aleatoria simple. En la Tabla 1 se presentan detalles de la muestra, incluyendo
el área académica de los estudiantes y las medias de sus promedios académi-
cos. Se añaden estos últimos datos, por un lado, porque se estima que el área
académica pudiera ser un factor disciplinar, es decir, que la enseñanza del
-
medios son un indicador que cuantitativamente representa los aprendizajes
-
portancia de considerar este último dato en la muestra.
4.2. Instrumento
El instrumento que se aplicó fue una prueba diseñada ex profeso y susten-
tada a partir del modelo abstracto, previamente sometido a jueceo de expertos
para su validación, en la que participaron tres investigadores: uno de ellos se
-
mo, a la evaluación del instrumento en su conjunto. El instrumento incluye 18
ítems: 9 de resolución de problemas bajo las tres dimensiones de poiesis, prax-
is y teoría, y 9 de inferencia con las mismas dimensiones. De esta forma, las
combinaciones de los ítems quedaron de la siguiente forma: resolución teóri-
ca (RES-TEO), resolución práctica (RES-PRA), resolución poiética (RES-POI),
inferencia teórica (INFE-TEO), inferencia práctica (INFE-PRA) e inferencia
poiética (INFE-POI). A continuación, a modo de ejemplo, añadimos un ítem de
cada combinación para dar una impresión de la naturaleza de la prueba.
4.2.1. Ejemplo de ítem de resolución teórica (RES-TEO).
a una pregunta problemática y a una procedimental.
A) La pregunta presupone un método.
C) La pregunta es cerrada y se responde con un sí o un no.
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
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22
Opciones de respuesta.
1) B y D
2) C y A
3) B y C
4) A y B
4.2.2. Ejemplo de ítem de resolución práctica (RES-PRA).
Ítem: Una maestra con varios años de experiencia en impartir cátedra de Me-
todología de la Investigación en el nivel universitario, recientemente desea pu-
de preguntas se deben considerar como necesarias para lograr su objetivo?
Opciones de respuesta.
1) B y D
2) A y C
3) B y C
4) A y B
4.2.3. Ejemplo de ítem de resolución poiética (RES-POI).
Ítem: A partir de la imagen,
22
. Ejemplo de ítem de resolución poiética.
Respuesta abierta: _____________________________________
22
Epstein, R. L. Critical Thinking (Wadsworth Thomson Learning, 2002), 56.
23
Evaluación de pensamiento crítico en estudiantes
de educación superior de las Altas Montañas
4.2.4. Ejemplo de ítem de inferencia teórica (INFE-TEO).
Ítem: Manera de dar cuenta o razonar con el propósito de lograr un
asentimiento.
Opciones de respuesta.
1) Argumentación
2) Explicación
3) Reducción
4.2.5. Ejemplo de ítem de inferencia práctica (INFE-PRA).
Ítem:
es la que mejor explica este hecho?
Opciones de respuesta.
1) La temperatura del agua es mayor que la del hielo.
3) La temperatura del hielo es similar a la del agua, aunque esté en otro estado.
4.2.6. Ejemplo de ítem inferencia poiética (INFE-POI).
Ítem: A partir de la imagen,
23
. Ejemplo de ítem de inferencia poiética.
Respuesta abierta: _____________________________________
23
Epstein, R. L. Critical Thinking, 208.
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
24
El instrumento se aplicó en mayo de 2021. La aplicación fue autoadminis-
trada y en línea, entre otras razones, por el contexto social resultante de la
pandemia por SARS-CoV-2.
Esta investigación abarca dos tipos de análisis: un análisis comparativo
-
-
tas correctas a la prueba. Para el primer análisis se optó por emplear, como
prueba no-paramétrica, la U de Mann-Whitney debido a que los datos no
pasaron la prueba de Kolmogorov-Smirnov. En este caso, se compararon las
medias de los grupos de estudiantes que tomaron el curso de PC con un
GraphPad Prism, 5.01. La razón por la cual se eligió esta prueba es porque
nos permite comparar las medianas de dos muestras independientes.
El segundo análisis consistió en la aplicación de la técnica estadística del
-
nación y el promedio sobre las respuestas correctas. Brevemente, un MLGM es
una extensión natural del modelo lineal clásico, que consiste en una solución
especialmente adecuada para modelos de dependencia con datos no métricos.
24
Este modelo permite analizar la relación entre una diversidad de variables us-
ando una sola técnica. Para ello se empleó R 4.1.0, asumiendo una distribución
de Poisson. Como variable dependiente se tomó el desempeño de los estudi-
antes (en términos de las respuestas correctas que, para este caso, se evaluaron
6.1. Análisis comparativo: estudiantes vis a vis perles docentes
Dadas las combinaciones previamente enlistadas se puede observar, en
primer lugar, que para la combinación RES-TEO no se encontraron diferen-
continuación en la Figura 5:
24
25
Evaluación de pensamiento crítico en estudiantes
de educación superior de las Altas Montañas
Figura 5. RES-TEO. Elaboración propia. Las barras
muestran la media y las líneas la desviación estándar.
Dado lo anterior, se puede inferir que, para RES-TEO, la apropiación de
no-natural. Por otro lado, para la combinación RES-PRA, aunque se puede
ver una ligera tendencia, ésta no parece ser representativa (U = 9245, N = 295,
p = 0.3302). En la Figura 6 se puede observar este último resultado:
Figura 6. RES-PRA. Elaboración propia. Las barras
muestran la media y las líneas la desviación estándar.
En efecto, aunque ésta es una diferencia que podría suponer, por ejem-
-
-
gura 7 se ilustra este resultado:
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
26
Figura 7. RES-POI. Elaboración propia. Las barras muestran la
media y las líneas la desviación estándar (*p<.05, **p<.01, ***p<.001).
Esto último podría ofrecer evidencia de que los estudiantes se apropian
de la RES-POI en la medida en que llevan el curso de PC con un profesor o
N = 295, p = 0.9748):
Figura 8. INFE-TEO. Elaboración propia. Las barras
muestran la media y las líneas la desviación estándar.
Como en la combinación anterior, en la INFE-PRA tampoco se aprecia una
27
Evaluación de pensamiento crítico en estudiantes
de educación superior de las Altas Montañas
Figura 9. INFE-PRA. Elaboración propia. Las barras
muestran la media y las líneas la desviación estándar.
Por último, de manera similar a RES-POI, en la INFE-POI sí se aprecia una
Figura 10. INFE-POI. Elaboración propia. Las barras muestran la
media y las líneas la desviación estándar (*p<.05, **p<.01, ***p< .001).
Así pues, aunque no se encuentran diferencias interesantes en las dimen-
siones teóricas y prácticas, sí se encuentra una diferencia en la dimensión
poiética, tanto en la habilidad de resolución como en la de inferencia, lo cual
abre la posibilidad de explorar algún tipo de relación de incidencia.
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
28
6.2. Análisis de incidencia del perl, la combinación y el promedio
sobre las respuestas correctas
Dicho lo anterior, a continuación se presentan los resultados de un segun-
Términos B ±SE x
2
p
0.001816 0.021358 0.0072 0.9323
-0.01181 0.01953 0.3661 0.5451
0.02973 0.02132 1.9704 0.1604
Combinación*Promedio 0.02510 0.01904 1.7397 0.1872
-0.06004 0.01927 9.8489
Combinación -0.02888 0.01888 2.3415 0.126
Promedio 0.02610 0.01921 1.8606 0.1726
Nota: Elaboración propia. Los asteriscos indican la interacción de los términos
considerados en cada análisis.
-
-
hiben un nivel más bajo de respuestas correctas en todas las combinaciones,
a diferencia de los estudiantes que tienen promedios de 8 a 10. Por otra parte,
-
temente del promedio.
En el caso de la inferencia poiética, la resolución práctica y la teórica,
apropiación. A pesar de que el promedio no resulta ser una variable expli-
cativa, sí nos permite observar una tendencia creciente en el grupo asociado
29
Evaluación de pensamiento crítico en estudiantes
de educación superior de las Altas Montañas
Finalmente, aunque en ambos grupos la inferencia práctica es la habilidad
que exhibe menos apropiación, se observa que existe una gran diferencia en
estar agrupado de manera cohesiva. En la Figura 11 se notan icónicamente la
-
da en términos de respuestas correctas.
Combinación
Inferencia_Poiética
Inferencia_Práctica
Inferencia_Teórica
Resolución_Profética
Resolución-Práctica
Resolución_Teórica
Figura 11. Interacción entre perl, combinación y promedio frente a
respuestas correctas. Elaboración propia. Los rangos de promedio
son 1 (de 7.0 a 7.9), 2 (de 8.0 a 8.9) y 3 (de 9.0 a 10).
En primer lugar, a partir de los resultados se puede explorar una respues-
ta a la pregunta de por qué la inferencia práctica siempre es la más baja.
En efecto, si revisamos todas las combinaciones, se aprecia que la inferencia
-
te. Posiblemente esto se debe a que la inferencia práctica es una habilidad
-
tentar semejante hipótesis en este momento, pero un análisis cualitativo de
las experiencias docentes nos podría mostrar cierta información para explo-
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
30
rar esta posibilidad con más detalle: al momento de escribir estas líneas, se
está analizando información de esta naturaleza.
En segundo lugar, llama especialmente la atención el resultado relacio-
nado con la poiesis, por lo que cabe preguntar por qué dicha dimensión –en
cada análisis ofrece información limitada, se puede inferir que los docentes
razón detrás de este efecto aún está por determinarse, pero se podría conje-
turar que dicha tendencia está asociada a la naturaleza y condiciones de la
En tercer lugar, es conveniente precisar qué papel juegan las regiones de la
universidad en relación con los resultados. Este punto, en efecto, se vincula con
zona. Por su parte, por una razón similar a la anterior, la región OC carece de
educativos a nivel de licenciatura, lo cual es consistente con las necesidades
económicas de la región. De esta manera, la posición que ocupan las regiones
8.1 Resumen
En este trabajo se recuperó un modelo para estudiar la apropiación del
PC en estudiantes de educación superior,
25
de dicho modelo. Por tanto, a modo de síntesis, se enuncian algunos de los
resultados obtenidos:
25
Antonio-García, H. y Castro-Manzano, J. M. Un modelo.
31
Evaluación de pensamiento crítico en estudiantes
de educación superior de las Altas Montañas
1. Para hacer este trabajo autocontenido se expusieron los conceptos ope-
rativos del modelo de Antonio-García y Castro-Manzano, a saber, las tres
dimensiones conforme a la teoría de hábitos de Aristóteles, la teoría de la apro-
2. Con base en este modelo se implementó un instrumento validado me-
diante jueceo de expertos, y con los datos obtenidos se realizaron dos tipos
de análisis. Para el primero se compararon las medias de los grupos de estu-
el segundo análisis se aplicó la técnica del MLGM con el objetivo de identi-
respuestas correctas o la apropiación.
3. Los resultados del primer análisis revelaron, grosso modo, que los estu-
diantes se apropian más de la resolución poiética y de la inferencia poiética
evidencia empírica para explorar algún tipo de relación de incidencia entre
tales elementos del modelo.
4. En consecuencia, al aplicar un análisis de incidencia, los resultados
muestran que, a pesar de la presencia de diferentes factores y combinaciones,
-
-
ro mayor de respuestas correctas a nivel global, mientras que los estudiantes
nivel más bajo de respuestas correctas en todas las combinaciones, a diferen-
cia de los estudiantes que tienen promedios de 8 a 10.
8.2. Objeciones
continuación se proponen cuatro potenciales objeciones que, aunque no
son exhaustivas, posibilitan un diálogo entre los alcances y retos de esta
investigación:
a. Objeción de la muestra. La muestra que se utilizó para este estudio podría
que en la región OC. Respuesta: aunque es verdad que hay más datos de la
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
32
análisis, el tamaño de la muestra en este caso no es relevante, pues el propó-
sito fue comparar las medias en ambos grupos.
b. Objeción de la valoración. Los resultados del trabajo podrían interpretarse
-
te en el desarrollo de habilidades de inferencia y resolución poiéticas, pero no
-
sultados de otro modo ilustraría una lectura de mala fe de los análisis, puesto
que el interés del estudio no es evidenciar a ciertos grupos de docentes, sino
c. Objeción del promedio.
no-natural podría explicar la poca apropiación del PC, como se puede obser-
var en el bajo nivel de respuestas correctas que tales estudiantes obtienen.
Respuesta: aunque ésta es una buena observación, no es una buena objeción
-
riable explicativa (p
-
sea más exigente con los estudiantes en términos de sus evaluaciones gene-
rales que con la región OC, o viceversa, pero esa sería otra discusión y otra
investigación.
d. La objeción de la apropiación versus el desarrollo. Los cursos, e incluso la
literatura típica de PC, hablan de desarrollo de PC y no de su apropiación.
: si
bien es cierto que los cursos de PC hacen hincapié en el desarrollo de habili-
dades más que en su apropiación, el hecho de que esto sea así no es una res-
tricción para estudiar la apropiación. Usualmente se estudia el desarrollo del
PC debido a la naturaleza longitudinal de los cursos de PC, en la medida en
embargo, como en esta investigación se ha realizado un estudio de carácter
transversal, resulta más conveniente hablar de apropiación, sin que por ello
se desprecie el desarrollo.
8.3. Trabajo futuro
Dados estos desafíos, y para concluir, se proponen algunas líneas de tra-
bajo futuro:
33
Evaluación de pensamiento crítico en estudiantes
de educación superior de las Altas Montañas
a. Extensión de la muestra. Aunque este estudio sólo abarca dos regiones
de la UV, sería interesante explorar y analizar las demás regiones de la uni-
-
-
26
Esto podría ofrecer mayor información sobre el estatus de la
apropiación de PC y su relación con la planta docente en la UV.
b. Análisis comparativo entre perles no-naturales. Si bien este estudio pudo
-
vendría analizar el comportamiento y las relaciones de otras regiones con én-
-
c. Análisis comparativo entre perl natural, peri-natural y para-natural. El
anterior punto, en efecto, recupera parte de lo que se pretende llevar a cabo
-
ra que se pueda proporcionar un análisis comparativo más detallado de
entonces, sería ampliar el análisis para obtener evidencia más sensible de
educación superior.
Aguilar, M. 2021. Programa de trabajo 2021-2025. Por una transformación integral.
-
ma-Trabajo-2021-2025-1.pdf
Antonio-García, H. y Castro-Manzano, J. M. Un modelo para estudiar la apro-
piación del pensamiento crítico. Ensayos. Revista de la Facultad de Educación de
Albacete 36 (2),
Aristóteles. 1985. Ética Nicomáquea. Madrid: Gredos.
Bunge, M. 2022. Crisis y reconstrucción de la losofía. Madrid: Gedisa.
Campirán, A. 2025. Habilidades de pensamiento crítico y creativo. Toma de deci-
siones y solución de problemas. Lecturas y ejercicios para el nivel universitario.
Modelo COL, México: Lambda Editorial (en prensa). Versión digital en:
https://www.uv.mx/apps/afbgcursos/Antologia%20PC%202017/Docu-
mentos/Campiran%20A%20(2017)%20Libro%20de%20Texto_SP_HP_An-
tologia.pdf
26
Antonio-García, H. y Castro-Manzano, J. M. Un modelo, 29.
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
34
-
Pensamento crítico
em Universidades Iberoamericanas. Percursos educativos y perspectivas de formação.
Brazil: Brazil publishing.
Epstein, R. L. 2002. Critical Thinking. Wadsworth Thomson Learning.
Revista iberoamericana de educación 43
-
Revista española de Pedagogía, 248.
-
Revista electrónica actualidades investigativas en educación, 2
-
Reporte de resultados del Área de
Formación Básica General del modelo educativo integral y exible de la Universidad
Veracruzana
-
Álvarez, A. (eds.). La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas.
Fundación Infancia y Aprendizaje.
Saiz, C. 2017. Pensamiento crítico y cambio. Ediciones Pirámide.
Vigotsky, L. 1978. Pensamiento y lenguaje. La Pleyade.
35
Metafísica y Persona. Filosofía, conocimiento y vida
Año 17, Núm. 34, Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
Cognitive-digital gaps: Strategic use of analytical-critical thinking
in Generative Articial Intelligence
1
ISAE-UV-CA-350
analonso@uv.mx
2
SPR-UV-CA-566
gmarcial@uv.mx
3
ISAE-UV-CA-350
acampiran@uv.mx
Las acciones convenientes para enfrentar ciertas brechas relevantes en el uso de la Inte-
mejora del nivel de usuario cognitivo-digital de tales IAG, desde el nivel básico al experto,
implica, desde nuestra perspectiva, mejorar el desarrollo de habilidades de pensamiento
supone teóricamente las brechas psicobiológicas [cognitiva, psicoafectiva-emocional y
manera aislada (económica, acceso digital territorial).
brechas cuyas categorías permiten relacionar proble-
1
2
3
Recepción del original: 07/02/2025
ShareAlike 4.0 International License.
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
36
productos más comunes que deben mostrar los universitarios con o sin ayuda de las IAG.
Finalmente, proponemos estrategias de pensamiento analítico/crítico que mejoran el ma-
nejo del input/output necesario en la IAG.
Palabras clave
usuario digital, habilidades de pensamiento crítico.
Convenient actions to address certain relevant gaps
Intelligence (GAI) are a current challenge in the academic environments. Improving the
cognitive-digital user level of such GAI, from basic to expert level, implies, from our pers-
pective, improving the development of analytical and critical thinking skills, involved in
-
-
in an isolated way (economic, territorial digital access).
gaps whose categories allow relating relevant problems
-
ducts that university students must show with or without the help of the GAI. Finally, we
propose analytical/critical thinking strategies that improve the management of the neces-
sary input/output in the GAI.
Keywords
critical thinking skills
Antes de tratar el tema de las brechas y su relación con la inteligencia arti-
el concepto de IA.
con diferentes disciplinas, como las ciencias cognitivas, neurociencias, lógi-
cas, matemáticas, psicología cognitiva, biología evolutiva, entre otras, y en
términos generales, se orienta a la construcción de sistemas que imiten y en
algún momento, superen la inteligencia humana. De ahí que actualmente se
-
• La inteligencia débil se orienta a sintetizar y automatizar tareas es-
conciencia y autoaprendizaje.
• La inteligencia general realiza tareas a nivel del humano, por lo
cual es capaz de aprender y tomar decisiones (por ende, asumiría
37
Brechas cognitivo-digitales: uso estratégico del pensamiento
analítico-crítico en la Inteligencia Articial Generativa
• Finalmente, la superinteligencia supera a la inteligencia humana en el
procesamiento de datos, autoaprendizaje y toma de decisiones.
-
que enfatiza las funciones y habilidades que se atribuyen a la IA débil. Es un
tipo de IA que nos rodea en su mayoría, aun cuando ya se han hecho cálculos
de cuándo podrían desarrollarse los otros tipos de inteligencia: Para la inteli-
de los autores sitúa ese momento antes del año 2050. Rosenberg plantea el
4
No obstante, este
optimismo no es universal, ya que también están aquellos autores,
5
como no-
atribuible a una máquina, y más aún, como posible en términos de la IA ge-
neral y superinteligencia.
Actualmente la IA débil está orientada a los campos del aprendizaje e in-
diversión, etc. Al realizar tareas como la demostración de teoremas, escritura
del posible apoyo a la formación de estudiantes y docentes. La composición
de canciones e imágenes, desarrollo de videojuegos, análisis de partidas de
ajedrez, diagnóstico de enfermedades, inspección de piezas de línea de pro-
ducción, conducción de vehículos, realización de tareas repetitivas en el ho-
permeando cada una de las actividades del ser humano, de ahí la necesidad
en cuanto a la funcionalidad y eficiencia para la mejora de numerosas ta-
reas específicas, al mejorar procesos que involucran procesos cognitivos
o habilidades de pensamiento como son: observación, comparación, cla-
sificación, autoobservación, abstracción, análisis, inferencias y argumen-
tación, a partir de una serie de datos/información. La evolución de estos
sistemas se ha orientado a mejorarlos para trabajar con mayor cantidad
de datos en ambientes cada vez más complejos y cambiantes. Muestra
de ello son las IA discriminativas, descriptivas, predictivas y generativas
que tienen objetivos claros y mayores aplicaciones, como se muestra en
el siguiente recuadro:
4
Mercados y negocios, n
o
40 (2019): 7. ht-
tps://www.studocu.com/co/document/universidad-nacional-abierta-y-a-distancia/logistica-y-ca-
5
Searle, J. Mente, cerebros y ciencia (Madrid: Cátedra, 1980).
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
38
Inteligencia
débil
Tipo Objetivo Ejemplos
Discriminativa
categorizar
Filtros de correos,
reconocimientos de
imágenes y voz
Descriptiva Analizar datos Análisis de ventas
Predictiva Anticipar el
futuro
Predicción de precios y
riesgos
Generativa
(IAG)
Crear nuevo
contenido
Creación de textos,
imágenes y audios
Como se muestra, la interacción con sistemas IA ha arrojado buenos fru-
tos. Sin embargo, es conveniente prestar atención a los resultados y produc-
tos que arroja para evitar caer en errores o sesgos (volveremos a este concepto
más adelante).
Pasamos ahora a desarrollar el tema central: las brechas, en particular la
cognitivo-digital (sección1). Posteriormente describimos los productos más
comunes de la IAG (sección 2) y las estrategias que desde el PC pueden me-
jorar el input/output de algunas IAG relevantes al ámbito de formación uni-
versitaria, señalando la importancia de los sesgos-
ramos nuestras conclusiones.
2.1. Descripción de brecha
-
co-práctico contemporáneo. No obstante, su uso indiscriminado y poco
sesgos semánticos y epistémicos, extendiéndolo a
través del tiempo con diversas connotaciones, según el adjetivo que lo
acompañe y el contexto donde se aplique.
Su forma más común de representación ha sido a través de metáforas,
-
mayormente intangible, entre dos o más variables o atributos. De ahí que
39
Brechas cognitivo-digitales: uso estratégico del pensamiento
analítico-crítico en la Inteligencia Articial Generativa
el uso de este término en la actualidad sea tan variado y, a veces, ambiguo,
vago y hasta confuso.
6
cual se analice:
• Enfoque descriptivo: la brecha representa un estado real, factual, ob-
servable y medible, sin implicaciones axiológicas inherentes, se reco-
noce como una distancia sin que ello suponga, de manera inherente,
una valoración positiva o negativa.
• Enfoque prescriptivo: la brecha es interpretada como una condición
normativa sujeta a corregir o reducir, lo que conlleva una carga axio-
lógica que puede sesgar su análisis. Por ejemplo, el asumir que toda
diferencia implica una desigualdad per se que requiere de una inter-
vención, sin considerar los factores estructurales, contextuales y epis-
una perspectiva descriptiva y neutral, limitándose a exponer un estado real
entre distintos agentes (individuo/grupo/comunidades/organizaciones/siste-
mas), medible y que no requiere valoraciones adicionales (juicios de valor) que
sesguen el hecho que se desea analizar.
relación de distancia descriptiva
entre agentes cuyas formas de procesar datos/información/conocimientos
es sistémica y dinámica, atendemos que el agente es lógico-epistémico, pero
también es axiológico.
2.2. Brechas naturales (BN) y Brechas articiales (BA)
Las brechas
generan, distinguiéndose en: brechas naturales (BN) y brechas articiales (BA).
.
-
démica sobre cómo éstas intervienen más adelante en el uso de la IAG en el
estudiantado de las instituciones de educación superior (IES).
6
-
Complejidad, innovación y sustentabilidad
-
tp/catalog/book/8 Una metáfora es más que sólo una analogía, y su carácter simbólico
merece análisis y crítica. Por ello, la brecha como metáfora requiere elucidación.
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
40
Brechas
Naturales
(BN)
Relaciones indirectas
entre agentes,
debido a inevitables
procesos naturales,
resultado de eventos
históricos, biológicos
o evolutivos.
Generacional: edad biológica, intereses,
ideologías, etc.
Etapa de desarrollo: cognitivo,
metacognitivo, afectivo, motriz y social.
Herencia genética: capacidades
cognitivas, motrices, sensoriales y
psicobiológicas.
Geográficas: territorio, área/zona, etc.
Brechas
(BA)
Relaciones directas
entre agentes, debido
a procesos o prácticas
creadas por estos
mismos, resultado
de sus acciones,
interacciones sociales,
o toma de decisiones.
Educativo: nivel, modalidad, calidad, etc.
Habilidades de pensamiento: básicas,
analíticas y críticas.
Habilidades cognitivas y metacognitivas
Digital: conocimientos, habilidades y
actitudes digitales.
Económica: capital, clase social, etc.
Cultural: lingüística, creencias y valores.
Así, las brechas naturales son relaciones indirectas entre agentes que no es-
tán más allá de la capacidad de actuación, pero reconocer su existencia es el
primer paso hacia la adaptación o la implementación de medidas para fa-
cilitar la interacción y su entendimiento. Inevitable pero natural es la rela-
cuidado de uno hacia el otro. De este modo, las brechas generacionales son
naturales y convenientes en el desarrollo humano. Un aspecto del desarrollo
brecha natural dado que el desarro-
llo es gradual por naturaleza y la brecha tiene su razón de ser.
Por su parte, las brechas articiales son el resultado de relaciones directas
entre agentes, las distancias generadas debido a ideologías factuales psicoso-
ciales (por ejemplo, educativas, el desarrollo de las habilidades del pensa-
miento o cognitivas escolarizadas, económicas, tecnológicas, etc.). La gestión
de este tipo de brechas está vinculada mayormente a una axiología: la brecha
se sostiene por los diversos valores de los agentes involucrados [por ejemplo,
valores moralesvalores económicos, valores
educativos, etc.].
Las escalas de valores son relativas y cambiantes tanto en un único agente
una axiología expresada en una ética egoísta (individual o grupal) que priori-
41
Brechas cognitivo-digitales: uso estratégico del pensamiento
analítico-crítico en la Inteligencia Articial Generativa
ce intereses particulares por encima del bien común, perpetuando e incluso
brecha, o también puede haber una ética
altruista (individual o grupal) que ayuda a reducirlas o a encontrar su ori-
gen para actuar desde su raíz antes de su acrecentamiento. O incluso pueden
crearse nuevas brechas híbridas o de intersección para lograr una unión entre
brechas, por contradictorio que parezca.
2.3. Brecha cognitivo-digital
La inteligencia artificial generativa (IAG) tiene la capacidad de crear
diversidad de contenidos (texto, imagen, video, audio, entre otros), lo
que transforma la manera en que interactuamos con la información digi-
tal (en tiempo, formato y cantidad de datos), pero su efectividad depende
de las capacidades de los usuarios (estándar/desarrollador) para interac-
tuar con estas tecnologías, efecto que se pretende abordar a través de las
brechas cognitivo-digitales.
Este tipo de brecha es una intersección relevante para la formación de
usuarios expertos en IAG, que no sólo implica habilidades técnicas, como se
enfatiza en marcos comunes de competencias digitales, sino también en el
desarrollo de una postura epistemológica crítica que les permita cuestionar,
analizar y evaluar la información generada por estas tecnologías. Cabe men-
cionar que la dimensión actitudinal está involucrada.
Al hablar de brecha cognitivo-digital establecemos una intersección entre
brechas naturales (edad, etapa de desarrollo, etc.) y brechas articiales (sociales,
educativas, habilidades de pensamiento escolarizado, digital, entre otras),
siendo la brecha digital una manifestación contingente (pudo nunca haber
existido) en tanto que la brecha cognitiva resulta ser una condición necesaria
por ser natural.
Partimos de desglosar la brecha cognitiva como la distancia real que hay entre
agentes con respecto al desarrollo real de las habilidades de pensamiento (ana-
líticas y críticas), así como su capacidad de input/output (asimilación, acomo-
dación y procesamiento de información), para la resolución de problemas y la
toma de decisiones. En el desarrollo mismo de las habilidades analíticas puede
haber una distancia cognitiva entre ellas. Por ejemplo, el juzgar y emitir una
hipótesis dista del argumentar o teorizar en favor de dicha hipótesis. Se requiere
un desarrollo cognitivo entre ellas que dé lugar a: abstraer, analizar e inferir.
Por su parte, es común que el término brecha digital sea utilizado de ma-
nera imprecisa para referirse a múltiples factores (que pueden ser brechas:
territorial, lingüística, de inclusión, psicosocial, económica, entre otras). Por
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
42
ejemplo, la alfabetización digital es una muestra del reconocimiento de la bre-
cha entre usuarios, pero siguen apareciendo nuevas brechas: los mismos
propia IA como sistema propicia brechas articiales en sus lenguajes/códigos,
encriptamientos, funciones y niveles de optimización de resultados.
El uso y manejo de sistemas IA tienen como supuesto el desarrollo lingüís-
-
tico, y generador/desarrollador de códigos.
Esto implica la capacidad de comprender cómo funcionan los modelos de
sesgos en sus respues-
tas y optimizar los prompts o instrucciones para obtener información precisa
y contextualizada.
Comprender la naturaleza y dinámica de la brecha cognitivo-digital es
el primer paso para proponer estrategias que apoyen a cerrar o en su caso
aminorar las brechas en el desarrollo de habilidades de pensamiento analítico/
crítico. Nos enfocaremos en el uso estratégico en la sección 3.
En general, en la educación existen algunas evidencias de desempeño con
las cuales los docentes valoramos la formación universitaria. Por ejemplo, ha-
–en
lo teórico y en lo práctico– en su examen recepcional o titulación de grado.
En esta misma valoración de la evidencia se incluye la lectura/escritura, la
comprensión analítica y/o crítica-creativa cuando se exige un Examen/Tesis/
Modelaje Práctico.
Forman parte de los productos que los universitarios deben realizar (con o
sin IAG): hacer un resumen, elaborar un ensayo/artículo/reseña/Tesis, traducir,
elaborar presentaciones, etc. Ahora bien, actualmente se cuenta con herramien-
tas como las IAG que apoyan la producción de estas evidencias de desempeño
y de hecho las están produciendo como respuesta a ciertos inputs o prompts
que evaluamos como básicos (usuarios con Habilidades básicas de pensamien-
to), cuando el requisito es que tales prompts fueran analíticos o críticos.
Existen IAG que apoyan la producción de las siguientes tareas relevan-
tes en la formación universitaria. Cada una de ellas puede mostrar un nivel
43
Brechas cognitivo-digitales: uso estratégico del pensamiento
analítico-crítico en la Inteligencia Articial Generativa
analítico o crítico. Sin embargo, también pueden darse casos desde el nivel
básico: cuando el usuario proporciona el prompt a la IAG para realizar la tarea
que le permita delinearla y en términos generales, sin una formulación clara
-
can en tareas concretas). Se espera que el estudiante universitario que utiliza
las IAG como herramientas no sea un usuario que crea ingenuamente que
los productos son tareas terminadas, con valor lógico-epistémico infalible,
etc. de modo que las presente como elaboraciones/productos propios de su
inteligencia humana. Obvio, una IAG no asume responsabilidad ni es agente
de Toma de decisiones con implicaciones deónticas, ya que no es alguien.
3.1. Resumen. Analítico/Crítico (A/C)
La elaboración de esta tarea puede hacerse en el nivel analítico o en el
crítico. Por ejemplo, para una ponencia que se somete a dictamen para su
aceptación en un Congreso, el resumen tiene un requisito distinto al que un
dictaminador de un ensayo/artículo que será publicado en una revista espe-
cializada e indexada. En ambos casos una IAG puede servir de herramienta,
prompt el nivel de procesamiento.
3.2. Mapa conceptual (imagen) o Tablas. A/C
De manera similar al resumen, la elaboración de un mapa conceptual pue-
de realizarse en el nivel cognitivo analítico (A) o crítico (C), y si se hace apo-
y con miras a ser evaluado el resultado desde la formulación del prompt. Lo
la manera de presentación puede ser del nivel (A) o del nivel (C). La misma
Tabla debe indicar en su caso: Elaboración propia. Esto no se adjudica a una
-
plica el dictum.
3.3. Diapositivas/audio-video. A/C
Estos productos con o sin IAG requieren del procesamiento cognitivo o
cognitivo-digital para realizarse, tanto en su diseño, como en su valor de con-
tenido. Ciertamente contar con un apoyo tecnológico facilita en tiempo, es-
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
44
tructura y propuesta a la tarea. La herramienta en formatos de audio y video
son una clara manifestación de la utilidad de la IAG, sin embargo, como en
las tareas anteriores, el usuario debe contar con una intención (A) o (C) antes
de elaborar su prompt, así como de juzgar
mejorarla y poder asumir la autoría con responsabilidad intelectual y social.
3.4. Podcast (audio). A/C
La realización de un podcast o audio cobró importancia por su facilidad
en la distribución, grabación y acceso. Permite una expresión no sólo de ha-
bilidades comunicativas por parte del usuario, sino también de habilidades
de pensamiento analíticas y críticas para estructurar la información y pre-
contenido, serán las habilidades que se apliquen.
3.5. Traducción general/especializada-técnica. A/C
Las IAG que apoyan actualmente las traducciones, aunque son rápidas,
es obvio que requieren una participación inteligente del usuario digital, pues
hay pérdida de sentido/referencia si se descuida la interpretación de un texto
traducido. Las reglas hermenéuticas deben ser vigiladas por el usuario, pues
él debe decidir si es lo que quiere decir en tal o cual idioma. Los traductores
-
vatos cortan y pegan, y los analíticos trabajan más al encontrarse en medio.
Si se trata de una traducción especializada que exige el entendimiento de
términos técnicos conviene hacer prompts críticos, ayudarse de diccionarios,
etc. Si se trata de traducir algo que no implica que haya una pérdida general
de sentido/referencia entonces una traducción cercana puede ser aceptada.
3.6. Ensayo/artículo/libro. A/C
Los niveles de texto como son los ensayos/artículos/libros requieren aten-
ción especial al ser producidos con apoyo de IAG. La autoría analítica o crí-
-
niciones, las redes conceptuales, las inferencias, la estructura gramatical y la
lógica, etc. Por ello la IAG debe emplearse con el cuidado de una secuencia
de instrucciones que permitan lograr los requisitos generalmente solicitados
en los protocolos.
45
Brechas cognitivo-digitales: uso estratégico del pensamiento
analítico-crítico en la Inteligencia Articial Generativa
3.7. Cursos para estudiantes/expertos. A/C
El diseño de un curso, la propuesta de contenido y estructura, las fuentes,
las actividades, las formas de evaluación, etc., pueden verse apoyadas por
algunas IAG. Por supuesto, contar con habilidades A/C producirá mejores
cursos. Contar con un pensamiento analítico permitirá evaluar la propuesta
de la IAG, en cambio, si se cuenta con un pensamiento crítico, además de eva-
luar la propuesta se contará con la mejora e innovación que el PC y creativo
humano da como sello de autoría.
Algunas estrategias para tomar en cuenta y mejorar las instrucciones
(prompts) que le damos a un sistema inteligente (IAG) las hemos tomado
directamente de las habilidades de pensamiento, en tanto habilidades cog-
nitivas que permiten el procesamiento de datos y de la información, ellas
constituyen la manera natural que nuestro cerebro emplea para teorizar y
construir modelos. Digamos que los desarrolladores de las IAG han emplea-
do Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (HPCyC) en la concepción
de los algoritmos que producen las IAG.
Por ejemplo, el desarrollador reconoce hacer uso de modelos de Lenguaje
(L) base para la programación (generación de productos de IAG), y uso de
modelos de (L) puente compatible para generar interfaces.
Eso supone que el desarrollador medio reconoce que un modelo represen-
tado con ciertos códigos se puede extender o limitar con otro modelo. Quizá
identica la teoría que lo permite, quizá no. Es obvio que un desarrollador
experto sí identica la teoría que hace posible o imposible cierto modelo
puede proponer teorías y modelos en caso necesario.
En cambio, un usuario estándar-
res. Quizá se informa y se apoya para comprender en lecturas que divulgan
la teoría o los modelos. Para su práctica no es necesaria. Podríamos decir que
asume un razonamiento práctico sobre el uso de Lenguajes mientras que el
desarrollador experto tiene tanto el razonamiento práctico como el teórico.
Entonces, los desarrolladores emplean teorías y modelos para crear los
lenguajes/algoritmos que subyacen a la IA. Los usuarios estándar o comunes
de los sistemas de IAG en general no requieren tales HPCyC, pero sí, o las
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
46
habilidades básicas o bien las habilidades analíticas. [Nos hemos referido a los
-
estándar es todo usuario que no es especialista en programar
y propiciar una IAG. Sin embargo, pueden mencionarse otros modelos, el
nuestro que emplea tres niveles de usuario, por su nivel de procesamiento de
la información: 1) usuario con HP básicas-fantasía, 2) usuario con HP analíti-
cas-diseño, y 3) usuario con HP críticas-creativas (donde la fantasía, el diseño
y la creatividad son grados de expresión de la imaginación). Otro modelo
que divide en seis a los usuarios, según su nivel de competencia digital, distin-
gue los niveles: 1) novel, 2) explorador, 3) integrador, 4) experto, 5) líder y 6)
pionero.
7
Ahora señalamos algunas estrategias que pueden apoyar a mejorar el uso
de las IAG vistas como herramientas. Describimos tres estrategias útiles, dos
del pensamiento analítico y una del crítico: 1) la abstracción, 2) el análisis ló-
comparación de modelos.
4.1. Abstracción
Una de las 7* habilidades de pensamiento analíticas (HPA) del Modelo
COL es la capacidad de abstraer [*autobservar, juzgar, abstraer, analizar, infe-
rir, argumentar/explicar, teorizar].
8
Un procesamiento analítico supone ser capaz de autobservar el procesa-
miento básico y sus consecuencias, en esto consiste básicamente lo que deno-
autoobservación. Así como la
observación es la habilidad más básica, la autoobservación es el cimiento de las
HPA. Una vez que tenemos datos e información disponible somos capaces de
autoobservar
descripciones son procesos básicos que se convierten en opiniones sin com-
mundo y su correlación adecuada es la manera de decidir si ellos son V/F.
7
un-marco-europeo-para-la-competencia-digital-de-los-educadores-digcompedu/
8
Campirán, A. Habilidades de pensamiento crítico y creativo. Toma de decisiones y solución de pro-
blemas. Lecturas y ejercicios para el nivel universitario. Modelo COL. (México: Lambda Editorial,
PC%202017/Documentos/Campiran%20A%20(2017)%20Libro%20de%20Texto_SP_HP_An-
tologia.pdf
47
Brechas cognitivo-digitales: uso estratégico del pensamiento
analítico-crítico en la Inteligencia Articial Generativa
Así, Juzgar es la HPA que nos compromete a relacionar lo que decimos
con lo que es (relación lenguaje-realidad). Hay muchos productos de esta
teoría del juicio con muchos modelos que los categorizan: universales/par-
-
dictorios) o contingentes, de valor, de dicto, de re (disciplinarios (inter, multi
Hay juicios de muchos tipos. Enunciamos nuestros juicios y muchos de
ellos muestran entre el sujeto y el predicado una variedad de relaciones donde
la abstracción tiene que ver. La HP de abstraer permite elaborar tipos de juicios
que requerirán de otra HP llamada analizar, donde procesamos mediante un
ascenso/descenso semántico que permite nombrar nuestras concepciones por
niveles, por campos, por relaciones lógicas/ontológicas/deónticas, etc.
Al analizar-
-
mos que a veces hemos juzgado y nuestro dicho (nuestro juicio) ya no está
relacionado directa sino indirectamente con la realidad.
Los juicios objetivos suelen ser muy abstractos, pero directamente re-
lacionados con lo real, mientras que algunos juicios subjetivos revelan
una abstracción que remite a veces directamente a lo real (como cuando
juzgamos sobre un dolor) pero a veces remite sólo a nuestro escrutinio y
4.2. El análisis lógico-conceptual (denición, red conceptual,
modelo, teoría)
Para desarrollar esta estrategia distinguiremos dos tipos generales de aná-
lisis, el clásico y el contemporáneo.
Clásico
Analizar es una acción, un proceso, una actividad cognitiva. Un resulta-
proceso-producto. Hay tipos de análisis, el proceso si es de un tipo conlleva
a un producto basado en ese tipo. El análisis (sea conceptual o lógico, o ló-
gico-conceptual) entraña unos supuestos. Un aspecto básico de este tipo de
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
48
o descomposición del todo en partes. La metáfora es clara: el todo tiene par-
9
revelar las relaciones todo-parte-todo: analizar es descomponer en partes (di-
vidir). Un enunciado tiene partes (estructura gramatical, semántica, etc.) y su
análisis consiste en revelar o mostrar las partes y las relaciones entre ellas. Una
vez que tenemos partesdenen, sean las relacio-
nes se denen, sean los supuestos y las implicaciones/consecuencias se denen,
relacionar en red, a
inferir, y posteriormente a argumentar empleando los conceptos ya precisados.
Contemporáneo
Las lógicas contemporáneas y la teoría de conjuntos modelan mucho me-
jor el análisis que podemos hacer de nuestros conceptos y sus implicaciones.
La estructura lógica de las relaciones (De Morgan, Frege, Russell) estudiada y
propuesta en el último siglo, propició un análisis conceptual estrechamente li-
-
pertenece a
En lugar de pensar que los elementos que resultan del análisis de un concepto
o proposición [juicio/enunciado] están contenidos en él, pensemos que están
fuera y que lo que hacemos en el análisis es determinar cómo están relaciona-
dos lógicamente con el objeto o fenómenos a analizar
10
[el corchete es nuestro].
Lo anterior nos lleva a buscar la comprensión de un concepto en el análisis
proposición que se analiza].
Sentido, sinonimia, extensión, reglas, contexto, trasfondo, función, etc.
Estas categorías son conceptos relevantes estratégicos para la elaboración
tanto de un prompt (input) como para la evaluación/corrección del producto
(output) de la IAG. La tarea de elucidar y cuestionar un concepto depende
de su importancia para destacar su papel dentro de una argumentación o
explicación. Un usuario mejora su prompt
b) Red conceptual/inferencia
9
Barceló, A. Sobre el análisis (México: IIF-UNAM, 2019).
10
, A., Sobre el análisis, 27.
49
Brechas cognitivo-digitales: uso estratégico del pensamiento
analítico-crítico en la Inteligencia Articial Generativa
Los conceptos presuponen (entrañan otros conceptos como condiciones
-
ticas o lógicas). Una red puede establecerse entre aquellos conceptos que
tienen relaciones abstractas de asociación, de consecuencia lógica, o de re-
laciones estructurales exhibidas en un espacio lógico de comprensión. Por
Hay inferencias de diversos tipos: hay necesarias e infalibles como la de-
-
dad, la probabilidad, la estadística, etc.
c) Modelo
-
sición, o dar cuenta de manera explicativa de ella puede recurrir a proponer
que vinculan teoría con realidad. La idea que subyace es que el modelo dé
cuenta de lo que la teoría sostiene sobre un fenómeno, objeto, o relación que
se pretende sostener como verdad.
El modelo puede mejorarse y su aplicación al objeto de estudio conlleva su
aceptabilidad. Puede haber más de un modelo que pretenda dar cuenta de un
fenómeno. Incluso una teoría puede sostener más de un modelo.
d) Teoría
dar cuenta de un fenómeno mediante un conjunto de conceptos abstractos lo
-
no/objeto del que se ocupa. Algunos de estos criterios pueden ser: simplici-
-
cia, economía, entre otros.
3.3. La relación/comparación de modelos (estrategia
de pensamiento crítico)
Una de las 7 habilidades de pensamiento crítico (HPC) del Modelo COL es
la capacidad de observar mediante modelos o teorías [otras son: descripción,
relación, generación de modelos y teorías].
11
Estas HPC nos permiten el pro-
11
Campirán, A. Habilidades de pensamiento crítico y creativo.
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
50
-
fuerza epistémica así como el rigor lógico necesarios para dar
cuenta de la mejor forma de un objeto o fenómeno. Su uso estratégico pone en
basada en modelos o generación de teorías alternativas.
1. La brecha cognitivo-digital
otras brechas
sea el caso, es una condición necesaria en la formación universitaria.
Su importancia en la llamada ciudadanía digital es tal que se conside-
ra parte de la ciudadanía crítica.
2. La mejora del nivel de usuario de las IAG consiste en una transición
gradual desde el nivel básico al experto. Desde nuestra perspectiva,
consiste en la mejora del desarrollo de habilidades de pensamiento
implicadas en lo que denominamos la brecha cognitivo-digital. La exis-
tencia de otras brechas-
chas de acceso territorial, de los idiomas, de las divisiones sociales (ej.
las de inclusión y las psicológicas-sociales) y la económica.
3. El uso estratégico de habilidades de pensamiento analítico y crítico es
conveniente para asumir con responsabilidad intelectual y social que
los productos de las IAG son propuestas relevantes para mostrarlas
como evidencias de desempeño formativo en las universidades.
4. Incidir estratégicamente en la mejora del nivel de usuario de la IAG
conlleva a evitar que los estudiantes caigan en una dependencia tecnoló-
gica, en pereza o plagio, como señalan docentes por el uso de las IAG.
12
5. El tópico de los sesgos es relevante tratarlo, ahora que hemos visto los
productos de la IAG y las estrategias de mejora, mediante el empleo
de habilidades de pensamiento analítico y crítico-creativo. Sobre los
sesgos, Bueter
13
remarca su importancia, considerándolos tanto desde
el punto de vista estricto (de la estadística) como desde un punto de
12
-
REPED.
reped2024-dossierIA1-art4
13
Estudios en Historia y losofía de la ciencia, n
o
.
pii/S0039368121002028?_x_tr_sl=en&_x_tr_tl=es&_x_tr_hl=es&_x_tr_pto=tc
51
Brechas cognitivo-digitales: uso estratégico del pensamiento
analítico-crítico en la Inteligencia Articial Generativa
vista general. Desde lo estricto son desviaciones sistemáticas de la ver-
dad, y desde el punto de vista general, son una tendencia en el razona-
miento que pueden provocar limitaciones en cuanto a la perspectiva,
la información o las creencias por parte del usuario. Tales sesgos de la
IAG pueden ser resultado de alimentarse con datos sesgados o sesgos
en el diseño. Por parte del usuario, los sesgos pueden darse al interpre-
tar la información y/o en la elaboración de prompts
determinarán el tipo de interacción entre humanos y máquinas.
6. Lo complicado con los sesgos está en que hay una larga lista de ellos
14
Algu-
nos ejemplos son: sesgo de conrmación (tendencia a dar mayor impor-
tancia a los datos que respalden nuestras creencias), sesgo de arrastre
(tendencia a aceptar o hacer algo porque la mayoría así lo hace), sesgo
optimista (inclinación a pensar en buenos resultados), sesgo pesimista
(inclinación a darle mayor probabilidad de ocurrencia a lo negativo),
sesgo cultural
aprender a reconocerlos, un punto clave aquí es que, a diferencia de la
La inteligencia humana es capaz de percatarse de la presencia de los
sesgos en cualquier momento del proceso de comunicación e investi-
gación, mediante un ejercicio y uso estratégico apropiado de las habi-
lidades del pensamiento.
7. Es conveniente diseñar cursos sobre brechas cognitivas/digitales con
-
sión del lenguaje y las estructuras lógicas.
8. El uso estratégico de habilidades analíticas y críticas, como señalamos
en la sección 3, ayuda mucho a mejorar los productos de las IAG. Los
recursos visuales y auditivos, alternativos al texto, son para mejorar la
comprensión, de la básica a la analítica y de la analítica a la crítica. De
esa manera se trabaja en cerrar brechas cognitivo-digitales en el aprendi-
zaje universitario.
14
Revista colombiana de psi-
quiatría vol. 33, n
o
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
52
Barceló, A. 2019. Sobre el análisis. México: IIF-UNAM.
Estudios en Historia y loso-
fía de la ciencia
goog/science/article/abs/pii/S0039368121002028?_x_tr_sl=en&_x_tr_tl=es&_x_
tr_hl=es&_x_tr_pto=tc
Merca-
dos y negocios -
sidad-nacional-abierta-y-a-distancia/logistica-y-cadena-de-suministros/
-
Complejidad, in-
novación y sustentabilidad
com/index.php/editorialutp/catalog/book/8
Campirán, A. 2025. Habilidades de pensamiento crítico y creativo. Toma de decisio-
nes y solución de problemas. Lecturas y ejercicios para el nivel universitario. Mo-
-
piran%20A%20(2017)%20Libro%20de%20Texto_SP_HP_Antologia.pdf
-
-
tencias-xxi/un marco-europeo-para-la-competencia-digital-de-los-educado-
res-digcompedu/
-
REPED.
org/10.56152/reped2024-dossierIA1-art4
Revista colombia-
na de psiquiatría 33
Searle, J. 1980. Mente, cerebros y ciencia. Madrid: Cátedra.
53
Metafísica y Persona. Filosofía, conocimiento y vida
Año 17, Núm. 34, Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
Critical and creative thinking and time diagrams
to understand historicity
1
UPAEP Universidad
ruben.sanchez.munoz@upaep.mx
2
UPAEP Universidad
oscarsantiago.rosas@upaep.edu.mx
3
UPAEP Universidad
cintiacandelaria.robles@upaep.mx
En este artículo aplicamos el modelo de Ariel Campirán sobre las habilidades de pen-
samiento crítico y creativo para la compresión de la historicidad. Nuestro objetivo es de-
sarrollar una herramienta basada en un diagrama que nos permita aproximarnos a la com-
prensión y estudio de la historia. Sostenemos que la metodología que propone Campirán
puede aplicarse a los diagramas del tiempo que se han desarrollado en el campo de la
-
ñanza de la historia. Presentamos un ejemplo de diagrama y reconstruimos la propuesta
a partir de una bitácora OP.
Palabras clave: Diagramas, tiempo, historicidad, habilidades de pensamiento crítico y
creativo, creatividad.
1
2
3
Recepción del original: 14/02/2025
ShareAlike 4.0 International License.
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
54
In this article we apply Ariel Campirán’s model of critical and creative thinking skills
to the understanding of historicity. Our objective is to develop a tool based on a diagram
that allows us to approach the understanding and study of history. We argue that the
methodology proposed by Campirán can be applied to time diagrams that have been
for the study and teaching of history.
Key words: Diagrams, time, historicity, critical and creative thinking skills, creativity.
En su libro Habilidades de pensamiento crítico y creativo, Ariel Campirán plan-
tea una metodología para aprender a desarrollar e implementar herramien-
tas didácticas de observación y análisis, entre otras. El objetivo de este trabajo
es, siguiendo la metodología de Campirán, desarrollar una herramienta de
diagramación que nos permita aproximarnos al estudio de la historicidad
que tome como fundamentación su estructura temporal y que nos permita
crítico, como el análisis y la investigación, en relación con la solución de pro-
blemas. A juicio de Uscanga y Hernández:
Pensar críticamente nos lleva a usar las habilidades de pensamiento en una
exploración a profundidad de un tema o problema (que puede ser de un he-
y así llegar a una comprensión que permita emitir una explicación.
4
Así pues, el tema que nos interesa explorar es la historicidad (y los modos
como podemos comprender el tiempo histórico). La historia queda entendida
aquí no como el estudio de los hechos del pasado, sino, en particular, como
la experiencia del ser histórico o de la historicidad que nos constituye para
la comprensión del presente. Dicha historicidad es un modo de ser (pero no
el único), y forma parte de la vida humana. En este sentido, el estudio de la
historia no es tanto para conocer el pasado (cosa que también ocurre), sino
fundamentalmente para comprender cómo hemos llegado hasta aquí (o sea,
al presente). Lo que pasa es que el ser histórico que somos es pre-temático,
4
Casales, R. y Castro-Manzano, M. Lógica, argumentación y pensamiento crítico (Ciudad de Mé-
xico: Ediciones del Lirio, 2019), 327.
55
Brechas cognitivo-digitales: uso estratégico del pensamiento
analítico-crítico en la Inteligencia Articial Generativa
Al pensar en ello, nos descubrimos y encontramos formando parte de la ca-
dena de acontecimientos. Esta es la razón por la cual estamos de acuerdo con
David Carr cuando dice que:
-
sólo lo observa desde fuera sino que está entrelazado con él.
5
Los diagramas que presentamos nos permiten visualizar esa cadena o en-
trelazamiento en varios niveles de comprensión y complejidad.
Una pregunta problemática que podríamos formular es la siguiente:
-
sarrollo de diagramas para comprender el devenir histórico o historicidad?
Nuestra tesis es que sí, que puede aplicarse la metodología desarrollada por
Campirán al diseño y desarrollo de diagramas para comprender el devenir
histórico.
6
Para mostrar cómo, ofrecemos un ejemplo de diagrama. Nues-
tro trasfondo es, por un lado, fenomenológico y, por otro, las habilidades
de pensamiento crítico y creativo señalado. Con el primero recuperamos la
aplicamos las habilidades creativas para el desarrollo del pensamiento críti-
Las razones por las cuales consideramos que las habilidades de pensa-
miento crítico y creativo son de utilidad para la comprensión (y posible ense-
ñanza) de la historia son las siguientes.
I. El desarrollo de los diagramas del tiempo que encontramos en el cam-
po de la fenomenología husserliana, al aplicarlos a la historia, siguen
los pasos para el desarrollo del pensamiento creativo, como son, si-
-
lar, crear, valorar y gozar.
7
II.
-
do imágenes, fechas y sombras que muestran esquemáticamente el
5
Carr, D. Experiencia e historia (Buenos Aires: Prometeo, 2017), 70.
6
Véase la metodología de la bitácora OP que seguimos en este trabajo.
7
Campirán, A. Habilidades de pensamiento crítico y creativo. Toma de decisiones y solución de problemas.
Lecturas y ejercicios para el nivel universitario. Modelo COL (México: Lambda Editorial, 2025 (en pren-
-
tos/Campiran%20A%20(2017)%20Libro%20de%20Texto_SP_HP_Antologia.pdf Véase el Cap. 4.
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
56
III. Derivado de lo anterior, los diagramas nos permiten comprender
cómo el desarrollo de cada habilidad requiere una temporalidad en
la que se despliega y se queda marcada en la forma de un hábito en el
agente epistémico. Si esto lo llevamos más lejos, podemos comprender
-
res, se deja una huella o marca en el agente epistémico. Esta huella es
la forma de desplegarse de la experiencia (o vivencia) que deviene en
un hábito y que llega a ser una habilidad.
IV. Los diagramas, abordados desde el pensamiento crítico, nos permi-
ten ver relaciones, inferencias y estructuras de la experiencia, como
son la retención, la protención, el instante y la serie de los puntos
de ahora, el hundimiento, las relaciones entre pasado, presente y
futuro, horizonte, etc.
V. La comprensión del tiempo a partir de los diagramas tiene una base
empírica, esto es, se apoya en la experiencia, y este apoyo es el mismo
que busca la fenomenología.
Comprender qué es la historia y cómo la vivimos es una labor muy difí-
-
venir temporal a la experiencia, por ejemplo, al desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico y creativo o a la solución de problemas de un agente
epistémico?, entre otras.
-
-
puede decirse que un rasgo distintivo es que se trata de un fenómeno o
acontecimiento donde intervienen seres humanos y que marca un punto
sentido de que lo que sigue rompe con lo que precede y tiene impacto en
la vida de los pueblos (comunidades, naciones, etc.). Los ejemplos de acon-
tecimientos históricos (desde el punto de vista de la historia de México) a
los que recurrimos para la elaboración del diagrama son: el Descubrimien-
to de América, la Conquista, la Independencia de México, la Revolución
mexicana y el presente. De todos ellos, el último, o sea el presente, no po-
demos llamarlo hecho histórico.
57
Brechas cognitivo-digitales: uso estratégico del pensamiento
analítico-crítico en la Inteligencia Articial Generativa
En este sentido puede decirse razonablemente que no todo el pasado es ob-
jeto de estudio de la historia. Al historiador le interesa el estudio del pasado,
pero, por decirlo así, sólo en el sentido de que eso que pasó dejó una marca en
la vida de los seres humanos. Aunque los agentes epistémicos que vivieron
dichos acontecimientos ya no están aquí, o sea ya murieron, sus acciones, lo-
gros o fracasos siguen presentes en la vida de quienes les precedieron.
cosas mismas dan indicios para decidir qué resulta importante y por qué.
un hecho histórico. Ello debe estar respaldado por la comunidad de los ex-
pertos, en este caso, de los historiadores. Por ello, no se puede estudiar la
historia sin estudiar el tiempo, y supone el esfuerzo de tratar de compren-
con problemas complejos que necesitan aclaraciones, debemos responder a
preguntas básicas como:
• pase?
•
•
•
En este trabajo nos proponemos dar cierta luz a esas y otras preguntas
relacionadas con la vivencia y estudio de la historia y su relación con la vi-
vencia del paso del tiempo. Varios autores en el pasado, como E. Husserl, M.
Merleau-Ponty, en el campo de la fenomenología, desarrollaron diagramas
-
po.
8
Nosotros nos apoyaremos en un diagrama de Husserl para representar
través de la propuesta de Campirán para aplicarlo a la historicidad. Cabe
mencionar aquí, de una vez, que la extensión temporal de la vida humana
que acabamos de señalar es precisamente la clave para poder hablar de expe-
riencia histórica, que en este caso está bien representada por la palabra histo-
ricidad. Tanto nuestra vida, como la forma en la que interactuamos y damos
cuenta de la vida de los demás, se extiende temporalmente y, por lo tanto, es
susceptible a la aplicación de categorías históricas.
Para nuestro proyecto explicaremos brevemente esos diagramas y des-
pués desarrollaremos un diagrama propio que relacione análogamente la
8
Véase, por ejemplo: Husserl, E. Lecciones de fenomenología de la conciencia interna del tiempo (tra-
Merleau. Phénoménologie de la perception (Paris: Gallimard, 1945).
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
58
estructura temporal con la estructura histórica, con la intención de brindar
una nueva perspectiva de cómo vivimos la historia, una que sea más clara
y nos sea de utilidad.
Fuente: Husserl, E. Lecciones de fenomenología de la conciencia
interna del tiempo (2002), 50.
El Diagrama 1 fue desarrollado por Edmund Husserl para representar
visualmente el paso del presente al futuro, y la relación del pasado con el
presente. El punto E es el ahora, el instante desde el que se realiza el análisis
del tiempo. El punto A es el pasado de la secuencia temporal que precede al
punto E. Lo interesante es que el paso de A a E no es meramente lineal, como
se puede ver, sino que cuando E sustituye a A, A no desaparece, sino que
se hunde, convirtiéndose en A’. El paso de A a E es la secuencia temporal,
mientras que el paso de A a A’ es el hundimiento del pasado en el presente,
en tanto que E descansa sobre A’ y lo retiene. El punto E sostenido por el
tiene el presente con el pasado.
9
D. Zahavi y S. Gallagher representan un diagrama temporal, siguien-
do el modelo de Husserl e inspirados en una melodía, de la siguiente
manera:
9
Verechtung] del tiempo des-
de Post tenebras luxArte y estética. Aportes para
una fenomenología del arte y una estética fenomenológica desde una perspectiva hermenéutica (Méxi-
co: Lambda, 2024), 13-27.
59
Brechas cognitivo-digitales: uso estratégico del pensamiento
analítico-crítico en la Inteligencia Articial Generativa
Fuente: Gallagher, S. y Zahavi, D. La mente fenomenológica
(trad. M. Jorba, Madrid: Alianza, 2013), 125.
El Diagrama 2 es importante porque da cuenta de una secuencia temporal
-
lizar este diagrama, se usó el ejemplo de una melodía, debido a su similitud
con la experiencia temporal, especialmente la perceptiva. Imaginemos que los
instantes temporales de cualquier experiencia son como notas musicales. Al es-
cuchar una melodía no se presentan todas las notas al mismo tiempo, sino que
secuencia de notas no es arbitraria ni caótica, sino que es ordenada y sistemá-
-
monía con las que la preceden y las que le siguen. Las que pasan y se hunden
las llama Husserl retenciones, y las que le siguen son protensiones. Cada nota
está sostenida por las anteriores y a la vez anticipa las que están por venir. Esto
experiencia de la música y entenderla en una estructura de retención-protoim-
presión-protensión. El diagrama muestra una especie de tejido o red. Red que
expone el entrelazamiento o entretejerse de los ahoras vividos que se dan en
distintos momentos y que forman, a su vez, un horizonte temporal.
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
60
Ahora bien, si aplicamos este entrelazamiento a la historia, podríamos re-
presentarnos distintos acontecimientos históricos de la siguiente manera:
Fuente: Elaboración propia a partir del diagrama de Gallagher, S. y Zahavi, D.
Este diagrama tiene la misma estructura que el anterior, pero en lugar de
representar las notas de una melodía representa los hechos históricos que cons-
tituyen la historia de México (pero podría aplicarse a diferentes contextos y de
tantas formas como sea posible imaginar y fantasear). Para este caso, tomamos
cinco puntos importantes que trazaron la trayectoria del País: el descubrimiento
la Revolución (1910) y el día de hoy (2024). Cabe mencionar que este último
no es propiamente un hecho histórico, puesto que, para considerar un acon-
tecimiento como hecho histórico es condición conocer sus consecuencias y su
10
pero en el caso del pre-
sente no conocemos su importancia hasta ver sus consecuencias, sin embargo,
lo incluimos porque sí es un punto irremplazable en nuestra experiencia de la
10
Por ejemplo, Carr, D. Tiempo, narrativa e historia (Buenos Aires: Prometeo, 2015).
61
Brechas cognitivo-digitales: uso estratégico del pensamiento
analítico-crítico en la Inteligencia Articial Generativa
historia, pues siempre vemos el pasado desde el presente y es desde el presente
desde donde juzgamos qué es importante para la historia y qué no, pues, como
11
Entonces, el diagrama representa cómo cada momento histórico descansa
-
tes ni de notas, sino de eventos completos, puesto que no se puede entender
el México de hoy sin entender la Revolución, ni entender ésta sin la Indepen-
dencia, ni ésta sin la Conquista, ni ésta sin el descubrimiento de América, y
así sucesivamente. El diagrama podría extenderse tanto como fuera posible
nuestra comprensión. Pero con ello sale a relucir ya una limitación que apun-
Uno se podría preguntar por qué pasar por estos problemas para estudiar
la historia y de qué nos sirve el diseño de estos diagramas. En cierta medida,
la importancia de estos diagramas es casi tanta como la del estudio mismo de
la historia, si queremos tener una comprensión realista e intuitiva de nuestra
existencia a lo largo del tiempo (ya sea como individuos o como grupos), por-
que es muy útil tener representaciones lógicas visuales de lo que sentimos en la
vivencia de cualquier experiencia. Este diagrama busca, además, responder a
pasado? La conclusión a la que llegamos es que no sólo es necesario aprender
de la historia para no repetir nuestros errores, sino, además, porque la historia
constituye los cimientos sobre los cuales vivimos nuestro presente y construi-
irresponsable carente de preocupación por lo que somos y lo que seremos.
Como se mencionó al inicio, este trabajo busca aplicar las habilidades del
-
La creatividad
-
siete fases, en cada fase hay habilidades de pensamiento.
12
11
Historia ¿para qué?
12
Campirán, A. Habilidades de pensamiento crítico y creativo. Ver el Cap. 4.
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
62
Campirán enumera siete habilidades del pensamiento creativo, que son
las que aplicamos en el desarrollo del diagrama expuesto anteriormente. Di-
chas habilidades son las siguientes:
• investigar
• analizar
Adquiera información del
desafío
• lo dado
• lo posible
• lo viable
Adquiera información del
desafío.
• lo posible
• lo viable
• recrear
• proponer
• integrar
• inventar
Altere partes o relaciones
de un todo dado
Conforme un todo diferente
establezca relaciones entre ellas
Conforme un todo nuevo
• bosquejar
• proyectar
Proyecte su fantasía.
Ajuste el entorno
Sitúe la propuesta en el
entorno plausible/viable
Proyecte su fantasía
Considere los nuevos entornos
Ajuste la fantasía/propuesta al
entorno real
Sitúe la propuesta como
plausible/viable
Modele la propuesta
Construya
Use aparatos críticos
(teorías y modelos)
Modele la propuesta
Construya
Use aparatos críticos (teorías y
modelos)
Realice la propuesta.
Recrear.
Transforme.
Realice la propuesta
Crear
Altere la realidad
Invente
Enfatice:
funcionalidad
gusto (comodidad y placer
sistémico) y valor estético
Enfatice:
funcionalidad (operatividad y
gusto (comodidad y placer
sistémico) y
valor estético
originalidad.
Disfrute de la obra
re-creada
obra en el
entorno:
subjetiva y objetivamente
Disfrute de la obra creada.
obra en el entorno:
subjetiva y objetivamente.
Fuente: Campirán, A. Habilidades de pensamiento crítico y creativo, Cap. 4.
63
Brechas cognitivo-digitales: uso estratégico del pensamiento
analítico-crítico en la Inteligencia Articial Generativa
-
originales de Husserl para aplicarlos al estudio histórico en general, y de la
historia mexicana en particular. Esto quiere decir que podemos utilizar, y de
hecho utilizamos, las siete habilidades que se enumeran en la tabla anterior.
Podemos dar cuenta del proceso creativo de la siguiente manera:
3.1. Identicar el desafío
-
formación es correcta, cuál incompleta, cuál está equivocada o simplemente
13
En el caso de los diagramas del tiempo se trató de conocer y
(enseñanza y estudio de la historia).
3.2. Fantasear
Consiste en explotar al máximo la imaginación, buscar que, careciendo de
-
que un diagrama debería tener a la hora de explicar la historia en lugar de la
experiencia temporal. Por ejemplo, sustituir las notas musicales por hechos
históricos, pasar de puntos temporales individuales a acontecimientos más
amplios referidos a épocas o periodos de la historia. Buscar relaciones en el
entrelazamiento temporal entre un evento y otro, etc.
3.3. Diseñar
-
ción misma que hace que lo viejo, mediante diferencias, sea nuevo. En el
-
te fantaseadas sobre los diagramas. Fue la construcción digital del nuevo
diagrama, el diseño de las imágenes, y su colocación y secuencia hacia
atrás (en la serie de los puntos de hora) y hacia abajo (en el hundimiento y
retención temporales).
13
Campirán, A. Habilidades de pensamiento crítico y creativo, Cap. 4.
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
64
3.4. Modelar
El modelaje consiste en la expansión de la idea, la utilización de aparatos
críticos para desarrollar una propuesta completa. Este paso funciona igual
para los dos tipos de creatividad, porque se basa en lo nuevo construido (sea
-
mentación de la misma metodología en otras épocas históricas, ampliando
el alcance de estos diagramas como un método estandarizado para estudiar
la historia. Así, por ejemplo, este modelo podría funcionar para comprender
periodos de la historia más grandes o amplios, o más pequeños.
3.5. Crear
modelaje a la acción. En el caso de los diagramas se trata de lo que estamos
-
ramos que sea. La exposición, debate, retroalimentación, etc. de los diagra-
mas son parte de su creación.
3.6. Valorar
-
el caso de los diagramas, la valoración se da en su utilidad para representar
a la vez que cumple con una función didáctica que puede implementarse en
el estudio y la enseñanza de la historia, pero que podría aplicarse a su vez
para la comprensión misma del proceso de desarrollo de habilidades críticas
y creativas, y los hábitos del agente epistémico.
3.7. Gozar
(algo posible en el caso de los diagramas), práctico (usándolos como una he-
re-signi-
car la obra en el entorno y obtener provecho o satisfacción de la propuesta.
65
Brechas cognitivo-digitales: uso estratégico del pensamiento
analítico-crítico en la Inteligencia Articial Generativa
En este apartado vamos mostrar en una bitácora OP el contenido y desa-
rrollo de este trabajo. La razón es sintetizar la estructura del trabajo a partir
de esta herramienta. Es otro modo de acceder al contenido. Por un lado, te-
tenemos el ejemplo del diagrama con las imágenes de algunos momentos de
la historia y, en tercer lugar, está la bitácora OP que muestra, de otra manera
y orden, la construcción de los distintos niveles de análisis del tema.
14
Tema Historicidad
Problema -
pirán al diseño y desarrollo de diagramas para compren-
der el devenir histórico o historicidad?
Tesis Sí, la metodología desarrollada por Campirán puede apli-
carse al diseño y desarrollo de diagramas para compren-
der el devenir histórico o historicidad
Trasfondo Fenomenología
Modelo de las HPCyC (Metodología Campirán)
Pedagogía
Argumento Puede aplicarse la metodología desarrollada por Campirán
al diseño y desarrollo de diagramas para comprender el
devenir histórico o historicidad porque:
1) La metodología de Campirán provee una serie de pasos
para solucionar un problema, o bien, un desafío pedagógi-
co, así como una toma de decisión o postura y, si nosotros
estamos ante el problema pedagógico de la enseñanza y
comprensión de la historicidad de la vida, entonces esta-
mos en posición de implementar la metodología propuesta
por Campirán para enseñar la historia.
las siete HP creativas porque nos permite usar la estrategia
elaborada por Campirán y aplicarlo a nuestro propio cam-
po de interés. Además,
14
-
rado Estrada, R., La Razón Comunicada, México: Editorial Torres y Asociados, 1999, pp. 93-101.
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
66
3) Puesto que la vida se extiende en una estructura tempo-
pueden entender según un antes y un después, y la estruc-
tura temporal conlleva a la estructura histórica, la cual,
desde la fenomenología, se aborda según una retención y
una protención, entonces, esta estructura puede visibili-
zarse por medio de diagramas que explicitan, de manera
no lineal, sino triangular, la historicidad de la vida.
Otra razón es que:
4) Al igual que la vida individual, los pueblos, comunidades,
proceso (que supone un antes y un después), dichos grupos
viven momentos puntuales que ayudan a comprender el
rumbo de su historia (son los hechos históricos) y estos hechos
históricos pueden representarse en diagramas y mostrar su
entrelazamiento y hundimiento escalonado.
Por ende, el diagrama, aplicado a distintos momentos
históricos del desarrollo de un País (México), nos permite
tomar conciencia de la historicidad que nos constituye
como grupo (nación) en el momento presente.
Ejemplo Véase el Diagrama 3.
Contraejemplo El diagrama muestra el encadenamiento temporal como
si la distancia entre un punto y otro y el hundimiento en-
tre ellos, fuese siempre igual (como si la distancia fuera
simétrica).
Parece que en la realidad eso no es así, porque hay tiempos
más cortos o más largos (según las vivencias) y los pro-
cesos históricos también se dan así. El diagrama, en con-
-
tinuidad del tiempo.
Este breve itinerario de habilidades del pensamiento creativo sirve como
un mapa para el desarrollo de nuevas propuestas. Este trabajo intenta ser
prueba de ello. Se quiere, además, utilizar el puente que existe entre el pen-
samiento crítico y el pensamiento creativo, aprovechando para expandirlo al
estudio de la historia y el desarrollo de herramientas de diagramación, a la
67
Brechas cognitivo-digitales: uso estratégico del pensamiento
analítico-crítico en la Inteligencia Articial Generativa
-
nología. En efecto:
-
mentos y supuestos, reconocer relaciones importantes, realizar inferencias
correctas, evaluar la evidencia y la autoridad, y deducir conclusiones, la
creatividad estimula el desarrollo de la imaginación, la curiosidad, la resi-
puede comprobarse, se trata de rasgos complementarios de gran utilidad,
tanto para la persona como para su adaptación a las exigencias de la so-
ciedad actual.
15
Consecuentemente, seguir los siete pasos que Campirán propone del pen-
valorar y gozar), y utilizar una de las dos concepciones de creatividad de
a. Modificar el diagrama del tiempo para aplicarlo a la compren-
sión del tiempo histórico a través de períodos e imágenes que se
entrelazan.
b.
Zahavi).
Por su parte, los diagramas nos permitieron, en efecto, dar cuenta de la
estructura temporal que el agente epistémico experimenta en su vivencia de
la historia, y ello nos abrió a la posibilidad de aplicar estos diagramas a la
comprensión del proceso mismo del desarrollo de las habilidades de pensa-
miento crítico y creativo del agente epistémico en relación con el tiempo, la
experiencia y la formación de las habilidades.
Cabe mencionar, además, la aplicación e importancia de nuestra propues-
contado el hombre con su pasado? Esto quiere decir que, al conocer la con-
ciencia histórica de una época (incluyendo la nuestra), también conocemos la
forma en la que las personas de dicha época vivían en relación con su propio
15
-
Pensamiento crítico en Iberoamérica (Ciudad de México:
Torres Asociados, 2021), 280.
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
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El problema, pues, del concepto que de sí mismo se ha formado el hombre
hombre con su pasado? Porque no siempre ha contado con él del mismo
modo. A cierta manera de contar con el pasado corresponderá cierto con-
cepto antropológico. El modo más expresivo de designar este complejo es
llamándolo conciencia histórica.
16
Tras estas palabras es fácil ver que nuestra propuesta y nuestro diagrama
nos sirven para aclararnos a nosotros mismos y a los demás la forma en la que
contamos con nuestro pasado. Éste jamás desaparece, puede ser que no se le
preste atención, incluso puede ser que no se le piense y que se le considere
olvidado, pero nuestra conciencia histórica lo retiene como el subsuelo del
presente en el que vivimos.
Finalmente, los diagramas muestran más cosas de las que hemos se-
ñalado aquí, y por ello, su sentido no se agota en estas páginas. Queda
abierta la posibilidad de un análisis del ser dado del mundo histórico
(una realidad del pasado, que puede validarse no sólo en las narrativas
sino también en datos objetivos), la subjetividad (o el agente epistémico)
que se interesa por la historia (y emite juicios con valores de verdad) y
aparece entrelazado con ella (como resultado de un proceso, por ejem-
plo), y la intersubjetividad en la que se tejen los acontecimientos históri-
cos a través de las acciones de unos con otros (y que exponen el ser social
de la vida humana), entre otros.
La Razón Comuni-
cada, 93-101. México: Editorial Torres y Asociados.
Campirán, A. 2025. Habilidades de pensamiento crítico y creativo. Toma de decisio-
nes y solución de problemas. Lecturas y ejercicios para el nivel universitario. Mo-
-
piran%20A%20(2017)%20Libro%20de%20Texto_SP_HP_Antologia.pdf
Carr, D. 2017. Experiencia e historia. Buenos Aires: Prometeo.
Carr, D. 2015. Tiempo, narrativa e historia. Buenos Aires: Prometeo.
Gallagher, S. y Zahavi, D. 2013. La mente fenomenológica (trad. M. Jorba). Madrid:
Alianza.
16
O’Gorman, E. Historiología: teoría y práctica (México: UNAM, 1999), 31.
69
Brechas cognitivo-digitales: uso estratégico del pensamiento
analítico-crítico en la Inteligencia Articial Generativa
Husserl, E. 2002. Lecciones de fenomenología de la conciencia interna del tiempo (tra-
Pensamiento crítico en
Iberoamérica, 227-302. Ciudad de México: Torres Asociados.
O’Gorman, E., Historiología: teoría y práctica. México: UNAM, 1999.
de ambiente. De aprender a aprender pensamiento crítico para la solución de
Lógica, argu-
mentación y pensamiento crítico, 323-336. Ciudad de México: Ediciones del Lirio.
Historia ¿para qué?, 33-52. México:
71
Metafísica y Persona. Filosofía, conocimiento y vida
Año 17, Núm. 34, Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
Critical thinking, scientic reasoning, and political praxis:
the construction of knowledge in the social sciences and
development studies as a synthesis
Universidad Autónoma de Zacatecas (UAZ)
isaacep@unam.mx
El presente manuscrito tiene como objetivo resignificar la noción de pensamiento
crítico, ponderando sus funciones, contribuciones, alcances y limitaciones en la cons-
trucción del conocimiento científico y humanístico, así como en la relación universi-
dad/sociedad/modelo de desarrollo. Al no ser una noción y una praxis neutral sino
una noción influida por posturas éticas e ideológicas, el pensamiento crítico guarda
una estrecha relación con la praxis política en su sentido más amplio, que remite a
la construcción y cuestionamiento del poder y del conocimiento establecido. De ahí
su vinculación con la dialéctica desarrollo/subdesarrollo y con el estudio de las espe-
cificidades de las sociedades periféricas. Por tanto, se exploran las posibilidades de
pensar con cabeza propia desde América Latina a partir del ejercicio de la imaginación
creadora y la reivindicación del pensamiento crítico. Más aún, se sostiene el argumen-
to de que en ese esfuerzo es también relevante cuestionar epistemológicamente el
neo-positivismo –y su obsesión por el cuantitativismo–, el delirio posmoderno –y su
cancelación del futuro–, la racionalidad tecnocrática –y su monoteísmo de mercado– y el
autismo disciplinario.
Palabras clave-
ciales latinoamericanas, estudios del desarrollo, pensar con cabeza propia.
1
Recepción del original: 14/03/2025
ShareAlike 4.0 International License.
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
72
-
knowledge, as well as in the university/society/development model relationship. As it is
critical thinking is closely related to political praxis in its broadest sense, which refers
to the construction and questioning of power and established knowledge. Hence its link
peripheral societies. Therefore, the possibilities of thinking with one’s own head from
Latin America are explored on the basis of the exercise of creative imagination and the
-
vant to subvert epistemologically neo-positivism -and its obsession with quantitativism-,
post-modern delirium -and its cancellation of the future-, technocratic rationality -and its
market monotheism- and disciplinary autism.
Key concepts-
cial sciences, development studies, thinking with one’s own head.
identidad y alcances en la duda razonada en torno a las ideas presentadas
como incuestionables e institucionalizadas. Ello se observa en la historia de
la ciencia al suscitarse una rivalidad o una convivencia no siempre armónica
tradiciones artísticas que –a partir de la creatividad, cosmovisiones, valores
y la crítica de sus exponentes– las corrientes se recrean u otras adquieren
mayor notoriedad. Sin embargo, la incidencia del pensamiento crítico no se
detiene allí –especialmente cuando se amplía a las humanidades, la teoría
social o el periodismo de investigación–: su potencial puede interpelar al
poder, a su concentración y al conjunto de sus manifestaciones, así como a la
el cuestionamiento de las múltiples crisis consustanciales a este modo de
producción y proceso civilizatorio. En regiones como América Latina, según
el momento histórico y las modas teóricas predominantes, el pensamiento
crítico alcanzó una autonomía epistémica o cognitiva al distanciarse de los
modelos teóricos gestados en latitudes como Europa y los Estados Unidos,
énfasis en la interpelación de la concentración del poder y en el estudio de
la génesis del subdesarrollo y la dependencia. De esta forma, la relevancia
del pensamiento crítico estriba en las posibilidades que abre para tender
73
Pensamiento crítico, razonamiento cientíco y praxis política: la construcción del
conocimiento en las ciencias sociales y los estudios del desarrollo como síntesis
los puentes entre el conocimiento, el poder y el espacio público, sin que ello
suponga una relación lineal o armónica.
Planteado lo anterior, el objetivo medular del presente manuscrito es
desentrañar e interpretar lo que es el pensamiento crítico, así como sus
principales manifestaciones, de tal manera que sea tejida la relación que
subyace entre el pensamiento cientítico y el ámbito de la praxis política –
entendida ésta como el escenario del poder para representar los problemas
públicos y contribuir a su tratamiento. De ahí que también se pretende
comprender el sentido que tendió a adoptar el pensamiento crítico en las
ciencias sociales latinoamericanas y, particularmente, en los estudios del
desarrollo. Se trata de asimilar la lógica del pensamiento crítico como una
praxis presente en múltiples campos de la vida social, y de ponderar su
se separa aguas respecto a las distintas formas de concebir esta modalidad
de pensamiento. A partir de este objetivo, cabe esbozar algunas preguntas
desafíos del pensamiento crítico de cara al nihilismo posmoderno y a la ideología
del fundamentalismo de mercado
el pensamiento crítico en América Latina y por qué tiende a retraerse de cara
a los grandes problemas mundiales, nacionales y/o locales
que adoptan los estudios del desarrollo ante esa contracción y/o retirada del
pensamiento crítico latinoamericano?
Satisfacer ese objetivo de investigación y brindar respuestas en torno a esos
interrogantes implica un amplio ejercicio de apertura intelectual de cara a la
artística– para cuestionarse a sí misma y al mundo fenoménico que conforma
sus objetos de estudio. Además, supone asimilar las contribuciones, alcances,
contradicciones y limitaciones del pensamiento crítico, y distinguir la
tendenciosidad ideológica respecto a las formas de ejercerlo.
A lo largo de la investigación despuntó un supuesto teórico/epistemológico
cardinal, a saber: más allá del carácter pragmático/instrumental que algunos
enfoques le endilgan al pensamiento crítico, cabe postular que sin el ejercicio
permanente de éste las ciencias, las humanidades, las tecnologías y las bellas
artes tenderían a anquilosarse y a derrotar toda posibilidad de pluralismo
teórico/metodológico. Para su ejercicio, el pensamiento crítico implica
imaginación creadora, creatividad, disciplina y rigor metódico, así como una
capacidad para conformar comunidades que hagan eco de esas capacidades
y generen las condiciones para su proyección e impacto en la sociedad.
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
74
Aunque no resulta una labor fácil la de esbozar una mínima noción de lo
que es el pensamiento crítico y sus múltiples características, cabe comenzar
separando aguas respecto al uso indiscriminado de dicho término desde
múltiples ámbitos, como el de las teorías de la educación, el de la empresa
privada o, incluso, de los movimientos sociales. En estas perspectivas –aunque
diferentes en su esencia– predomina una noción instrumental y funcional del
resolución de problemas concretos, y no a la praxis del conocer, al aprender a
aprender y a un posicionamiento preñado de duda razonada e historicidad
ante la realidad y el mundo fenoménico. Podría existir una correspondencia
de esa noción del pensamiento crítico que aquí manejaremos –y que es cercana
a la epistemología– con esa matriz instrumental/funcional/pragmática que
lo convierte en una ideología, por cuanto se acercan ambas posturas a la
relevancia de la creatividad intelectual, pero en esencia son diferentes.
Por ejemplo, en la pedagogía y las teorías de la educación –especialmente
aquellas que privilegian el llamado aprendizaje basado en competencias–
predomina una noción del pensamiento crítico como una habilidad mental
para detonar procesos y estrategias que –a partir de la síntesis, análisis,
evaluación e integración de información– deriven en la construcción de
representaciones y opiniones orientadas a guiar comportamientos, la toma
de decisiones, la resolución de problemas concretos y al aprendizaje de
nuevos conceptos.
2
De tal manera que en el proceso de enseñanza se sitúa al
pensamiento crítico como un ejercicio para explorar problemas o situaciones,
integrar información dotada de validez, y conducirse hacia una solución,
3
En el ámbito de las organizaciones empresariales, se apela al pensamiento
crítico como parte de la administración, gestión y dirección, tras considerar
que se trata de habilidades intelectuales y la formación de liderazgos
canalizados al diseño de soluciones innovadoras y emprendedoras para
2
Nociones y rasgos planteados en Sternberg, Robert J. Critical thinking: its nature, measurement
and improvement
8th Annual International
Conference on Critical Thinking and Education Reform. (The National Council for Excellence in
Critical thinking. An introduction (Cambridge: Cambridge
University Press, 2001).
3
Warnick, Barbara y Edward S. Inch. Critical thinking and communication. The use of reason in
argument
Education, vol. 124, n
o
3 (2004), 461-466.
75
Pensamiento crítico, razonamiento cientíco y praxis política: la construcción del
conocimiento en las ciencias sociales y los estudios del desarrollo como síntesis
analizar, discernir y atender los problemas cotidianos, tomar decisiones
tecnológico y lograr aprendizajes continuos, y generar rupturas con esquemas
e ideas pre-establecidas en aras de perfeccionar la cultura empresarial e
4
Cabe señalar que entre este enfoque propio de la empresa privada y aquel
referido al aprendizaje basado en competencias existen paralelismos e,
incluso, complementariedades.
Cabe matizar que entre amplias porciones de los movimientos sociales
también predomina, entre sus líderes y miembros, esa matriz instrumental/
funcional/pragmática al privilegiar una relación lineal y mecánica
entre la acción colectiva y el ejercicio del cuestionamiento en torno a las
concentraciones del poder. Regularmente, entre esas fuerzas sociales destacan
reivindicaciones, demandas o derechos de grupo con consecuencias no pocas
veces inmediatas. A esta matriz se suman también intelectuales y académicos
vinculados a esa acción colectiva por los rasgos ideológicos y los principios
compartidos. Sin embargo, el simple ejercicio de ese activismo no garantiza
un despliegue pleno del pensamiento crítico en su vertiente estratégica
debido a que se privilegia, ante todo, la protesta y la impugnación.
Respecto a estos tres enfoques en torno a la voz pensamiento crítico es
posible señalar que sus concepciones, objetivos y prioridades son legítimos
manuscrito separamos aguas y tomamos distancia ante estas posturas.
Realizada esta acotación, cabe fundamentar que el pensamiento crítico es
una praxis intelectual que desentraña, cuestiona y subvierte la realidad en su
complejidad, contradicciones e incertidumbre a partir de un posicionamiento
diferenciado ante las estructuras de poder, dominación y riqueza e, incluso,
un posicionamiento de duda razonada permanente ante las estructuras
cognitivas, y una capacidad constante para crear nuevas ideas y constructos
que contribuyan a la representación de la realidad sujeta a transformaciones
desentrañar, diseccionar, religar y nombrar rigurosamente las contradicciones
éticos para hacer del conocimiento per se una praxis transformadora de esa
compleja realidad social. El pensamiento crítico tiene como prioridad la
4
Para mayores detalles ver Jácome Ortega, Mariella Johanna y María del Carmen Lapo Maza.
Empresarial, Guayaquil,
Universidad Católica de Santiago de Guayaquil, vol. 9, n
o
Por qué tomarse la empresa con losofía (Madrid: Plataforma Editorial, 2024).
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
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creación permanente de nuevos lenguajes –de una renovada semántica dotada
cualquiera de sus formas. A medida que se representa la realidad a través del
pensamiento y el lenguaje, se incide en ella al nombrarla y se le transforma
en ese ejercicio el pensamiento crítico ingresa a un proceso de recursividad
vuelve sobre el mismo conocimiento, sobre el lenguaje y sobre las formas de
ejercicio de aplicación del pensamiento crítico a la representación conceptual
de la realidad a medida que la praxis del pensar es puesta en escrutinio y se
intenta comprender su sentido y consecuencias sociales. Se trata –a través
asuman la conciencia en torno a sus contribuciones, alcances, limitaciones y
contradicciones, y que retornen –tras tomar una mínima distancia– sobre sí
mundo fenoménico y su carácter convulso.
5
Sin ese mecanismo del conocimiento y, especialmente, del pensamiento
crítico, de volver respecto a sí mismos para cuestionarse en sus fundamentos
y supuestos, se corre el riesgo de que el dogmatismo se cierna sobre la
imaginación creadora de tal modo que la palabra y las ideas tenderán a
6
se presentaron a lo largo de la historia de la
ciencia con las deliberaciones entre el modelo geocéntrico de la astronomía
ptolemaica y la astronomía copernicana, la física cartesiana y la mecánica
newtoniana, el creacionismo con la teoría darwiniana de la evolución, la
mecánica newtoniana y la teoría de la relatividad de Einstein, entre otras.
la deliberación crítica hacia las limitaciones de las teorías que son objeto
de análisis. En esos ejercicios predomina una intensa comunicación entre
comparación y el debate racional a partir de la contrastación empírica de las
evidencias o de los métodos de experimentación.
En el ámbito de las ciencias sociales y las humanidades, las contribuciones
de la llamada Escuela de Frankfurt vertebraron, desde una óptica
5
The consequences
of modernity
Cahiers de sociolinguistique, vol. 14, n
o
1 (2009), 43-55.
6
Sobre esta última noción ver Finocchiaro, Maurice A. Arguments about arguments. Systematic,
critical, and historical essays in logical theory (Cambridge: Cambridge University Press, 2005).
77
Pensamiento crítico, razonamiento cientíco y praxis política: la construcción del
conocimiento en las ciencias sociales y los estudios del desarrollo como síntesis
interdisciplinaria, la teoría crítica de cara al debate abierto que sostuvo con
la teoría tradicional –principalmente con la corriente del positivismo lógico
propuesta por el Círculo de Viena–, cuyos razonamientos –argumentó Max
Horkheimer– se tornaron funcionales al modo de producción capitalista y a las
condiciones de opresión. Desde las nociones de totalidad y contradicción que
le dan forma a la realidad, la teoría crítica avocó sus razonamientos al análisis
de los problemas sociales estructurales tras desvelar la lógica del poder y
de la ideología que en ellos subyacen. En esta teoría crítica es cuestionada
y desenmascarada la supuesta neutralidad de esa teoría tradicional, así
como la cultura, la moral y las ideologías occidentales que perpetúan la
racionalidad instrumental. Para la teoría crítica, más que apostar a una teoría
pura, se otorga importancia a las condiciones sociohistóricas y a los intereses
académicos y extra-académicos en los cuales se construye el conocimiento.
7
En las bellas artes se presentan rupturas a partir del ejercicio del
pensamiento crítico entre una tradición y otras. Las interpelaciones pueden
ser estéticas y/o ideológicas en el caso de la pintura. Por ejemplo, Edgar
Degas y Edouard Manet, ambos representantes del impresionismo francés,
protagonizaron una polémica artística que marcó la pauta para la apertura
de nuevas tradiciones pictóricas a partir de la creatividad y la innovación.
Mientras Degas representaba la belleza y cadencia de las bailarinas de ballet,
Manet trazaba de manera realista y colorida la vida urbana cotidiana del
de Vincent van Gogh y de Paul Gauguin. Entre el muralismo mexicano y
la llamada Generación de la Ruptura (1950-1970) también se presentaron
nacionalista y popular– el cambio de un México rural a un México urbano
representó la historia y la cultura mexicana en los espacios públicos. Por su
parte, la Generación de la Ruptura apostó por un arte ajeno a la ideología
abstractos, y a prácticas que retornaron la pintura al caballete y a entornos
como las galerías de arte. Aunque ambas tradiciones mexicanas no entraron
al desestructurar los fundamentos de la otra corriente pictórica cuestionada.
ejercicio de la duda razonada, realiza un posicionamiento inicial en el camino
de la praxis del conocer. A su vez, con el depliegue de la duda, es posible
7
Esta propuesta es expuesta en Horkheimer, Max. Teoría crítica (Buenos Aires: Amorrortu
Dialéctica de la ilustración.
Fragmentos losócos
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
78
alejar los dogmas y razonamientos absolutos que se pretenden inmutables
y universales. A su vez, el pensamiento crítico adopta diversos dispositivos
para hacer de la duda una labor constante: entre ellos destacan: a) las
estrategias de razonamiento sistemático y riguroso –pese a la obstinación
posmoderna de privilegiar las emociones/intensidades, el hedonismo,
el historicismo y su pastiche
permanente debate de ideas, perspectivas y conocimientos, especialmente de
aquellos concebidos como dados e incuestionables. Entonces, cabe matizar
cuestionado en sus fundamentos teóricos, epistemológicos, metodológicos
e histórico/empíricos, tiende a socavar o erosionar su vigencia, validez y
adecuación histórica. A su vez, sin ese despliegue de la duda razonada, los
aportes de ese conocimiento son sobrevalorados, en tanto que sus alcances
y limitaciones son obviados, encubiertos e invisibilizados. Sin la mirada
incisiva y meticulosa sobre las teorías y supuestos que se proyectan como
acabados, y sin su cuestionamiento a la luz del cambio social incesante y
desdeñar el potencial del conocimiento como representación de la realidad y
como praxis creadora de sociedad.
pensamiento crítico, éste no es su patrimonio exclusivo, pues se trata de una
praxis desplegada –con sus respectivos matices, orientaciones y enfoques– en
el conjunto de las ciencias, las tecnologías y las bellas artes. Es el pensamiento
crítico –con sus dosis de imaginación creadora– lo que permite la revitalización
y la creación de innovaciones en todos estos campos del conocimiento, así
como su vinculación frontal con las problemáticas sociales concretas y con el
cuestionamiento del poder, sea éste político o epistémico. Más todavía: sin el
pensamiento crítico el conocimiento tiende a erigirse en dogma incuestiobale
maremagnum de los acontecimientos. De tal manera que el pensamiento crítico
merodea el sentido histórico del conocimiento y la posibilidad de proyectarlo
para cuestionar, interpelar, subvertir y transformar la realidad y las formas
ejercicio, supone reconocer su historicidad, así como imprimir amplias dosis
de imaginación creadora y de duda razonada constante respecto al statu quo, sea
éste trazado por la academia misma (el campo de las estructuras cognitivas)
o por aquellos actores dotados de poder que toman las decisiones públicas y
79
Pensamiento crítico, razonamiento cientíco y praxis política: la construcción del
conocimiento en las ciencias sociales y los estudios del desarrollo como síntesis
del proceso económico.
El pensamiento crítico está dotado de historicidad. Por un lado, emana a
la luz de las transformaciones sociohistóricas y de la capacidad para tomar
el pulso y desentrañar el carácter inédito del devenir y complejidad de
despliegue del análisis histórico y de la capacidad para desentrañar el carácter
sui géneris de esos acontecimientos representados a través del lenguaje.
Por otro lado, la historicidad supone el tejido de contextos, circunstancias,
condiciones, relaciones y mundos de la vida que, en el transcurso del
otorga forma y sentido a un fenómeno, un proceso, un constructo teórico o
8
A su vez, desde las ciencias sociales y, especialmente, desde la teoría
social crítica, el pensamiento crítico se nutre del cuestionamiento respecto
como del diseccionamiento de sus dimensiones tanto estructurales como
organizacionales. Además, se nutre del estudio de las causas últimas de
problemas sociales como la desigualdad, la pobreza, la marginalidad, la
explotación, la exclusión social, la dominación y las violencias.
pensamiento crítico amplía sus márgenes al cuestionar los dogmas y mantras
del pensamiento hegemónico. A su vez, plantea alternativas de organización
el darwinismo social, el fundamentalismo de mercado, el nihilismo posmoderno, la
racionalidad meritocrática, el individualismo, la llamada democracia liberal,
el desarrollismo, entre otras expresiones de ese pensamiento hegemónico.
Al plantear alternativas de sociedad, el pensamiento crítico ingresa a los
escenarios propios del pensamiento utópico e, incluso, adopta simpatías con
causas y reivindicaciones populares. Dependiendo de la época, aquí toman
emancipación, anti-imperialismo, soberanía, revolución, cooperativismo,
8
Una noción sobre la historicidad es introducida en Gadamer, Hans-Georg. Verdad y método I
(Salamanca: Ediciones Sígueme, 1999 [1960]).
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
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serie de cosmovisiones, intereses y reivindicaciones de clase social o grupo– y
la ética –al postular un deber ser y una serie de pautas normativas con miras
Jr.
9
). El propósito central de todo ello es crear una concienciación a través
de la construcción discursiva de una ruptura o distanciamiento sistémicos
respecto al pensamiento y al modelo de sociedad hegemónicos, que se erigen
como únicos, incuestionables y establecidos de una vez y para siempre.
Considerado lo anterior, cabe argumentar que el pensamiento crítico
abona a que los sujetos en general –y, particularmente, el sujeto investigador–
que lo ejercen se posicionen históricamente ante la realidad reconociendo sus
artística–, sino también ético/ /ideológico/política. De ahí que el pensamiento
crítico se caracteriza por la analizada historicidad y por la conciencia en
rasgos acelerados a medida que la realidad experimenta transformaciones
vertiginosas. Sin embargo, si no es ejercido el arte de pensar, y si es suplantado
al atender lo efímero y la híper-realidad post-objetiva por encima de lo
fundamental o del principio de verdad, entonces el ser humano se muestra
incapaz de contactar con la realidad, e incide en una involución que niega la
vocación humana para razonar, dudar y cuestionar –tal como lo hacen con
creatividad los niños en sus primeros años de vida. Más todavía: renunciar
a la praxis del pensar supone abandonar el mismo sentido de humanidad
y apegarse a una vocación de autómatas, aplaudida por quienes hablan
irresponsablemente de la instauración de un post-humanismo.
El arte de pensar, además, se expone a la denominada criminalización del
pensamiento (noción introducida por Roitman Rosenmann).
10
Discrepar
con ideas disonantes o discordantes puede ser peligroso al concebirse como
un acto subversivo o como un delito en medio de la jungla creada por los
algoritmos que ejercen la vigilancia del individuo. De esta manera, la praxis
del pensar corre el riesgo de ser castigada y conducida a su extinción ante la
violencia y capacidad de aniquilamiento que ejerce el poder en cualquiera de
sus formas. Si el statu quo o el lenguaje, mentalidad o proceder políticamente
los individuos –especialmente los alejados de las estructuras de poder– son
9
Moore, Jr., Barrington. La injusticia: bases sociales de la obediencia y la rebelión (México: Instituto
de Investigaciones Sociales-UNAM, 1989 [1978]).
10
Roitman Rosenmann, Marcos. La criminalización del pensamiento. Crítica y subversión (Madrid:
Guillermo Escolar Editor, 2018).
81
Pensamiento crítico, razonamiento cientíco y praxis política: la construcción del
conocimiento en las ciencias sociales y los estudios del desarrollo como síntesis
estigmatizados como inadaptados, resentidos sociales, enfermos mentales o
antisistémicos. Más aún: al pensamiento crítico no sólo se le importe la razón
de Estado y el capitalismo de vigilancia (noción esta última introducida por
11
sino también mecanismos de autocensura promovidos
por la misma academia, los grupos subalternos y movimientos sociales.
Pese a este escenario, el pensamiento crítico no es aséptico o neutral. Aunque
sí es factible que pierda objetividad cuando su potencial creador, innovador
y transformador de la realidad y del propio conocimiento es raptado por
El despliegue del pensamiento crítico es necesario adoptarlo, incluso, entre
los sujetos investigadores de las humanidades y las ciencias sociales que se
corren el riesgo de caer presas de dogmas o de intereses de grupo.
En principio, si el conocimiento no dirige el razonamiento hacia sí mismo,
carácter histórico/evolutivo, a raíz –todo lo anterior– del debate en el marco de
comunidades académicas, de la contrastación de ideas y referentes empíricos,
y del juicio analítico y crítico. Paralelamente, al concebirse como praxis, el
conocimiento per se entraña procesos de transformación social: al desplegar la
acción del conocer, el ser humano –ni emocional, ni mentalmente– ya no es el
mismo que antes de ese acto, sino que muta a una nueva condición que lo coloca
ante el mundo fenoménico con nuevas anteojeras, instrumentos de análisis,
tomar posiciones e, incluso, decisiones que orienten otras acciones.
Es el circuito gnosia-praxis. De tal modo que el ser humano, el homo sapiens-
sapiens
construye colectiva e históricamente.
12
Siguiendo esta lógica, cabe argumentar que el pensamiento crítico, al
poseer un carácter estratégico y ético, está dotado de compromiso social.
El proceso inicia con la duda razonada, con la formulación de preguntas
incisivas, en aras de problematizar racionalmente, desentrañar y analizar
las causas profundas y últimas de los grandes problemas mundiales, nacionales
y locales. En una sociedad contemporánea regido por la contingencia y la
11
The age of surveillance capitalism. The ght for a human future at the new frontier
of power
12
Sobre ese circuito gnosia-praxis consúltese Bagú, Sergio. Tiempo, realidad social y conocimiento.
Propuesta de interpretación
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
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incertidumbre, la luz ofrecida por el pensamiento crítico ilumina el sendero
de lo que no se conoce, pero también el sendero del hacer y del subvertir lo
que no funciona o es inequitativo, gravoso, injusto o nocivo. La ruptura del
statu quo germina con la praxis del pensar y el arte de conocer, y a su vez, se
gesta a través de la incapacidad para resolver problemas públicos, la falta
de respuestas, lo inapropiado de las decisiones discrecionales, y los efectos
sociales negativos motivados –todos ellos– por el despliegue del pensamiento
hegemónico y sus vínculos estrechos con el poder y los intereses creados. Por
reinterpretación de las ideas y sobre la condición misma de la humanidad. En
tanto que la construcción de alternativas de sociedad supone el ejercicio de la
utopía y la imaginación del futuro en la construcción de proyectos dotados
de un mínimo humanismo.
Aquí cabe hacer una acotación que remite a lo que no es el pensamiento
crítico: si bien puede traslaparse con la construcción de la utopía y con la
empatía intelectual respecto a valores como la justicia social, la igualdad
y el bienestar, el pensamiento crítico no representa simples deseos o
propagandísticas respecto a una causa popular o movimiento social, y que
tarde o temprano derivarán en dogmas incuestionables. Es algo más que ello
imaginación
creadora para representar el futuro y construir proyectos alternativos de
sociedad, lo cual supone una relación bidireccional entre la praxis teórica y
la praxis política.
En los diversos campos y praxis –sea en la ciencia, en las bellas artes,
las humanidades, la música, la cinematografía y la actuación, el deporte, el
periodismo de investigación, la intelectualidad, el activismo comunitario,
etc.–, los sujetos sociales que despliegan el pensamiento crítico interpelan y
desvelan al poder y las formas en que, desde sus estructuras, se construyen
acomodarla a los intereses creados. Si se controlan las representaciones y
concepciones sobre la realidad, entonces se controla y se torna funcional la
manera de incidir en ella, encubriendo, ninguneando, invisibilizando y/o
silenciando las problemáticas sociales cuando a éstas no se les nombra o se
les nombra de modo sesgado, discrecional o interesado.
Reconocido lo anterior, recordamos que una de las funciones estratégicas
del pensamiento crítico consiste en abrir la posibilidad de brindar luz para
iluminar la imaginación y el diseño de alternativas de sociedad en aras de crear
respuestas de cara a los problemas públicos padecidos por las comunidades.
Cabe matizar que el pensamiento crítico, per se, no logra atenuar o resolver
83
Pensamiento crítico, razonamiento cientíco y praxis política: la construcción del
conocimiento en las ciencias sociales y los estudios del desarrollo como síntesis
transformador estriba en su capacidad para incentivar la duda razonada y
fundamentada y para diseccionar la lógica, dinámica y contradicciones de los
problemas públicos y sus causalidades profundas y últimas. De ahí que opera
como un mecanismo de alerta para atraer la atención respecto a aquellos
por Moore Jr.)
13
el riesgo del anestesiamiento mental, así como la parálisis y la evasión de los
A través del mismo pensamiento crítico es posible desnudar el poder, sus
discrecionales o los hiddens goals que le son consustanciales. En gran medida,
todos estos aspectos abren la puerta para relacionar al pensamiento crítico con
los problemas públicos, la toma de decisiones, la teoría y política del desarrollo,
territorialidades subdesarrolladas.
14
europea, el pensamiento crítico adopta como función estratégica crucial la
el futuro. El futuro concebido no sólo como transcurrir del tiempo hacia el
porvenir, sino el futuro como utopía, como proyecto histórico factible, como
plataforma de escenarios para crear renovadas formas de organización de la
sociedad y para materializar supuestos y principios éticos e ideológicos que
tensión –y, a la vez, la complementariedad no siempre tersa– entre lo posible
y lo imposible, entre la ilusión y la realidad, entre la política y la imaginación,
entre la academia y la contradictoria agenda pública nacional e internacional.
Sin embargo, el extravío del futuro se hizo evidente con el sisma de 1968,
que cuestionó los fundamentos de la ideología liberal, y se profundizó con
la caída del Muro de Berlín en 1989. Las posibilidades para imaginar, pensar
y repensar el futuro tendieron a diluirse en las sociedades occidentales a
medida que colapsó el liberalismo y se entronizaron la condición posmoderna y
la racionalidad tecnocrática. Se instaló entonces una especie de miedo al futuro,
una misantropía, o una generalizada crisis de sentido,
15
con la consustancial
erosión sistemática del pensamiento utópico. Ante ello, las ciencias críticas
13
Moore Jr., La injusticia: bases sociales de la obediencia y la rebelión.
14
Estudios críticos
del desarrollo, Zacatecas, Universidad Autónoma de Zacatecas, vol. VI, n
o
10, (2016), 13-48.
15
La construcción social de las teorías del desarrollo: un estudio
histórico/crítico para incidir en el diseño de las políticas públicas (México: Editorial Miguel Ángel
Porrúa y H. Cámara de Diputados, 2010).
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
84
enfrentan el desafío de reivindicar y/o potenciar la imaginación creadora para
consustanciales en múltiples campos de la sociedad contemporánea. Si bien
resultan fundamentales estos ejercicios en variadas latitudes, ello adquiere
tintes impostergables en el mundo subdesarrollado de cara a la urgencia de
posibilidades de afrontarlas.
monoteísmo de mercado
En el marco de las ciencias sociales y las humanidades, el pensamiento
crítico, a lo largo de las últimas cinco décadas, experimentó distintos
sabotajes y rupturas que lo conducen por senderos de oscurantismo, erosión
y/o retracción. Sin ánimo de asegurar su desaparición, cabe plantear que
diferenciados hasta vaciarlo de contenido, identidad y sustancia. Aquí
y en un sinfín de prácticas relacionadas con las decisiones propias de los
asuntos públicos. Nos referimos a la radicalización del nihilismo posmoderno
y del fundamentalismo de mercado.
metaforización–, con el posmodernismo se reniega del carácter de la razón
ilustrada y los meta-relatos como visiones, valores y proyectos legitimadores
y cohesionadores de la sociedad moderna europea (la racionalidad, la
búsqueda del conocimiento, el progreso y el futuro como aspiración, la
defensa de principios universales, la emancipación de la humanidad).
16
17
el conocimiento ya
no es concebido como una praxis emancipadora de la sociedad, sino que se
16
Lyotard, Jean-François. La condición postmoderna. Informe sobre el saber (Madrid: Editorial
Cátedra, 2000 [1979]).
17
Lyotard, Jean-François. La posmodernidad (Explicada a los niños) (Barcelona: Editorial Gedisa,
1987 [1986]).
85
Pensamiento crítico, razonamiento cientíco y praxis política: la construcción del
conocimiento en las ciencias sociales y los estudios del desarrollo como síntesis
asume plenamente como una acción dotada de utilidad que se impone a la
Viene entonces, como parte de la condición posmoderna, una era de
fragmentación, caos y desorientación acelerada y extraviada por el avance
les endilga la mentira escondida en sus supuestas verdades, los posmodernos
apelan a tomar perspectiva sobre la manera en que el poder adiestra a través
del lenguaje y la visión limitada que ofrece sobre la realidad. Entonces más
que la superación de la modernidad, apuestan por la disolución de ésta y por
la germinación de múltiples perspectivas opuestas al meta-relato.
18
Entonces, si bien se cuestiona el poder, predomina en esta perspectiva
posmoderna una desestructuración del pensamiento crítico al socavarse
fatalista toda posibilidad de alternativas de sociedad. La ciencia es vista
por los posmodernos como una multiplicidad de narrativas o lenguajes
y, entonces, su labor es más literaria que algo expuesto a los rigores
metodológicos y a la contrastación empírica. Las emociones se anteponen a la
razón, así como a la ciencia y a la técnica como medios de perfeccionamiento
de la sociedad. De tal modo que el principio de verdad es acotado a la
perspectiva atomizada de cada individuo y únicamente en ese contexto
fragmentado es válida. Ello se explica por su proclividad a considerar que
tanto la realidad como el conocimiento tienen un carácter relativo. De ahí
que la ciencia no sea considerada la única forma de conocimiento, ni sea
verdades únicas, predominan entonces una multiplicidad de percepciones
de la realidad por parte de los individuos.
De lo que se trata, entonces, es de comprender e interpretar cómo perciben
su propia realidad esos individuos. En tanto que el futuro como utopía es
negado y es vinculado al mar de promesas incumplidas por parte de la
modernidad europea y su meta-relato teleológico. Con la crítica a la idea
moderna y lineal de progreso, se cuestionan también sus consustanciales
valores universales que negaron la diversidad cultural. Es el advenimiento
minoritarios (ambientalistas, feministas, homosexuales, veganos, entre otros).
18
El n de la modernidad. Nihilismo y hermenéutica en la cultura
posmoderna (Barcelona: Editorial Gedisa, 1987 [1985]).
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
86
El posmodernismo abre una era de desilusión permanente en cuanto a las
formas y los fondos. A su vez, desdeña el idealismo y la lucha por los ideales,
hasta el extremo de que el individuo sólo aspira a su placer inmediato y
efímero en aras de la realización de su subjetividad y diferencia. El desdén
se extiende a los pensadores clásicos y a su vocación por el ejercicio del
pensamiento crítico. La crítica ejercida por el posmodernismo está anclada
al giro lingüístico y supone deconstrucción del lenguaje, de los signos y de
constante a los principios de la modernidad europea. Pero su crítica redunda
la fragmentación de las ideas de cara a una realidad en esencia signada por
sistemas complejos. Raptado por la vorágine de la moda, el posmodernismo
proliferar los dialéctos y al multiplicarse los hechos. Ello es importante en
cuanto se reivindica el respeto a las etnias, las diversidades culturales, las
sexualidades diferenciadas y al resto de las minorías.
Entonces, se extrema el ejercicio de la deconstrucción de la historia –tal como
lo propugnó Jacques Derrida– de cara a sus multiplicidades fragmentadoras
y caóticas, distanciandose así de las perspectivas totalizadoras. Sin embargo,
los posmodernos desdeñan las constantes o persistencias históricas –más
allá de la linealidad–, las correlaciones o interconexiones históricas, y las
síntesis históricas. Más todavía: el pasado y el futuro son intrascendentes,
al importar el presente inmediatista vivido, representado e interpretado por
los individuos hedonistas. Uno de los rasgos del pensamiento crítico que
la totalidad y más por el carácter complejo que adoptan los fenómenos y
procesos contemporáneos. Si el delirio posmoderno no está a la altura de esas
circunstancias, entonces su proclama de los pequeños relatos corre el riesgo
incapacidad para realizar a plenitud el pensamiento crítico.
En tanto correlato del nihilismo posmoderno y de su posthumanismo,
el monoteísmo de mercado aparece como el gran mantra de la sociedad
contemporánea. Si el posmodernismo desdeñó con su reniego y desencanto
a las instituciones de la modernidad y, fundamentalmente, al Estado
moderno gestado en Europa, el monoteísmo de mercado lleva a su más acabada
expresión ese desdén tras privilegiar una racionalidad tecnocrática, la ideología
individualismo hedonista y presentista. Al
el Estado no es más la macroestructura institucional capaz de solucionar
los problemas inmediatos de los individuos y las familias, sino que es la
87
Pensamiento crítico, razonamiento cientíco y praxis política: la construcción del
conocimiento en las ciencias sociales y los estudios del desarrollo como síntesis
problemática central del capitalismo contemporáneo. Por ello se arguye
irresponsablemente que el Estado sea retraído a mínimos en el proceso
económico y en la regulación de la vida social.
Si el mercado se autoregula y se ordena a sí mismo, y la ideología de la
democracia apuesta a la pluralidad por excelencia, hasta alcanzar ambos
una supuesta armonía social, entonces pensar de manera crítica es un acto
subversivo propio de desviados e inadaptados sociales. La psicología positiva
y la dictadura de la felicidad explicarían que ese descontento e inconformidad
son fruto de la incapacidad del individuo, y no efectos negativos derivados
de un sistema socioeconómico desigual, explotador y excluyente.
Si el mercado es asumido como una entidad ahistórica, eterna e inmutable,
a un gesto de resentimiento social por parte de quien las reivindica. Entonces el
pensamiento hegemónico apela al social-conformismo y a una autovigilancia y
autoexigencia del individuo en el contexto de la sociedad del rendimiento.
19
Aunado a estos desafíos que enfrenta el pensamiento crítico, aparece el rapto
que experimenta a nombre de perspectivas e intereses distantes a su esencia
vaciamiento de su sustancia y se convierta en una moda más en la constelación de
términos decoradores de discursos académicos y extra-académicos. Es moneda
patrón de producción y consumo, se plantea desde otros ámbitos –también
argumenta que la ideología queer es una expresión de la teoría crítica, de tal
académicos. Ser crítico se confunde, no pocas veces, con animadversiones
se habla de crear consensos que, en última instancia, terminan silenciando e
invisibilizando las diferencias.
De esta forma, el pensamiento crítico, hoy día, es arropado por empresas,
gobiernos, organismos internacionales y organizaciones no gubernamentales,
lo cual resulta una contrariedad si partimos de la noción de que su esencia
consiste en cuestionar las ideas y el poder en cualquiera de sus formas.
19
Concepto éste último introducido por Han, Byung-Chul. La sociedad del cansancio (Barcelona:
Editorial Herder, 2012 [2010]).
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
88
Aunque también el uso inadecuado de la voz pensamiento crítico proviene de
académicos e intelectuales que se asumen a sí mismos como progresistas y que
en lustros pasados lo relacionaron con el emparejamiento de los propósitos
de la academia latinoamericana con las posturas y políticas de los gobiernos
neodesarrollistas del cono sur que profundizaron el patrón de acumulación
neoextractivista y primario/exportador en sus respectivos países.
20
Son éstos algunos de los desafíos por los que atraviesa el pensamiento
crítico en las sociedades contemporáneas y que son abiertos por el nihilismo
posmoderno y el fundamentalismo de mercado. Ahora cabe dirigir la mirada a
las manifestaciones del pensamiento crítico en América Latina y a su notable
retraimiento de cara a las múltiples crisis y contradicciones.
Vinculado al marxismo académico y a las versiones heterodoxas, el
pensamiento crítico latinoamericano –históricamente y cuando menos en
las ciencias sociales y las humanidades– interpeló el carácter etnocéntrico
y la adopción lineal del conocimiento y de las teorías esbozadas en otras
latitudes. Paralelamente a ello, el pensamiento crítico de la región colocó
el énfasis en la comprensión de los rasgos sui géneris de la historia y de las
de varios autores, el análisis de la estructura del pensamiento y la lógica
los constructos teóricos provenientes del norte del mundo.
21
No menos
importante es el acento puesto en la comprensión de las concentraciones de
poder, las hegemonías, la problemática vecindad de los Estados Unidos, las
–en los momentos de mayor creatividad intelectual y de autonomía epistémica
o cognitiva– a partir de una asimilación crítica, diferenciada y enriquecedora
de los sistemas teóricos occidentales y de un ejercicio de contrastación
con las condiciones de subsunción, violencias y expoliación propias de las
formaciones sociales latinoamericanas. No se niegan las contribuciones
20
En Bialakowsky, Alberto L., et al. (Comps.). Las encrucijadas abiertas: América Latina y Caribe.
Sociedad y pensamiento crítico Abya Yala (Tomo II) (Buenos Aires: CLACSO, ALAS, CEFIS
Editora, AAS, Instituto de Investigaciones Gino Germani de la Universidad de Buenos Aires,
2018).
21
Al respecto, es sugerente la obra de Bagú, Tiempo, realidad social y conocimiento.
89
Pensamiento crítico, razonamiento cientíco y praxis política: la construcción del
conocimiento en las ciencias sociales y los estudios del desarrollo como síntesis
provenientes de allá.
Considerando estas mínimas pautas que le dan forma al pensamiento
crítico latinoamericano, se precisa hacer un viaje por algunos de los caminos
El encubrimiento, conquista, colonización y expoliación a que fueron
de América Latina en el moderno sistema mundial y, con ello, la emergencia
de un incipiente pensamiento crítico orientado a reivindicar las necesidades,
urgencias y derechos humanos de las poblaciones americanas. Esa fue
la contribución intelectual de Fray Bartolomé de las Casas y de Vasco de
Quiroga. El sevillano y dominico cuestionó el sistema de encomiendas, las
atrocidades del imperio español y el mito de que los conquistadores acercarían
el cristianismo, la luz, la civilización y la salvación de estos pueblos. En sus
libros el padre Las Casas aborda los procesos de colonización española en
las Antillas y denuncia la virulencia, abusos, tortura y genocidios padecidos
por los pueblos originarios.
22
Tomás Moro, Luciano y San Ignacio de Loyola–, en su praxis humanista
atrajo el pensamiento utópico y asimiló ideales comunitarios respetando las
formas de vida y de gobierno de las comunidades purépechas en el estado de
Michoacán. Promovió la fundación de hospitales-pueblo, en tanto entidades
su vena perversa y la reducción que éstos hacían de los nativos a un estatus
de bestias a maltratar.
Apasionantes debates teóricos e ideológicos se desplegaron en la América
Latina decimonónica entre pensadores liberales y aquellos de orientación
conservadora. En naciones recientemente instituidas en aquella época –como
México– se realizó una apropiación crítica y creativa del liberalismo europeo,
signados por la densidad y el rigor intelectual, y apostando a la creación de
instituciones secularizadas e innovadoras que no existían ni en las sociedades
europeas aún vinculadas a prácticas absolutistas, feudales y eclesiásticas a lo
23
22
Las Casas, Bartolomé de. Brevísima relación de la destrucción de las Indias (Medellín: Editorial
Universidad de Antioquia, 2011 [1552]).
23
la construcción de un proyecto de nación: hacia una historia de las ideas en el extendido siglo
Histórica
o
2 (2018), 89-139.
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
90
Karl Marx hace acto de presencia en la historia de las ideas como el fundador
moderno de una teoría social crítica que privilegia –desde la adopción
del pensamiento dialéctico y el método concreto-abstracto-concreto– una
noción del conocimiento como praxis que contribuye a la transformación
pensamiento crítico vinculado a la ideología nacionalista y anticolonialista: fue
así con amplias porciones de la obra del pensador cubano José Martí, quien, a
partir de la noción de Nuestra América, adoptó el análisis crítico respecto a las
situaciones históricas concretas para llegar –incluso recurriendo a la riqueza
expresiva del modernismo literario– al planteamiento de propuestas de
cambio social. El interés intelectual y político de Martí consistió en sintetizar
ideas y proyectos anticolonialistas que sintetizaran las contribuciones de los
24
se realiza en América Latina de la teoría social crítica de orientación marxista
alcanza su más acabada expresión en la obra del intelectual peruano José
Carlos Mariátegui. En sus Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana,
Mariátegui adopta una mirada postcolonial para fusionar el materialismo
histórico con la comprensión del problema del indio y de la tierra, y con ello
estudiar las distintas formas de dominación sin descuidar la simbiosis de la
praxis política con las dimensiones culturales.
25
las ideas con una constelación de imaginación creadora, inventiva, humanismo
encarnado en la literatura regional de aquellos tiempos. Paralelamente a las
ideas anti-imperialistas y nacionalistas de la llamada Revolución Cubana,
escritores como Juan Rulfo, Alejo Carpentier, Miguel Ángel Asturias, Gabriel
García Márquez, Julio Cortázar, Carlos Fuentes y Mario Vargas Llosa,
crearon géneros narrativos revitalizados que representaron la historia más
allá de un tiempo lineal o progresivo, así como los lacerantes problemas
de las sociedades latinoamericanas. Esta innovadora labor intelectual no
fue exclusiva de la literatura, sino que se amplió a las ciencias sociales y las
humanidades latinoamericanas a través de la reivindicación de un marxismo
académico distante del stalinismo soviético, que centró sus esfuerzos en la
procuración de la autonomía epistémica y cognitiva y en la emergencia de una
epistemología propia, teniendo como temática nodal la comprensión de las
24
Martí, José. Nuestra América (México: Coordinación de Humanidades, Facultad de Filosofía y
Letras de la UNAM y Unión de Universidades de América Latina, 1978 [1891]).
25
Mariátegui, José Carlos. Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana (México: Editorial
Era, 2007 [1928]).
91
Pensamiento crítico, razonamiento cientíco y praxis política: la construcción del
conocimiento en las ciencias sociales y los estudios del desarrollo como síntesis
raíces y causas profundas del subdesarrollo y el atraso, el comportamiento de
la estructura de clases y el problema de la movilidad social.
De este modo, son esbozadas las teorías de la dependencia con el
economía mundial. Cabe destacar que esta vertiente del pensamiento
crítico latinoamericano –que tuvo como representantes destacados a Sergio
Bagú, Pablo González Casanova, Ruy Mauro Marini, Andre Gunder Frank,
Bambirra, Helio Jaguaribe, Orlando Caputo, Francisco Pizarro, entre otros–
incidieron positivamente en amplios sectores de las academias y en las
ciencias sociales estadounidenses, africanas, asiáticas y europeas. Fue la
fue abandonada sin mediar la consolidación de una comunidad académica
que extendiera la vigencia de una tradición de pensamiento propia.
aunque es de destacar que en algunas de sus vertientes se ancla a los
planteamientos posmodernos y a aquellos que proceden del enfoque del
postdesarrollo. Nos referimos a la perspectiva de El Buen Vivir gestada en
las sociedades andinas y amazónicas como una alternativa al desarrollo.
Abrevando también de perspectivas como la ecología política, El Buen Vivir
es una serie de prácticas comunitarias para armonizar la relación sociedad/
naturaleza, reconocer el colapso ambiental y la diversidad cultural de América
Latina. Si bien amalgama al postdesarrollo como crítica del desarrollo y a las
prácticas de El Buen Vivir como alternativa de modelo de sociedad y economía,
esta perspectiva es signada por la ambigüedad en el concepto, su proclividad
a no construir un sólido sistema teórico/conceptual y su fascinación por el
cuestionamiento sin la creación de nuevos referentes analíticos –de ahí su
distanciamiento respecto a las teorías de la dependencia–, y por su distancia
respecto a la incidencia del enfoque en la agenda pública y en el diseño de los
instrumentos de política pública.
En las deliberaciones eclesiásticas de la década de los sesenta del siglo
Vaticano II, organizado entre 1962 y 1965, colocó a la iglesia católica ante
sí misma, ante sus milenarias prácticas y estructuras de poder, y ante los
problemas sociales más lacerantes. De estos procesos destaca el documento
ejercicio ecuménico, incluyó un apartado en torno a los problemas urgentes
de la humanidad –desde los individuales y familiares hasta los mundiales–,
y fue reinterpretado por teólogos latinoamericanos progresistas a la luz de
la urgencia de justicia social y liberación de los pobres y oprimidos. De ahí
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
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que la llamada teología de la liberación incidiera en el pensamiento crítico
latinoamericano y en la acción colectiva de movimientos sociales. De esta
forma, fueron posicionados en los debates del catolicismo los temas de la
condiciones estructurales de los excluidos y oprimidos.
El campo de los procesos educativos y de la pedagogía fue nutrido y
potenciado con otro aporte del pensamiento crítico latinoamericano. Se trata
dialéctica marxista, la psicología del lenguaje y los estudios sobre la educación,
colocando como eje central a los procesos de liberación de los trabajadores y
pobres analfabetas que reinciden en el silencio y la pasividad. Para que estos
aprendan a leer y escribir, resulta crucial, según Freire, la autonomía en la
escuela. Como pedagogía crítica, la educación es vista por Freire como una
movimiento sea también una pedagogía humanista. A su vez, la educación
no es un proceso de transmisión de conocimiento, sino que es un proceso
permanente de construcción de ese conocimiento. Es también un proceso
político en el cual docentes y aprendices realizan posicionamientos desde
las aulas ante las problemáticas sociales padecidas que son manifestadas y
reproducidas en la escuela y en las relaciones interpersonales. Para Freire la
sociedad es pensada desde el propio proceso de enseñanza/aprendizaje. Si
la alfabetización crítica emancipadora es la prioridad, entonces Freire creó
una pedagogía del oprimido y de la esperanza, que cuenta con dos momentos
interactuantes: por un lado, los oprimidos comienzan representando su
realidad de opresión, crean una concienciación respecto a ello para, luego,
crear un compromiso para la transformación de sus condiciones de vida. A la
pedagogía crítica se convierte en un ejercicio para el conjunto de los humanos
en procesos incesantes de liberación.
26
de que la región se represente y piense a sí misma sobre la base de la
interpelación de los conocimientos y teorías etnocéntricas. Nacida como
26
Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido
93
Pensamiento crítico, razonamiento cientíco y praxis política: la construcción del
conocimiento en las ciencias sociales y los estudios del desarrollo como síntesis
re-escritura de la historia mundial, a la formulación de las tesis de la política,
la pedagógica de la liberación latinoamericana, las tesis de la economía
política, a la ética e, incluso, a la estética. El conjunto de la obra de Dussel y el
fundamento de su pensamiento crítico parten del cuestionamiento constante
del capitalismo y su sistema mundial, el pobre, el oprimido y la urgencia de
pensar desde la periferia a través de un método analéctico capaz de asimilar
27
Sin ánimo de subestimar amplias porciones de las ciencias sociales y
la última tradición de pensamiento que, desde la periferia, se articula
como una propuesta crítica original y consistente ante las distintas
manifestaciones del pensamiento hegemónico. El denominado giro
decolonial despliega ese pensamiento crítico a partir del debate en torno
al tiempo que convoca a una praxis intelectual emancipadora para trata
de pensar con cabeza propia, sin que ello implique negar las contribuciones
en sí mismo, representa un aporte crucial en el estudio de la dialéctica
desarrollo/subdesarrollo desde los márgenes y la periferia.
racionalidad tecnocrática
Pensar con cabeza propia y desde los márgenes es un imperativo indispensable
al perpetuarse un pensamiento hegemónico monolítico y anquilosado dotado
de poder epistémico/cognitivo y de una ideología pragmática que adopta
múltiples disfraces. Más todavía: ese ejercicio es relevante ante el vertiginoso
los grandes
problemas mundiales, nacionales y/o locales y, derivado de ello, emergen nuevas
crítico latinoamericano a lo largo de los últimos dos siglos consiste en mostrar
27
Una síntesis sustanciosa sobre esta tradición se encuentra en Dussel, Enrique. Filosofía de la
liberación (México: Fondo de Cultura Económica, 2011).
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
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una postura teórica creativa que interpeló las concentraciones de poder y los
respecto a los Estados Unidos y su irredentismo, así como los fenómenos
de explotación, exclusión social y desigualdad propiciados por el patrón
de acumulación rentista y extractivista. Sin embargo, esa veta creativa del
pensamiento crítico de la región experimenta un impasse, un retraimiento
y/o, incluso, una retirada autoimpuesta, frutos de una especie de resignación,
pesimismo y social-conformismo que coincide con los alcances epistémicos
del delirio posmoderno y de la racionalidad tecnocrática. La crisis de sentido de
las sociedades occidentales contemporáneas
28
conlleva un presentismo fatalista
tras esa entronización del nihilismo posmoderno y del individualismo hedonista
y meritocrático, que, en su conjunto, conducen a una misantropía, a un miedo
la humanidad. De tal forma que es menguada la capacidad para desplegar
el pensamiento utópico
alternativas de organización social. Esta crisis de sentido se relaciona con el
colapso de la ideología del socialismo, con la caída del Muro de Berlín en
1989 y con la instauración incontestable de un neoconservadurismo suavizado
y democratizador de sus entrañas fascistas. Más todavía: si 1968 fue un punto
de quiebre que devino en el declive y crisis del liberalismo luego de dos
siglos de ilusiones y promesas incumplidas, el colapso de legitimidad en el
capitalismo no se hizo esperar y se aceleró con las recurrentes crisis económico/
último fue el arrinconamiento del Estado como macroestructura institucional
que ofrecía ciertas garantías en la solución de los problemas y urgencias
de las sociedades nacionales, las familias y de los individuos, de tal modo
que no sólo fue socavado el Estado de bienestar en el norte del mundo, sino
la lapidación de la acción colectiva y el ascenso de una cultura individualista
regida por el placer inmediato.
Ese retraimiento del pensamiento crítico latinoamericano tiene su génesis
en varias tendencias marcadas: a) el vaciamiento de las ciencias sociales y las
humanidades al relegar los estudios del desarrollo y la veta creativa abierta
latinoamericanas, pese a los avances alcanzados en esas décadas y pese a
la presencia del llamado giro decolonial y a la gran cantidad de estudios
y desdén respecto a los pensadores clásicos latinoamericanos, quienes
28
La construcción
social de las teorías del desarrollo.
95
Pensamiento crítico, razonamiento cientíco y praxis política: la construcción del
conocimiento en las ciencias sociales y los estudios del desarrollo como síntesis
sin proclamarlo abiertamente ejercieron el estudio de la totalidad y el
predominio de una híper-especialización neo-positivista y de un empirismo
cuantitativista a ultranza que anula los resquicios para el despliegue de la
praxis interdisciplinaria, el vuelo imaginativo y el rigor metodológico para
y d) la expansión de una especie de ingeniería social –lo que se denomina
eciencia cuasimercantil, el inmediatismo y el resultadismo en la construcción
de paliativos respecto a los problemas inmediatos de las comunidades.
En suma, y en medio del productivismo academicista y meritocrático, estos
campos del conocimiento tomaron distancia respecto a la prioridad de
comprender la sociedad –y a América Latina– como una totalidad orgánica
dotada de encadenamientos estructurales, así como de estudiar al ser
humano en su sentido más amplio en tanto complejidad biosociocultural.
En estas tendencias subyace el rapto de la reexión losóca, el sabotaje
institucional cernido sobre disciplinas como la antropología y la sociología, y
la generalizada ausencia de un ejercicio epistemológico para la construcción
de corpus teóricos propios. De ahí la preeminencia de un empirismo exacerbado
y una supeditación de la construcción teórica –y de la praxis académica en su
conjunto– a la racionalidad meritocrática acumulativa de reconocimiento.
Desentrañar y comprender el carácter heterogéneo y las causas históricas
y profundas de los problemas estructurales y del subdesarrollo de las
sociedades latinoamericanas no se encuentra arraigado en la vocación y
en las prácticas de las ciencias sociales cultivadas en la región. Ello es una
evidencia de ese retraimiento del pensamiento crítico latinoamericano, que
cede ante una modalidad de praxis académica que privilegia las posturas
metodológicas neo-positivistas y cuantitativas en detrimento del análisis
histórico/estructural, institucional y comparado.
Lo anterior gravita en el estudio de la dialéctica desarrollo/subdesarrollo
desde las periferias. Si el pensamiento crítico cedió su paso a una concepción
tecnocrática e instrumental del desarrollo, en este campo del conocimiento
organismos internacionales –nociones como desarrollo sustentable, desarrollo
humano, desarrollo con perspectiva de género, lucha contra la pobreza,
Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, etc. Esta tiranía de los expertos
29
propicia que en América Latina abunde una asimilación lineal, mecánica
29
Noción introducida por Easterly. Ver Easterly, William. The tyranny of experts. Economists,
dictators, and the forgoen rights of the poor
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
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perciben los alcances de la perspectiva etnocéntrica y del poder epistémico/
cognitivo de organizaciones intergubernamentales como el Banco Mundial,
el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la Comisión
Económica Para América Latina y el Caribe (CEPAL), la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), entre otras.
Más todavía: persiste en los estudios del desarrollo un predominio de
enfoques neoclásicos de la economía del desarrollo, con las implicaciones
etnocéntricas y reduccionistas que sus modelizaciones implican. Es el caso de
Kremer, William Easterly, Kaushik Basu, entre otros. La historia de las ideas,
la historia del pensamiento económico y social o el análisis espacial están
prácticamente ausentes en estos enfoques teóricos hegemónicos. Despunta
más bien un individualismo metodológico, una epistemología propia de las
ciencias físico/matemáticas –donde se privilegia medir causalidades–, una
extrapolación del análisis microeconométrico a la explicación de problemas
macroeconómicos, y una generalización de los resultados en otros contextos
sociales diferenciados.
premiados con el Nóbel de Economía en el 2019– es sintomática de estas
tendencias académicas en el mundo. Estos economistas, al estudiar la pobreza
y los programas de asistencia social, reproducen un experimento biológico
individuos atemperando la discrecionalidad y asegurando la neutralidad
valorativa de los expertos en dichos programas asistenciales. Tanto en los
grupos controlados como en los grupos de tratamiento los individuos son
instrumentalizados en los experimentos aleatorios. Entonces, desde esta
óptica del experto, las decisiones públicas no se inscriben en contradictorias
relaciones de poder, sino que son fruto del asesoramiento y el supuesto
rigor metodológico brindado por ese experto a los líderes políticos. Es un
ejemplo más del destierro del análisis del poder y de la acción política en la
comprensión del proceso económico.
La convencional economía del desarrollo camina por un sendero
tecnocrático supeditado a la teoría económica neoclásica y a sus supuestos
restrictivos que la acercan –a esta última– más a una psicología del
comportamiento del productor y el consumidor. Lo que se conoce como
economía del desarrollo regida por esta tradición del pensamiento económico,
no es más que una disciplina que incorpora el tratamiento del tema de la
97
Pensamiento crítico, razonamiento cientíco y praxis política: la construcción del
conocimiento en las ciencias sociales y los estudios del desarrollo como síntesis
cuantitativa que privilegia el ingreso monetario en sus mediciones. Ello sin
desentrañar las causas profundas de la pobreza y las raíces que se extienden
a las entrañas del capitalismo y sus formas de organización contradictorias.
Más todavía: en las ciencias sociales latinoamericanas, las disciplinas
y especialidades dedicadas a los estudios del desarrollo enfrentan una
conocimiento, como la economía del desarrollo heterodoxa, la economía
política, la sociología del desarrollo, la antropología del desarrollo, la ecología
política, los estudios estructurales del capitalismo, los estudios del desarrollo
regional o del desarrollo endógeno, la geografía del desarrollo, entre otras,
se realizan contribuciones sustanciosas. Sin embargo, no vertebran los vasos
comunicantes entre ellos, ni hacen de la interdisciplinariedad un ejercicio
permanente. Estos distintos campos del conocimiento operan más como
compartimentos estancos donde los académicos latinoamericanos no dialogan
entre ellos, sino que dispersan sus análisis y conocimientos, de tal manera que
se constituyen e instituyen trincheras disciplinarias y no germina una vocación
por religar y crear una(s) escuela(s) de pensamiento crítico latinoamericano,
como los fueron aquellas representadas por el estructuralismo cepalino y las
teorías de la dependencia entre los años cincuenta y setenta del siglo pasado.
A lo más, se apuesta a una perspectiva post-desarrollista y comunitaria que
reivindica las prácticas de El Buen Vivir.
Cultivar tradiciones teóricas dentro de los estudios del desarrollo desde
la perspectiva del pensamiento crítico se relaciona con la reivindicación y
asimilación de la relevancia y funciones de éste, así como la reincorporación y
Sin embargo, es pertinente ir más allá en los esfuerzos epistemológicos:
latinoamericanos, se amplían las posibilidades para (re)aprender a pensar con
cabeza propia la dialéctica desarrollo/subdesarrollo, y desplazar el análisis en
distintos niveles: desde la comprensión de las macrodinámicas estructurales
del capitalismo global, la reestructuración o cambio organizacional de la
empresa privada y la toma de decisiones en materia de dirección y del proceso
el proceso económico, en la distribución de la riqueza y en la procuración de
fenómenos y procesos.
indicadores provenientes de Europa, Estados Unidos e, incluso, de las sociedades
asiáticas hegemónicas. Por su importancia, destaca el poder epistémico/cognitivo
procedente de las universidades globales y de los organismos internacionales.
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
98
más allá de una simple retórica de moda, más bien, como una praxis que
se caracteriza por la noción de sistemas complejos
30
y por principios
metodológicos, como el de descentramiento disciplinario, conversación dialógica
y la convergencia epistemológica.
d) Más allá de la falacia de la neutralidad valorativa y del supuesto carácter
aséptico de los expertos desarrollistas, los estudios del desarrollo precisan
de un acercamiento crítico al conocimiento y al poder, de tal manera que, a
contracorriente del delirio posmoderno que apela al destierro de la praxis política,
sean conciliados el pensamiento crítico, el pensamiento anticipatorio y el
pensamiento utópico. Se trata de mínimos planteamientos que sólo adquirirían
forma en el marco de comunidades académicas cohesionadas y dispuestas a
desplegar esos esfuerzos.
El pensamiento crítico, como tantos otros conceptos y categorías en las ciencias
y las humanidades, es polisémico. Se presta a variadas interpretaciones desde
distintos ámbitos, y su utilidad está en función de intereses individuales o de
las organizaciones donde se pretende recrear esa noción. De ahí la importancia
que desde las distintas ciencias, incluyendo las humanidades, se incursione o se
procesos de construcción de conocimiento y en la misma relación de las disciplinas
académicas con las deliberaciones ético/ideológicas, la vida pública y con la toma
de decisiones en el marco más amplio de la praxis política y de las posibilidades de
transformación que abre en las sociedades contemporáneas. Esa misma relación
requiere revisarse constantemente a la luz del mismo pensamiento crítico y de su
carácter incisivo, debido a que lejos se encuentra de lo terso y armonioso, justo por
exponerse a juicios de valor y a cosmovisiones diferenciadas.
Más allá de asumirse como una retórica de circunstancia donde es
y labores, el pensamiento crítico es más que una moda seductora. Se trata
30
Ver García Boutigue, Rolando. El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean
Piaget a la teoría de sistemas complejos
Rolando. Sistemas complejos. Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la
investigación interdisciplinariaet al.
INTERdisciplina, México, CEIICH-UNAM, vol. 3, n
o
6
(mayo-agosto, 2015), 113-141.
99
Pensamiento crítico, razonamiento cientíco y praxis política: la construcción del
conocimiento en las ciencias sociales y los estudios del desarrollo como síntesis
y en procesos de concienciación que no necesariamente responden a una
prioridad instrumental/funcional/pragmática. Se fundamenta en la praxis
del conocer y la trascendencia de esa acción en el conjunto de la realidad.
De tal modo que se hace de la pregunta y del cuestionamiento permanente
una forma creativa que dinamiza el circuito gnosia-praxis. El pensamiento
crítico es también un estilo de vida por cuanto sitúa a la duda razonada
como su fundamento inicial para la construcción del conocimiento y para la
creación del vínculo con el mundo fenoménico. A su vez, al contribuir a la
representación conceptual de la realidad, el conocimiento per se cuenta con
dosis para incidir en la transformación al alejarse el velo de la ignorancia, al
contribuir en la creación de posicionamientos éticos ante los problemas y al
orientar la toma de decisiones relativas a la vida pública.
En general, el ejercicio del pensamiento crítico es marginado por la
sensación de incomodidad que genera, y es suplantado por la sutil censura de
lo políticamente correcto. Pesa sobre él un talante utilitarista o instrumental, al
endilgarle la solución de problemas relacionados con la rentabilidad empresarial.
En el caso del pensamiento crítico latinoamericano, se experimenta una más
amplia marginación por la relación constante que tuvo con la tradición marxista,
con las causas populares y con la acción colectiva. Si bien no pocas veces fue
raptado por perspectivas románticas vinculadas al stalinismo soviético, resulta
relevante reconocer que múltiples exponentes del pensamiento crítico en la
región gozaron de un amplio bagaje anclado en el humanismo, de una abundante
sensibilidad y compromiso social y de una vocación por la construcción teórica
de las formaciones sociales latinoamericanas. En ello radica la mayor de sus
potencialidades y contribuciones. Relegarlo hará que el llamado giro decolonial
no sea más que un mero ornato intelectual sin sustancia que no incide en las
de deliberaciones académicas, sino también por el cuestionamiento del poder
epistémico/cognitivo
variados frentes: en las universidades globales, los organismos internacionales, los
nacionales, los mass media, las organizaciones no gubernamentales e, incluso,
a los estudios del desarrollo y de dotarlos de la praxis interdisciplinaria y de
reincidencia de las crisis y la erosión del sentido en las sociedades contemporáneas
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
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Metafísica y Persona. Filosofía, conocimiento y vida
Año 17, Núm. 34, Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
Natural, articial, and emerging gaps: Taxonomy, variables,
epistemology, and axiology for the “digital gaps”
1
SPR-UV-CA-566
gmarcial@uv.mx
2
SPR-UV-CA-566
earano@uv.mx
escribe fenómenos naturales, sociales e híbridos en contextos
epistémicos y deónticos. Adquiere distintas connotaciones, según el adjetivo que lo acom-
pañe y el contexto donde se aplique. Incluso prescribe fenómenos sociales cuyo sesgo se
sesgos semánticos, axiológicos y
epistémicos, exhibiendo una visión epistémica fragmentada (connotaciones positivas y
emergente que muestra
típicas.
emergentes, relacionado con el pensa-
miento crítico y los procesos metacognitivos. 4) Factores dimensionales que disminuyen
del término, su etimología, historia y escalas para medirla.
1
2
Recepción del original: 26/03/2025
ShareAlike 4.0 International License
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
104
Palabras clave
describes natural, social, and hybrid phenomena in epistemic and deontic
contexts. It acquires connotations depending on the accompanying adjective and the context in
which it is applied. It even prescribes social phenomena whose bias is revealed through critique.
semantic, axiological, and epistemic biases, exhibiting a fragmented
emergent case that displays common charac-
-
-
emergent
critical thinking and metacognitive processes. 4) Dimensional factors that reduce and/or
term, its etymology, history, and measurement scales.
Keywords
brechas son sinónimo de desigualdad? La literatura popular sugiere
agente (indi-
viduo/grupo/comunidad/organización/sistema) brecha?
para referir a un hecho o fragmento de la realidad entre agentes. Posteriormente
plantea el sentido prescriptivo del término, para referir a constructos norma-
tivos (axiológicos) de una epistemología social.
El análisis no se limita a la conceptualización del término, sino que tam-
-
educativas, tecnológicas y sociales en general). A través de cuatro secciones
este artículo analiza su complejidad.
La primera sección establece el concepto de distancia relacional para el tér-
agentes (naturales y articiales) y el patrón de aparición (típicas, atípicas y emergentes),
así como casos de brechas incluyendo ejemplos claros para facilitar su distinción.
105
Brechas naturales, articiales y emergentes: taxonomía, variables,
epistemología y axiología para la “brecha digital”
La segunda sección muestra la utilidad de un modelo sistémico para el
-
dico y moral) y lo profesional (académico-laboral), así como modelos y teo-
3
-
-
ción pertinente con el pensamiento cognitivo-metacognitivo propio del nivel
de las habilidades de pensamiento crítico y creativo. Se expone y explica la
La cuarta sección propone tres factores dimensionales (intrapersonales,
interpersonales y transpersonales) que actúan como detonantes para la dis-
Finalmente, incluimos nuestras Conclusiones y un Apéndice de consulta
-
axiológico del agente.
-
brèche, derivado del franco brekaroto
brëhhanbreccia, en
brecha como
distancia”
que apuntan en general, a algo intangible entre dos o más variables o atributos.
En el Apéndice hemos ampliado estos sentidos, enfatizando su uso metafórico.
se genera confusión, falta de precisión o ambigüedad en su uso, de ahí la im-
portancia de conceptualizar y contextualizar los usos.
3
Agradecemos las observaciones de Ariel Campirán en relación al análisis deóntico que pro-
ponemos en las secciones segunda y cuarta.
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
106
descriptiva y neutra, limitándose a sólo describir un estado real, medible, sin
valoraciones adicionales que sesguen el hecho que se pretende analizar. Como
distancia medible entre agentes, la cual per-
mite la generación de escalas-
tivo y psicosocial de un agente: niñez temprana, niñez media, adolescencia,
4
hemos
descrito las escalas y sus niveles en la sección 2 del Apéndice).
Si bien, el agente es psicobiológico, lo que da lugar a brechas, naturales
también es lógico-epistémico y axiológico, lo cual da lugar a normas genera-
doras de brechas
naturales de
los agentes, de acuerdo al origen y causa que los generan. Éstos, concebidos
como sistemas dinámicos abiertos así como su patrón de aparición (típicas y
atípicas). Con miras a desarrollar una investigación posterior, proponemos
la distinción entre brechas típica y atípica: lo típico responde a regularidades
observadas en casos ya sistematizados, mientras que lo atípico responde a
casos anómalos que la teoría o los modelos actuales no logran explicar y/o
Categoría
(origen y
causa)
Subcategoría
(patrón de
aparición)
Casos: ejemplos
Brechas
Naturales
(BN)
Brechas Típicas Generacional: edad biológica, intereses,
ideologías, etc.
Etapa de desarrollo: cognitivo-metacognitivo,
socioafectivo, motriz.
(rural/urbana), recursos, etc.
Brechas Atípicas Neurodiversidad: procesamiento cognitivo
(autismo, TDAH, dislexia, discalculia, etc.).
Enfermedades: vulnerabilidad biológica a
enfermedades, pandemias, etc.
Cambio climático: variación en temperatura
Adaptación a entornos: resistencia-ajuste en
diversos ambientes.
4
Desarrollo Humano (México: McGraw-Hill, 8ª ed., 2017).
107
Brechas naturales, articiales y emergentes: taxonomía, variables,
epistemología y axiología para la “brecha digital”
de los agentes así como su pa-
trón de aparición (típicas, atípicas y emergentes).
Categoría
(origen y causa)
Subcategoría
(patrón de
aparición)
Casos: ejemplos
Brechas Articia-
les (BA)
Brechas Típicas • Educativo: nivel, modalidad, calidad, etc.
• Habilidad de pensamiento: básica, analítica,
crítica y creativa.
• Habilidades cognitivas y metacognitivas:
del aprendizaje, etc.
• Económica: capital, sector, clase social, etc.
• Cultural: lingüística, creencias, valores,
tradiciones, etc.
• Género: identidad, roles, estereotipos, etc.
• Discapacidad: cognitiva, motriz, sensorial y
psicobiológica.
Brechas Atípi-
cas
• Acceso a servicios, productos o ambientes:
públicos/privados, presenciales/digitales,
accesibles/cerrados, etc.
• Competencia digital: conocimiento, habili-
dad, actitud (valores).
• Sistemas de versiones de IA: tipo de licen-
cia, idioma original, sesgos algorítmicos,
etc.
Brechas Emer-
gentes
• Digital en IA: acceso, apropiación y uso de
las Tecnologías de Información y Comuni-
cación.
• Cognitiva digital: habilidades de pens-
amiento, capacidad de input/output al uti-
lizar sistemas de IA.
• Agente usuario de sistemas de IA: acceso,
uso, competencia, etc.
• Actualización profesional con IA: formal, no
formal e informal.
• Tecnológica: acceso, uso y apropiación de
diversas tecnologías como digitales, indus-
triales, médicas, etc.
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
108
Cabe mencionar que estas Tablas y sus ejemplos no son exhaustivos, ya
que sólo se mencionan los ejemplos que, para este artículo, son relevantes. La
éstas. Examinemos cada Tabla.
2.1. Brechas naturales (BN)
Se basan en factores biopsicosociales que ocurren sin alguna interven-
ción directa de agentes, siendo el resultado de inevitables procesos natura-
les, históricos, biológicos o evolutivos (ejs. edad, nutrición, sexo, desarrollo
cognitivo/afectivo/motriz).
Brechas naturales típicas
Se presentan con una frecuencia medible dentro de la naturaleza humana o
del entorno. Representa formas de diferencia o distancia-
Apéndice] pero su origen y evolución,
así como las estrategias para su análisis varían. Son tan comunes, que la so-
ciedad ha aprendido a reconocer y, en muchos casos, gestionar.
generacional, la cual es evidenciada por el trans-
curso natural del tiempo, donde cada generación de agentes humanos crece
o se desarrolla. El contexto temporal (histórico y cultural de ese momento)
. Dicha
brecha se describe en la edad o también en etapas de desarrollo sea cognitivo,
metacognitivo, motriz o afectivo.
El caso es el mismo con la brecha de sexo, que es evidenciada por las difer-
encias morfológicas y biológicas inherentes entre los sexos (masculino y fe-
menino), como la estructura ósea, la distribución muscular y la capacidad
reproductiva, que son la base de esta brecha. Las características biológicas,
-
agentes.
Las distancias mencionadas entre agentes pueden analizarse desde un en-
-
vos o cualitativos) de lo observado, sin implicar una valoración intrínseca de
las diferencias sexuales o generacionales no implican necesariamente des-
igualdad y, por lo tanto, no todas las brechas son negativas per se.
109
Brechas naturales, articiales y emergentes: taxonomía, variables,
epistemología y axiología para la “brecha digital”
Brechas naturales atípicas
Son menos comunes y aún no constituyen patrones regulares. Su apa-
investigación.
Un ejemplo de éstas son las brechas de neurodiversidad relacionadas con el
procesamiento cognitivo (autismo, TDAH, dislexia, discalculia, entre otras),
-
tamente en la estructura y función cerebral de un agente humano, generando
diferencias en la forma en que se procesan los datos o información. Debido a
que su aparición no sigue un patrón común o generalizado, y que se presenta
objeto puramente biológico o biopsicosocial,
5
sin embargo, la hemos incluido
-
ciales de la IA con ella, para asistir a estos casos atípicos de la neurodiversidad.
-
portancia de abordarlos.
2.2. Brechas articiales (BA)
Son creadas por la intervención de uno o varios agentes. Surgen como conse-
cuencia de las acciones o toma de decisiones que enmarcan aún más las diferen-
cias (distancias) en función de criterios que no son intrínsecamente inevitables,
pero que suceden [de forma innecesaria al estar basado en ideologías factuales
psicosociales de uno o varios agentes: ejs. racismo, discriminación, económicas
(estatus, laborales) y sociopolíticas (educativas, médicas), entre otras].
La gestión de este tipo de brechas está vinculada mayormente a una axio-
logía: la brecha se sostiene por los valores de los agentes
ética
egoísta prioriza intereses particulares por encima del bien común, perpe-
tuando e incluso profundizando la brecha, o también puede haber una ética
altruista que ayuda a reducirlas o a encontrar su origen para actuar desde su
raíz antes de su acrecentamiento.
5
-
Human Development, vol. 66, n
o
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
110
en diversos contextos. Son el resultado de las acciones, interacciones y toma
de decisiones entre los agentes.
Por ejemplo, las brechas cognitivas en las denominadas habilidades del pens-
amientoagentes: a) que muestran habilida-
des cognitivas para el procesamiento de la información básico, analítico y/o
la información. Las HP pueden verse como procesos de comprensión lingüís-
6
En lo educativo y laboral suelen observarse estas brechas.
El nivel de pensamiento marca la brecha-
tema educativo, el entorno familiar o el acceso a recursos de aprendizaje. La
brecha cognitiva-metacognitiva está siendo estudiada y puede ser medible,
empleando niveles de autoobservación y uso de los procesos de autorregu-
lación. La experiencia bitacoral (COL) es un insumo en esa línea de investi-
gación,
7
ofreciendo datos valiosos sobre la autoevaluación y la regulación
consciente de los procesos mentales por parte de los agentes.
atípicas cuando sus características y frecuencia
partir de interacciones complejas entre agentes, pero también entre múltiples
dimensiones (económicas, sociales, culturales, tecnológicas, educativas, so-
impacta en las demás, ampliando, reduciendo o incluso eliminando ciertas
brechas, al tiempo que puede generar otras nuevas.
6
-
Procesos de innovación en contextos educati-
vos
7
Campirán, A. 2025. Habilidades de pensamiento crítico y creativo. Toma de decisiones y solución de
problemas. Lecturas y ejercicios para el nivel universitario. Modelo COL. México: Lambda Edito-
2017/Documentos/Campiran%20A%20(2017)%20Libro%20de%20Texto_SP_HP_Antologia.pdf
111
Brechas naturales, articiales y emergentes: taxonomía, variables,
epistemología y axiología para la “brecha digital”
atípicas están sujetas a cambios frecuentes debido a la evo-
lución continua de los contextos, tales como políticas públicas, innovaciones
tecnológicas-
cativamente en periodos relativamente cortos. Esto evidencia su naturaleza
innovación tecnológica (antes mencionada),
de las diferencias en las características y condiciones bajo las cuales estas
-
los sistemas de IA (gratuitos o de pago), el idioma original en el que fueron
desarrollados, la disponibilidad de actualizaciones, la capacidad de persona-
lización, el acceso a funcionalidades avanzadas, etc.
Por un lado, las versiones gratuitas o de código abierto tienden a ser más
accesibles para un público amplio, lo que facilita su adopción en diversos
contextos. Sin embargo, estas versiones pueden presentar distancias en tér-
minos de rendimiento, precisión o capacidades avanzadas en comparación
que los agentes
articiales nuevas-
námica de un mundo en constante evolución, por lo que pueden aparecer re-
pentinamente debido a innovaciones disruptivas o desarrollos tecnológicos.
Analizarlas requiere considerar no sólo las múltiples dimensiones que las
conforman, sino también los niveles de interacción entre éstas (nivel micro y
y apropiación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC).
la integran (económicas, políticas, culturales, educativas, territoriales, entre
-
nectadas que interactúan de manera interdependiente, y se retroalimentan en
contextos complejos y en constante cambio.
Para comprenderla mejor, es útil analizarla desde las dos perspectivas:
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
112
Brechas naturales (BN):-
cionales. Por ejemplo, las áreas rurales o remotas suelen enfrentar limitaciones
-
nas. Asimismo, las generaciones mayores pueden tener menos interés o habilidad
con las TIC en comparación con los jóvenes, quienes han crecido en la era digital.
Brechas articiales (BA): Son el resultado de factores sociales, económicos, po-
líticos y comerciales, como el nivel socioeconómico, la infraestructura de teleco-
municaciones, la educación y el acceso a versiones avanzadas de sistemas de IA,
ya no sólo de herramientas digitales. Estos factores crean o amplían la distancia
o separación en el acceso y uso de las TIC. Además, la axiología, en particular al-
agentes involucrados juegan un papel crucial en la
tecnológicos o el acceso limitado a licencias de software de pago son ejemplos de
cómo una ética egoísta
cognitiva digital, la cual se muestra como una
usuarios
expertos
brecha va más allá de las competencias general-
-
rollar una postura epistemológica crítica. Esto implica que los usuarios deben
ser capaces de cuestionar, analizar y evaluar críticamente la información pro-
ducida por tecnologías emergentes, fomentando una comprensión profunda y
,
de brechas naturales
-
tivas, habilidades de pensamiento escolarizado o metacognitivas). La inten-
en constante evolución e intersección, lo que implica que su análisis debe ser
igualmente dinámico y adaptable.
-
ceptual: la conciencia de su propia existencia, en términos de distancia rela-
cional, así como los mecanismos mediante los cuales se forman y persisten,
es fundamental para desarrollar intervenciones más informadas y efectivas.
Estas intervenciones no deben limitarse a aceptar la existencia de las brechas,
sino que deben aspirar a mitigar sus efectos, ya sea evitando su aparición,
disminuyendo su impacto o, en el mejor de los casos, erradicándolas por
completo. Para lograrlo, es necesario profundizar en el entendimiento de sus
causas de origen y subyacentes, las cuales pueden estar relacionadas con fac-
tores tecnológicos, educativos, sociales e incluso políticos.
113
Brechas naturales, articiales y emergentes: taxonomía, variables,
epistemología y axiología para la “brecha digital”
La visión/teoría sistémica es más que una perspectiva lógico-epistémica,
que tiene en la base tanto una teoría física [datos duros sobre la energía-ma-
teria: fuerzas gravitacional, electromagnética, radiación, cohesión atómica]
como una biológica [datos duros sobre la bioquímica sobre la vida]. La visión
sistémica emplea abstracciones que han dado lugar a modelos explicativos
que van desde sistemas simples hasta sistemas complejos, sistemas abiertos
dinámicos de procesos vitales, hasta sistemas abiertos dinámicos en el proc-
esamiento de la información [sea con sistemas biológicos como los procesos
lógico-computacionales de la información].
Actualmente es común mirar críticamente (teorizar) con los principios
sistémicos:
P1) estímulos-input, factores exógenos
P2) procesamiento intrasistémico con regulaciones tendientes al equilibrio
(homeostasis) con factores endógenos
P3) respuesta-output, vuelta al entorno [procesos de retroalimentación di-
recta e indirecta].
y extra. La interdependencia sistémica radica en que un sistema (simple o
complejo) por ser abierto implica una interacción con otros sistemas que le
rodean y que conforman su entorno.
Concebir las brechas de manera sistémica permite pensar que:
per se, sino que es -
la vida de un agente humano como un resultado de diferentes interacciones
con otros sistemas de su entorno, sean otros agentes humanos u otro tipo
de agencia (vital, como sistemas vivos, o estructuralmente asimilable
como sistemas no vivos).
[típica, atípica o emergente]distancia
8
. Así, un agente
humano cuya edad biológica, tamaño, peso, funciones cognitivas, etc.
8
diferencia o distancia que existe entre dos o más elemen-
Apéndice
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
114
distancia y relaciones
con otros agentes-
distancias naturales que observamos al examinar
ciertas propiedades y relaciones sistémicas de los agentes en cuestión.
adultos mayores que le rodean, es conveniente mirar las distancias gene-
racionales: diferencias en el desarrollo por edad (tiempo de vida, peso,
tamaño, etc.), en el desarrollo cognitivo, en el desarrollo laboral, etc.
Otro ejemplo es el desarrollo socioafectivo, basado en el desa-
rrollo emocional, el cual se trata comúnmente como una brecha de
comunicación. Aquí, en realidad, hay dos brechas distintas, y ambas
son naturales: la emocional y la social. Sin embargo, han sido tratadas
por educación o por trasfondos de salud. El desarrollo emocional es
natural como jación emocional social (programación o domesticación
educativa formal e informal), o como trauma emocional/represión emo-
cional. También, el desarrollo social es natural como edad biológi-
ca-nivel escolar, oportunidades de asociación (pertenencia a grupos),
actividades interactivas. En ambos casos las brechas exhiben distan-
cias mensurables.
-
, de modo que se explican básicamente a partir
de los principios conceptuales de la teoría de sistemas. Ejemplo, una
distancia entrópica entre dos sistemas (agentes A y B)
usuario ante
agente
-
betizado (los recursos permiten la homeostasis conveniente ante los
estímulos digitales), mientras que el otro, agente
-
damente. No se sigue que no pueda en principio, sino que hay una
alfabetización digital. Las investigaciones de
-
nera sistémica, pues miden distancias de alfabetización, economía,
accesibilidad, que, vistas de manera teórica y no estocástica, permiten
la visión sistémica.
Por otra parte, si planteamos un entorno para agentes humanos en su di-
mensión axiológica, podemos proponer una ontología con base en valores
115
Brechas naturales, articiales y emergentes: taxonomía, variables,
epistemología y axiología para la “brecha digital”
ámbito deóntico a aquellos que se emplean para las valoraciones sociales jurídi-
cas y ético-morales, muy empleadas en el ámbito profesional (académico y
laboral). Este último ámbito trae a su universo de discurso categorías deón-
ticas, por supuesto, sin el rigor y normativa que le son propias en su campo.
Vemos a muchos docentes/estudiantes y a empleadores/empleados plantear
-
no se sostienen a menos que se acepten (sin discusión crítica) como si fueran
ir a los tribunales expertos cuya deóntica también es lo socialmente aceptado
(de jure), pero no necesariamente aceptable (de facto).
9
obligación de que NO
conceptos han dado lugar a malentendidos, dilemas y pseudodilemas éticos.
10
Lo relativo a los juicios de valor moral en términos de juzgar algo como
le da un alto valorun bajo
valor (malo). [Quizá esto no sea reconocido por un naturalismo: la normativa
jurídica o ética que considere que hay valores intrínsecos a la naturaleza de
aceptabilidad per se, porque es valiosa per se, mientras que los antivalores van
contra la naturaleza.]
-
valores sociales naturales, pueden tener un planteamiento en
valores sociales generados por intereses meramente humanos (por ejemplo,
o basados en la conveniencia individual por encima del grupo). De ahí que
haya escalas de valores distintas apuntando a una problemática axiológica
más que moral.
9
de jure o de factode jure,
de facto
(de facto). Esto no ocurre con las brechas naturales, pues con ellas, aunque exista un rechazo
10
Alonso, A., et al.
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
116
-
rico-práctica acerca del estatus respecto al uso de sistemas de IA, en especial,
-
tiene distancias medibles-
usarla, porque es correcto/in-
correcto, o bueno/malo, usar los sistemas de IA. Hay valoraciones sociales
(con axiología de grupo, o extra sistémica a un agente) e individuales (con
axiología intra sistémica al agente).
a.
por no estar alfabetizado. El usuario es ajeno a la discusión y al juicio
valorativo.
b.
sociales están de por medio: no se proporcionan cursos de alfabeti-
zación digital, ni se provee de dispositivos o de RED para la comu-
nicación (los intereses sociales, en particular de poder, asumen el
mismos de IA, como son los ordenadores y sus Programas (sistemas de IA).
c. Brechas entre sistemas de IA. Una IA puede ser más compleja, más
-
hay brechas naturales en juego. Nuestra teoría y modelos de inteligencia
articial asume que no son agentes vivos, humanos, complejos sistémi-
camente por los sensores emocionales y de conciencia metacognitiva, es
decir: poseen algunas inteligencias humanas (calcular, leer, comprender
códigos, etc.) pero no poseen otras inteligencias humanas, como medir su
Para terminar la sección podemos concluir: la visión sistémica nos permite
-
ambiente sistémico, basado en intereses axiológicos que dan lugar a norma-
-
rrarse si así conviene.
117
Brechas naturales, articiales y emergentes: taxonomía, variables,
epistemología y axiología para la “brecha digital”
En esta sección proponemos desde el pensamiento crítico y creativo un con-
-
dis-
tancias
haber denominado inteligencia articial a algo que repite, emula, imita, mejo-
ra, etc. las inteligencias humanas. El estudio del cerebro, en especial el modelo
neuronal, permite representar en la IA nuestros comportamientos: inteligen-
cia cognitiva, lectora, procesadora de imágenes, motora, etc. Así, hasta donde
llegue nuestro autoconocimiento quizá llegue la IA.
intersistémico de la inteligencia humana con aplicaciones en una IA? Mientras
más comprendemos de nuestra inteligencia más nos atreveremos a repre-
metacogniciones para responder:
i. brechas emergentes son convenientes?
ii.
1/2
Kg (con millo-
-
can nuestra inteligencia biológica), podrá dar lugar a un Computador
Quizá no es el objetivo de la IA, pero
iii.
humanos?
Algunos sistemas de IA tienen como objeto de estudio los comportamien-
tos no necesariamente humanos, pueden ser de abejas, hormigas o movi-
comportamientos o procesamientos de información (el humano y la IA) da
lugaraprende
como la Inteligencia cerebral humana, en la medida que se comporta pareci-
do en el análisis y la acción correspondiente.
Además, hemos aprendido sobre el cerebro en virtud del uso de los siste-
mas de IA. Los modelos son análogos, se retroalimentan: hay lenguaje, hay
algoritmos y computaciones, hay operaciones y funciones que logran mis-
mos resultados. Si ambas inteligencias dan lugar a un concepto común de
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
118
inteligencia, éste será híbrido: ni uno ni otro. Estamos ante una inteligencia
híbrida que se corrige (gracias a que se cometen errores se mejora), estimula,
espejea, etc.
Las universidades avanzan hacia este concepto híbrido, capaz de hacer un
• Abramos una brecha de oportunidad, aprendiendo, y cerremos una
• -
• Cerremos brechas insanas regulando el uso: a) uso correctivo (el error
-
-
centradas en el poder o conveniencia.
interdependencia propia de la visión sistémica, tarde o temprano colapsa.
La alfabetización digital es una muestra del reconocimiento de cerrar un
fragmento de la brecha digital (BD) entre usuarios, pero siguen apareciendo/
emergiendo nuevas brechas: los mismos desarrolladores de IA sostienen bre-
las propias IA como sistemas propician bre-
chas en sus lenguajes, encriptamientos, funciones y niveles de optimización
de resultados.
Esta complejidad multidimensional exige una medición que vaya más allá
de una única escala, como indican Gómez, Alvarado, Martínez y Díaz (2018).
Es necesario emplear indicadores tanto cuantitativos como cualitativos, sien-
do los primeros esenciales para evaluar objetivamente aspectos de acceso y
uso efectivo de las TIC (dentro de ésta se encuentran los sistemas de IA), y
los segundos, indispensables para entender en profundidad las experiencias,
percepciones y actitudes subjetivas frente a estas herramientas. Así, la inte-
gración de ambos enfoques permitirá diseñar intervenciones más completas,
precisas y efectivas para reducirlas.
119
Brechas naturales, articiales y emergentes: taxonomía, variables,
epistemología y axiología para la “brecha digital”
En esta sección proponemos tres factores dimensionales (intrapersonales, in-
sistemas IA–) que actúan como detonantes para la disminución y ampliación
Es positivo abrir/crear brechas, es decir:
• propiciar distancias relacionales
-
vamente para mejorar como humanos aún desde el vientre materno)
• operar con una inteligencia híbrida propia de nuestra interacción con las
IA (factor transpersonal)
• redimensionar aquellos factores intrasistémicos que nos hacen inteligentes,
como la metacognición o lo que el autoconocimiento nos brinde al
• revalorar los factores extrasistémicos de nuestras relaciones humanas ba-
sadas en intereses, cuyas axiologías distan mucho de ser amigables
• visualizar los factores extrasistémicos que observamos entre las IA como sis-
temas “casi funcionalmente autónomos” (factor transpersonal).
1. -
chas a destiempo, o cerrar sin antes haber comprendido críticamente
2. Estudiar críticamente las brechas consiste en contar con una medición
aprender a convivir con ellas, así como reconocer las brechas emer-
gentes con un concepto híbrido de inteligencia, el cual se origina y
retroalimenta mientras más usamos las IA.
3. Cerrarnos a reconocer que las brechas naturales son necesarias e intrínsecas
a nuestro desarrollo es renunciar a su función cognitiva y metacognitiva.
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
120
4.
no es analizada críticamente, es renunciar al tejido social.
5. La educación se vuelve pertinente como factor conciliador al dar cuen-
ta de sus espacios estratégicos que hacen viable el recorrido de las bre-
chas naturales y por la crítica hacen transitable por las brechas ideoló-
gicas cuyas escalas de valores no son permisivas para todos.
6. Hay factores dimensionales (intra-inter y transpersonales) que abren
o cierran brechas. Son detonantes clave para decidir cuándo una bre-
cha es conveniente y cuándo no. Ejemplos:
a) El desarrollo intrapersonal y su conexión con el desarrollo in-
terpersonal (social).
b) La familia (biológica o de cuidado): convivencia entre bre-
chas. Nutrición. Identidad emocional.
c) La inserción social con riesgo de sobrevivencia. Identidad social.
d) La inserción a procesos/productos educativos (formal e infor-
mal). Congruencia palabra-acción.
c) Todos los anteriores para
e) La realización individual y de grupo. Autosatisfacción y bien-
estar social.
7. Cerrar o abrir una brecha trae áreas de oportunidad. Éstas, considera-
mos, son visibles desde el pensamiento crítico, desde el cual se analizan,
comparan y critican las variables que subyacen a una brecha. No es
insistido en lograr la ciudadanía digital,pen-
samiento crítico, más allá del pensamiento básico y analítico. El 16 de
enero de 2022, una comisión de UNESCO acotó:
La ciudadanía digital es un conjunto de habilidades que permite a
los ciudadanos acceder, recuperar, comprender, evaluar y utilizar,
crear y compartir información y medios en todos los formatos, uti-
de participar y comprometerse en actividades personales, profesio-
nales y sociales.
11
un desarrollo actitudinal cuya axiología esté comprometida con la respon-
sabilidad cognitiva y social (jurídica, sobre todo). Ello asume una transición
11
121
Brechas naturales, articiales y emergentes: taxonomía, variables,
epistemología y axiología para la “brecha digital”
hacia los aprendizajes emergentes en lógica y pensamiento computacional,
algorítmico sobre todo para el uso de Prompts
12
Finalmente, un análisis taxonómico de brechas puede verse en el si-
guiente Ápendice.
Hemos elaborado este breve anexo para guiar al lector, primero, en los
escalas contemporáneas
que permiten mediante su uso establecer las correlaciones y mediciones a
que da lugar y, tercero, distancias epistemológicas y su conexión con la
axiología.
7.1. Usos de la expresión
brèche, derivado del franco breka, sig-
nifica rotobrëhhan-
13
En italiano, apunta el sentido a
abertura: breccia.
Si analizamos las etimologías citadas vemos que la raíz de este término
-
pleado en contextos militares. Comenzar con la etimología de este término
nos da una base para comprender cómo históricamente se ha empleado para
describir separación, principalmente tangible.
Ejemplos de su uso en la literatura son: En Génesis 38:29 se hace referencia a
paso. En La Divina comedia-
sos, llegamos a la parte do el recinto mostraba una abertura, como la brecha
12
lógicos que hacen al funcionamiento de las tecnologías y poder utilizarlas de manera
creativa para el diseño y desarrollo de sistemas digitales, son, también, competencias
fundamentales en un programa de ciudadanía digital que busca preparar a los estudian-
unesco.org/ark:/48223/pf0000378120
13
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
122
14
15
Hay un sentido descriptivo-
to, para referir a un hecho o fragmento de la realidad. También está el sentido
prescriptivo del término, para referir a constructos normativos de una epistemo-
logía social, con axiologías subyacentes.
El término se ha extendido a otros sentidos en forma de metáforas que,
-
cribir roturas, fracturas, rupturas, espacios, formas de separaciones, tipos de
distancia
nivel de abstracción volviéndolos intangibles.
actualidad resulta polisémico, vago y hasta confuso. Una metáfora, recor-
demos, es más que una analogía o símil racional, de modo que su carácter
simbólico merece mayor análisis, contextualización y crítica.
-
no se utiliza como metáfora
(denotativo), ya que hace referencia a un hecho o situación que por sí mismo
no lleva una carga valorativa explícita en la realidad (o un fragmento de ésta).
Con base en lo anterior, a través de un análisis etimológico y semántico,
-
-
ción, la tecnología y la sociedad en general.
7.2. Escalas de medición
-
ferencia o distancia que existe entre dos o más elementos), es necesario
14
Alighieri, D. La divina comedia. Trad. de Bartolomé Mitre (Buenos Aires: Centro cultural La-
-
15
Martínez de la Rosa, F. Poesías y las dos comedias. Los zelos infundados y Lo que puede un em-
pleo (París: Librería de los SS. D. Vicente Salvá e Hijo, 1837 [2018]), 167. Recuperado de
poesias---y-las-dos-comedias-los-zelos-infundados-y-lo-que-puede-un-empleo/.
123
Brechas naturales, articiales y emergentes: taxonomía, variables,
epistemología y axiología para la “brecha digital”
además, se requiere para este proceso, del uso de escalas o niveles de
medición que faciliten la comparación de la distancia existente entre los
elementos en cuestión.
Stevens (1946) propuso un marco general para clasificar escalas o ni-
veles de medición: escala nominal (EN), escala ordinal (EO), escala de
intervalo (EI) y escala de razón (ER). Las primeras dos escalas se identi-
fican como escalas categóricas/discretas y se utilizan comúnmente para
-
lizadas comúnmente para la medición de variables cuantitativas. Véase
la siguiente Tabla:
Cualitativa
EN
EO A < B
Cuantitativa
EI
ER
Tabla 3. Representación de los tipos de escalas. Elaboración propia.
1. -
distinciones categóricas, sin sugerir que una variable precede o es su-
perior a otra. Por ejemplo, el género (masculino/femenino/no binario)
por mencionar algunos.
2. EO: ordena elementos según una característica específica para es-
tablecer jerarquías. Además, cuando se refiere a números, la mag-
nitud de éstos no es arbitraria, sino que representa el orden del
rango de la variable, sin precisar una distancia numérica entre
ellos, pero sí identifica qué elemento precede a otro. Por ejemplo,
las etapas de desarrollo físico, cognoscitivo y psicosocial de un
agente (niñez temprana, niñez media, adolescencia, adultez emer-
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
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124
16
o el nivel
en la metacognición (niveles básicos/niveles avanzados).
17
3. EI: permite mediciones cuantitativas donde las diferencias entre los
puntos de la escala son uniformes, aunque no tiene un verdadero pun-
to cero absoluto (la ausencia total de la variable). Proporciona una no-
ción de la magnitud o el tamaño de lo que se está midiendo. Por ejem-
plo, la temperatura (ya sea en grados centígrados/Fahrenheit, etc.) o el
tiempo (horas/minutos/segundos, etc.).
4. ER: esta escala tiene todas las propiedades de la escala de intervalo,
además de un punto cero absoluto. Se utiliza para variables cuanti-
-
plo, la altura (en metros/pies, etc.), el peso (en kilogramos/libras), o las
habilidades del pensamiento (en nivel y secuencia de habilidades de
pensamiento básicas, analíticas y críticas).
18
Las escalas de medición son tanto objetivas como subjetivas, dependiendo
del tipo de escala utilizada y del contexto en el que se aplique. Las objetivas
permiten mediciones precisas y exactas (juicios objetivos), sin depender de la
interpretación o valoración de un agente. Mientras que las subjetivas varían
según la interpretación o valoración del agente que realiza la medición (juicios
intersubjetivos y subjetivos).
una medición que abarque diversas dimensiones, e incluso hay brechas que
-
19
Es por ello que se agregan otros tipos de escalas, como es la de tipo
Likert y Diferencial Semántico.
7.3. Distancias epistemológicas y su conexión con la axiología
Las brechas son inherentemente neutras? Consideramos que el aná-
lisis filosófico puede examinarlas como neutras y sólo bajo la mirada
16
Papalia, D. et al., Desarrollo humano.
17
Ergo, n
o
18
Campirán, A., Habilidades de pensamiento crítico y creativo.
19
Gómez, D. et al.
Entreciencias, vol. 6, n
o
index.php/entreciencias/article/view/62611.
125
Brechas naturales, articiales y emergentes: taxonomía, variables,
epistemología y axiología para la “brecha digital”
lógica, ética, epistemológica e incluso ontológica, subrayará si es con-
veniente el empleo de escalas para su medición. Debido a que las dis-
tancias pueden considerarse epistemológicamente de diversas maneras:
1) objetiva,
20
desde un conocimiento fáctico (datos, hechos, fechas, cifras,
acontecimientos, etapas históricas, etc.). 2) subjetiva, determinada por un
agente (basándose en sensaciones, emociones, percepciones, etc.) de un
fragmento de la realidadintersubjetiva, que implica una comprensión
compartida y consensuada entre diversos agentes, donde las distancias
y diferencias no se determinan únicamente por datos (objetivos) o per-
cepciones individuales (subjetivos), sino a través de la interacción y el
acuerdo colectivo.
-
tación de bueno o malo, en un sentido axiológico-ético (influenciada por
creencias, valores, tradiciones, etc.). Por ejemplo, en el contexto de la
-
to-lego) simplemente señala áreas donde falta información o entendi-
miento, sin implicar alguna valoración adicional sobre por qué existe
esa falta.
comenzó a adquirir connotaciones positivas o negativas, cargadas de va-
en gran parte de la literatura que usa este término lo hace desde una
perspectiva de desigualdad
algo positivo o negativo?
La exploración de estas preguntas es crucial no sólo para entender la evo-
lución lingüística del término, sino también para comprender su uso episté-
mico y los sesgos axiológicos que se adhieren.
Por lo tanto, aunque las escalas mencionadas proporcionan una base
sólida para la medición objetiva, complementarlas con enfoques más
cualitativos e intersubjetivos puede enriquecer nuestra comprensión de
las brechas.
20
subjetiva, asume compromisos epistemológicos diferentes, por el papel del agente. La pers-
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
126
Tipo de escala Variable Objetivo Subjetivo Intersubjetivo
Nominal Cualitativa x
Ordinal Cualitativa x x
Intervalo Cuantitativa x
Razón Cuantitativa x
Likert Cualitativa x x
Diferencial
semántico
Cuantitativa x x
Tabla 4. Representación epistemológica de diversas escalas. Elaboración propia.
Veamos ahora que nuestra estructura inicial se enriquece en la dimensión
axiológica.
complejo debido a que cambia cuando a éste se le
añade un adjetivo de valor (más aún, en términos de moralmente bueno
o malo) para ser utilizado en contextos cargados de emociones, donde no
-
prescriben
circunstancias, sugiriendo cómo deberíamos percibir y reaccionar ante
diversas realidades.
probablemente tendrá como resultado imágenes de desigualdad, al sugerir el
empeoramiento de un hecho, lo que genera reacciones emocionales o políticas,
esta brecha-
podría estar implícitamente asociando a la existencia de un problema social
excesivas de la realidad y responsabilizar a un solo agente por la situación,
-
nencia del análisis intersubjetivo.
127
Brechas naturales, articiales y emergentes: taxonomía, variables,
epistemología y axiología para la “brecha digital”
-
mentadas que a su vez son producto de tradiciones, creencias y valores.
21
Es-
o respuestas que consideramos apropiadas.
Mencionamos antes el caso del premio Nobel 2023, Claudia Goldin, quien
al investigar la participación de las mujeres en el mercado laboral y con esto
salarial y de género
neutral, evitando perpetuar las interpretaciones emocionales o moralizan-
tes, mostrando una visión mucho más amplia del comportamiento en las
variables.
El enfoque que tomó y argumentó Claudia Goldin permitió ir más allá de
la combinación de factores, decisiones y comportamientos de los agentes im-
plicados. Su trabajo demuestra cómo una perspectiva neutral y despojada de
juicios sesgados previos permite abrir nuevos caminos en la investigación y
en la formulación de la situación problemática para actuar desde el origen y
no a consecuencia.
Así como lo realizó Claudia Goldin, es responsabilidad del agente emplear
y axiológica. Distinguir entre su uso neutral y connotativo facilita el análisis
para hacer debates más claros y productivos, permitiendo una evaluación
causas de estas brechas?
Alighieri, D. 1922. La divina comedia. Trad. de Bartolomé Mitre. Buenos Ai-
la-divina-comedia-2/
Proce-
sos de innovación en contextos educativos. México: Universidad Tecnológica del
21
Complejidad, innovación y sustentabilidad-
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
128
-
Complejidad, in-
novación y sustentabilidad
com/index.php/editorialutp/catalog/book/8
-
Ergo 1
uv.mx/handle/123456789/36574
Campirán, A. 2025. Habilidades de pensamiento crítico y creativo. Toma de decisio-
nes y solución de problemas. Lecturas y ejercicios para el nivel universitario. Mo-
-
piran%20A%20(2017)%20Libro%20de%20Texto_SP_HP_Antologia.pdf
Human Development 66
org/10.1159/000523723
Díaz, C. -
Entreciencias 6
article/view/62611
Martínez de la Rosa, F. 1837 [2018]. Poesías y las dos comedias. Los zelos infundados
y Lo que puede un empleo. París: Librería de los SS. D. Vicente Salvá e Hijo. Re-
cervantesvirtual.com/obra/poesias---y-las-dos-comedias-los-zelos-infunda-
dos-y-lo-que-puede-un-empleo/
RAE. 2014. Diccionario de la lengua española, 23a ed. [versión 23.7 en línea].
Desarrollo Humano. México: Mc-
Graw-Hill, 8ª ed.
Science. New Series.
American Association for the Advancement of Science 103
¿Qué es la ciudadanía digital?
ón en
América Lati
131
Metafísica y Persona. Filosofía, conocimiento y vida
Año 17, Núm. 34, Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
Critical Thinking, Articial Intelligence, and Budget
1
UPAEP Universidad
josemartin.castro@upaep.mx
En esta nota se exporta un argumento de Michael Sandel sobre las mejoras genéticas
-
sión de esta exportación nos dice, grosso modo, que, si la formación en pensamiento críti-
presupuestales, entonces el pensamiento crítico puede entrañar una contradicción con la
promoción de una ciudadanía democrática.
Palabras clave:
This note extends Michael Sandel’s argument about genetic enhancements to the realm
promotion of democratic citizenship.
Keywords:
Michael Sandel ha argumentado que, en una sociedad impulsada por la
lógica del mercado, las mejoras genéticas no están exentas de las dinámicas
1
Recepción del original: 07/07/2025
ShareAlike 4.0 International License.
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
132
del capitalismo: en la medida en que estas mejoras (enhancements) estén dis-
se convertirían en bienes de lujo, lo que ampliaría las brechas socio-económi-
cas entre clases sociales, ya no sólo en términos de (des)ventajas económicas,
sino también en términos de (des)ventajas biológicas,
2
fortaleciendo, así, los
vínculos entre sociopoder y biopoder.
Por supuesto, éste no es el único argumento que Sandel ha ofrecido para
reconsiderar el concepto de mejora, pero es un argumento interesante que
se puede exportar a otros dominios de nuestra cultura: aquí lo exportamos
al dominio del pensamiento crítico (en adelante, PC), en la coyuntura de la
-
tribución es como sigue:
1. Si la formación en PC está vinculada a la educación en IA, en virtud de
las mejoras, y ésta depende de condiciones presupuestales, entonces la
formación en PC depende de condiciones presupuestales también.
2. Si la formación en PC depende de condiciones presupuestales, el PC
se convierte en un privilegio de clases.
3. Si el PC se convierte en un privilegio de clases, el PC puede entrañar
una contradicción con una de sus directivas cívicas principales: la pro-
moción de una ciudadanía democrática.
C Si la formación en PC está vinculada, por vía de las mejoras, a la educación
en IA y ésta depende de condiciones presupuestales, el PC puede entra-
ñar una contradicción con la promoción de una ciudadanía democrática.
que, al momento de escribir estas palabras, la relación actual entre IA y PC
sea como la relación entre Damocles y una espada. En efecto, por un lado,
la IA, especialmente la generativa, ha permitido mejoras (enhancements) en
el ejercicio de funciones típicamente asociadas al PC, como la búsqueda de
3
sin embargo,
2
Sandel, Michael J. The Case Against Perfection: Ethics in the Age of Genetic Engineering (Cam-
bridge, MA: Belknap Press of Harvard University Press, 2007).
3
-
Journal of Marketing Education
Lamimi, I. et al.-
Arab World English Journal
133
Pensamiento crítico, inteligencia articial y presupuesto
por otro lado, el uso constante de IA puede producir desgaste cognitivo: de-
pensamiento independiente.
4
Tampoco es una novedad reconocer que la educación en IA –lo que sue-
le llamarse AI literacy
5
determinan nuestro acceso a tecnologías, docentes capacitad_s y currículos
-
bilidades de implementar programas integrales de educación en IA, propor-
cionar herramientas de aprendizaje actualizadas y ofrecer diversas oportu-
6
por el
-
des para integrar este tipo de tecnologías en sus planes de estudio.
7
Dicho lo anterior, debería resultar claro que, dada la relación actual en-
tre IA y PC en virtud de las mejoras, hay un vínculo de dependencia: (1) si
la formación en PC está vinculada a la educación en IA, en virtud de estas
mejoras cognitivas, y ésta depende de condiciones presupuestales, entonces
la formación en PC depende de condiciones presupuestales también. Por su-
pero la asociación con la IA es apremiante: en la coyuntura hacia un futuro
enmarcado por la IA, una brecha presupuestal es una brecha formativa que
merece atención allende la academia.
4
Essien, A. et al.-
Studies in Higher Education
Societies
-
International Journal of Innovative Science and
Research Technology
5
International Journal of Articial Intelligence in Education
doi.org/10.1007/s40593-023-00358-x.
6
Zhao, Leilei et al.-
Sustainability
in the Classroom: The Relevance of AI Literacy, Prompt Engineering, and Critical Thinking
International Journal of Educational Technology in Higher Education 21
Journal of Computers
in Education
7
Casal-Otero, Lorena et al.International
Journal of STEM Educationet
al.Interactive
Learning Environments
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
134
En efecto, siguiendo el argumento de Sandel, podemos sostener que (2)
si la formación en PC depende de condiciones presupuestales, entonces el
PC se convierte, o corre el riesgo de convertirse, en un privilegio de clases.
Al igual que las mejoras genéticas, la educación en IA ofrece una ventaja real
en el mercado laboral, en la política, en las relaciones sociales y en la forma-
en PC corre el riesgo de convertirse en una mejora privatizada. Para ilustrar
estos vínculos, consideremos el siguiente cuadro (donde la primera columna
expone algunas consideraciones de Sandel y las restantes muestran algunos
vínculos y (dis)similitudes con su propuesta):
Están disponibles
principalmente para las
élites.
La formación en IA es
más accesible para las
élites.
El PC se convierte en un
lujo.
Crean una aristocracia
genética.
Crea una clase élite con
conocimientos de IA.
El PC amplía la brecha
epistémica entre clases.
Socavan la justicia
social y la igualdad de
oportunidades.
Reduce la igualdad
de oportunidades con
respecto al uso de
herramientas de IA.
El PC genera
dependencia técnica.
Erosionan la
solidaridad
democrática.
(Des)empodera a las
clases.
El PC colapsa con
razonamiento de
expert_s.
Cuadro 1. Vínculos entre educación en IA y formación en PC.
Estos vínculos y (dis)similitudes merecen atención porque nos dejan en
un impasse: (3) si el PC se convierte en un privilegio de clases, entonces el PC,
en esta coyuntura con la IA, puede entrañar una contradicción con una de sus
directivas cívicas principales, a saber, la promoción de una ciudadanía demo-
todas las democracias contemporáneas, pero sin duda afecta nuestras supo-
siciones axiológicas de la democracia.
Las democracias presuponen que l_s ciudadan_s son capaces de pensar
-
gumentos y votar responsablemente. Lo que hace que la participación demo-
se supone, l_s ciudadan_s se vuelven vulnerables a la propaganda y la des-
información, el poder pierde revisión y transparencia, y la opinión pública
135
Pensamiento crítico, inteligencia articial y presupuesto
ser y de vivir.
8
Por lo tanto, dadas las premisas 1, 2 y 3, si la formación en PC está vin-
culada a la educación en IA, en virtud de las mejoras, y ésta depende de
condiciones presupuestales, el PC puede entrañar una contradicción con la
promoción de una ciudadanía democrática, una aporía seria y problemática.
Así pues, en esta coyuntura con la IA, el PC no es ya sólo un desiderátum
de formación ciudadana, es también una cuestión de presupuesto. Tomar en
serio las periferias del PC implica tomar en serio esta coyuntura y sus condi-
ciones materiales. De otro modo, el PC podría estar a punto de seguir por el
estudiantes de élite reciben formación para usar, desarrollar y regular la IA,
mientras que los grupos desfavorecidos son meros usuarios, así el PC corre
el riesgo de formar parte de un ciclo en el que quienes tienen las condicio-
nes materiales diseñan el futuro, deciden el presente y narran el pasado, y
quienes no las tienen carecen de herramientas de autonomía de pensamiento.
Una formación en PC que no esté atenta a este tipo de condiciones materiales
corre el riesgo de caminar el mismo camino de la IA.
Casal-Otero, Lorena, Alejandro Catalá, Carmen Fernández-Morante, M. Ta-
International Journal of STEM Education
doi.org/10.1186/s40594-023-00418-7
Dewey, John. 1916. Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of
Education
Studies in
Higher Education
Societies
8
Dewey, John. Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education (New
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
136
-
Journal of Marketing Education
org/10.1177/02734753241305980
International Journal of Innovative Science and Research Technology
org/10.38124/ijisrt/25mar1427
Arab World English
Journal
Interactive Learning Environments
Sandel, Michael J. 2007. The Case Against Perfection: Ethics in the Age of Genetic En-
gineering. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University Press.
Classroom: The Relevance of AI Literacy, Prompt Engineering, and Critical
International Journal of Educational Technology
in Higher Education
International Journal of Articial Intelligence in Ed-
ucation
Journal of Computers in Education: 1-39.
and Middle School Teachers in China: Based on a Structural Equation Model-
Sustainability
139
Metafísica y Persona. Filosofía, conocimiento y vida
Año 17, Núm. 34, Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
Habilidades de pensamiento crítico
y creativo. Toma de decisiones y solución de problemas.
Lecturas y ejercicios para el nivel universitario.
.
Michelle Denisse Tapia Téllez
1
UPAEP Universidad
michelledenise.tapia@upaep.edu.mx
Frente a un panorama de educación universitaria atrapada en las cámaras de
eco de la hiperespecialización, adquieren cada vez más fuerza las estrategias di-
dácticas que priorizan un enfoque complejo y transdisciplinar del conocimiento.
El aislamiento disciplinar ha mermado las habilidades de pensamiento creativo
y crítico en los estudiantes, lo que supone menos innovación y una peligrosa
propensión a los sesgos propios de la falta de comunicación entre disciplinas.
En tal escenario, el Dr. Ariel Campirán propone en su libro Habilidades de
pensamiento crítico y creativo una didáctica de pensamiento crítico para aten-
-
nocido por sus aportaciones al desarrollo de pensamiento crítico, creativo y
transdisciplina. La propuesta de Campirán no es un solitario llamado al cam-
bio, sino que nace y se desarrolla bajo el amparo institucional de la Univer-
sidad Veracruzana, donde muchos aspectos de la didáctica de pensamiento
crítico son integrados exitosamente en el programa.
El objetivo de esta obra es ofrecer herramientas teóricas y prácticas para
el desarrollo de habilidades de pensamiento, enfocándose en dos estrategias
1
Recepción del original: 30/05/2025
ShareAlike 4.0 International License
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
140
clave que necesita un estudiante universitario, a saber, la toma de decisiones
(para una óptima autogestión y autonomía) y la solución de problemas (para
fomentar y ejercitar el pensamiento creativo).
A lo largo del libro se utilizan muchas herramientas visuales para ilustrar
más notable es la Espiral de habilidades de pensamiento, de la cual se des-
prende la Espiral de habilidades creativas de pensamiento.
Espiral de habilidades de pensamiento y Espiral
de habilidades creativas de pensamiento.
Este libro es un recorrido explicativo de la Espiral de habilidades de pensa-
miento, comenzando al interior por las Habilidades básicas de pensamiento
(azul), seguidas de las Habilidades analíticas de pensamiento (rojo) y culmi-
nando, mas no cerrando, en las Habilidades críticas de pensamiento (magen-
ta). La Espiral de habilidades creativas de pensamiento crece paralelamente
a la espiral inicial de Habilidades de pensamiento, pero se desprende en pro-
porciones perfectas y utiliza el degradado de muchos colores para modelar
un desarrollo orgánico y complejo de las habilidades necesarias para innovar.
Los distintos niveles de las habilidades de pensamiento son presentados
siempre a través de una perspectiva transdisciplinar, pues la intención del
autor es construir una comunidad de comunicación académica fructífera. La
visión disciplinar delimita el objeto de estudio y los datos relevantes, acotan-
do la construcción de conocimiento respecto de lo que puede considerarse
una creencia razonable y lo que no. Si bien esta visión es necesaria para el
estudio riguroso de cualquier disciplina, enfrascarse en ella conduce a sesgos
perjudiciales para la aplicación, innovación y crecimiento del conocimiento.
141
Campirán, A. 2025. Habilidades de pensamiento crítico y creativo. Toma de decisiones y solución de
problemas. Lectura y ejercicios para el nivel universitario. Modelo COL. México: Lambda Editorial
La visión transdisciplinar, por su parte, incluye la consideración metodológi-
ca propia de cada disciplina, pero reduce los sesgos al incorporar factores que
se omiten normalmente, como diferentes tipos de abstracción o criterios más
amplios para el conjunto de la información relevante para un tema.
La primera vuelta de la Espiral contiene a las habilidades básicas de pen-
habilidades sólo reciben y administran datos por medio de los sentidos y una
-
un estrato simple del pensamiento, vale la pena estudiarlo, pues además de
ser las habilidades que más utilizamos en el día a día, Campirán apunta que
conformando mayormente con los productos de nuestras HBP, donde la falta
-
2
La espiral sigue con las habilidades analíticas de pensamiento, que permi-
ten el procesamiento de la información para hacer un estudio todo-parte, par-
un análisis a nivel sistémico o estructural de cualquier tema. Las habilidades
analíticas de pensamiento son:
-
cicio de estas habilidades es un proceso metodológico más riguroso.
Nuestra primera espiral termina con las habilidades críticas de pensa-
miento, que son herramientas para procesar información o conocimiento
de modelos reales o ideales. Las habilidades de este último nivel se sirven
de las habilidades previas para desarrollar procesos con los cuales construir
formular, relacionar (revisar, comparar, reconstruir) y/o construir tales mo-
3
El perfeccionamiento transdisciplinar de estas habilidades
es crucial para el enriquecimiento epistemológico de cualquier área.
Finalmente, crece paralelamente la Espiral de las habilidades creativas de
pensamiento representando la expresión creativa del individuo, impulsada
por la imaginación y la libertad. Las habilidades creativas de pensamiento
2
Campirán, A. 2025. Habilidades de pensamiento crítico y creativo. Toma de decisiones y solución de pro-
blemas. Lecturas y ejercicios para el nivel universitario. Modelo COL. México: Lambda Editorial (en
Documentos/Campiran%20A%20(2017)%20Libro%20de%20Texto_SP_HP_Antologia.pdf.
3
Campirán, Habilidades de pensamiento crítico y creativo.
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
142
-
e interesante, me parece de particular importancia que una de estas fases
esté dedicada al disfrute, pues es una muestra más del privilegiado lugar
ese enfoque que valora la complejidad de la experiencia humana, en vez de
propuesta tan sólida.
Habilidades de pensamiento crítico y creativo. Toma de decisiones y resolución de
problemas es un libro que deconstruye el proceso de aprendizaje de manera
consciente para mejorar y ampliar la construcción de conocimiento. Su enfo-
que traza un mapa para el encuentro objetivo y subjetivo de estudiantes y pro-
cómo abordamos los desafíos diarios y profesionales, fomentando una actitud
promover la autoconciencia y el análisis profundo, nos ayuda a desarrollar
-
tra cámara de eco para formar lazos y construir comunidad. La urgencia de
una propuesta como ésta en el ámbito académico es innegable, la necesidad de
conexión y conciencia para una existencia plena y deliberada, también.
143
Metafísica y Persona. Filosofía, conocimiento y vida
Año 17, Núm. 34, Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
Signos de los tiempos.
Ensayos críticos
1
Centro Universitario de Tonalá (CUTonalá), Universidad de Guadalajara (UDG)
angele.franco77@gmail.com
El presente libro, Signos de los Tiempos. Ensayos Críticos de Roberto Casales
García, cuenta con 11 capítulos en los que se abordan diversas problemáticas,
entrelazadas entre sí en la medida en que estos atienden las problemáticas
que aquejan actualmente al mundo.
-
rechos humanos y su vigencia en un mundo desigual. El tercero analiza la
pérdida del sentido de la belleza en la modernidad líquida, mientras que el
cuarto se centra en la pérdida de referentes culturales y morales. El quinto re-
-
mo desde una perspectiva crítica. Por su parte, el séptimo capítulo examina el
impacto de las redes sociales en la construcción de la identidad. Continuando
con el octavo que explora el estado actual de la educación en México, seguido
Finalmente, los capítulos diez y once exploran el papel de la universidad, pri-
mero en su relación con el mercado, y luego con el mundo contemporáneo.
A lo largo de esta reseña se tomarán principalmente en cuenta los capí-
tulos primero, tercero, cuarto, noveno, décimo y onceavo. Estos fueron se-
1
Recepción del original: 26/07/2025
ShareAlike 4.0 International License
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
144
belleza, la pérdida de referentes, la lógica del mercado en ámbitos formativos
El escritor fomenta un pensamiento crítico para abordar los desafíos con-
temporáneos, nos ofrece una ayuda para prevenir la perdida de la autonomía
personal, puesto que se promueve analizar lo ya establecido, pero con lógica
detrás, no se trata de criticar por criticar, de este modo se prevé el impulso de
lógica del mercado y el cumplimiento de indicadores, dejando de lado el fo-
origen teológico para referirse a la necesidad de estar atentos a lo que sucede
a nuestro alrededor y a los sucesos ocurridos a lo largo de nuestra época, a
esta peculiar forma de apropiarse del concepto, el autor advierte la necesidad
de entender los signos de nuestros tiempos –i.e., los sucesos que ocurren en
nuestra época y a su alrededor–, como requisito indispensable para poder
verdad. Una búsqueda que implica, según Casales, ser conscientes de nues-
Dicha reformulación, del concepto es apropiada y exacta, puesto que para
poder pensar profundamente –i.e.,
se necesita comprender el contexto que subyace a dicha realidad. Por ejemplo,
no se puede hablar de feminismo sin antes haber entendido todo el machis-
mo y la opresión que las mujeres tuvieron –y siguen teniendo– que enfrentar
durante mucho tiempo, para de este modo poder argumentar lo que dices.
Para aprender a filosofar de una manera correcta no solo es necesario
conocer los signos de los tiempos, sino también prestar atención a la edu-
cación, ya que como se nos explica en el capítulo antes mencionado, la
filosofía y la educación están íntimamente ligadas, de modo que la edu-
cación es una guía para el filósofo. Esta es fundamental para que no nos
perdamos en el vasto mar de conocimiento que se tiene hoy. Para lograr
esto se necesitan aprender hábitos saludables que formen nuestro carác-
ter y nos preparen para el mundo. Con este fin, el educador debe no solo
conocer a su alumno, sino también debe conocer la materia que imparte
145
Casales, R. 2025. Signos de los tiempos. Ensayos críticos. Puebla: UPAEP 155 pp.
y comprender su razón de ser. El autor, en este sentido, recalca que cuan-
do un profesor no sabe expresar las razones por las que es importante
cursar su asignatura –bien porque lo desconoce o bien porque lo da por
sentado–, no es raro que sus alumnos se muestren apáticos y ajenos a la
misma. En palabras de Casales:
No es raro [...], que un alumno se cuestione sobre la necesidad de llevar tal o
cual asignatura [...], si el docente no puede o tiene claro por qué su asignatu-
ra es relevante, con mucha mayor razón veremos este tipo de cuestionamien-
tos por parte de los alumnos. (97)
Esta situación de desinterés por parte del educador nos lleva a otro tema
tratado en el libro, a saber: la universidad como un nuevo mercado y no como
un centro de aprendizaje. Este se toca desde distintas perspectivas, una de
parte del docente le sumamos un sistema universitario que ha adoptado cri-
terios mercantiles en su quehacer, no es raro que la formación que el alumno
recibe se centre en la adquisición de habilidades para el mundo laboral y no
en adquirir conocimientos para su desarrollo personal. El autor lo detalla de
la siguiente manera:
Podemos decir que la reducción de la educación a la especialización técnica,
más que apostar por el crecimiento de la persona y el desarrollo de la auto-
nomía, se centra en generar competencias para que el estudiante se ajuste a
los estándares del mercado (124).
Esto implica que la problemática no sólo se da por parte del docente, sino
también por aquella estructura universitaria que tiende a privilegiar los cri-
terios propios de la lógica hiperinvidualista del mercado sobre la búsqueda
sincera de la verdad. Una consecuencia de esto es que muchos educadores
terminan por desmotivarse, o por ser reducidos a meros instrumentos para
-
ción, como la adquisición de un pensamiento crítico. Esto se puede ejempli-
parecen promover o impulsar prácticas como el afanado publish or perish. Al
introducir criterios mercantiles a la universidad, como el rendimiento, e in-
troducirlos en el ámbito académico, se promueven prácticas ajenas a la ver-
dad esencia de una universidad, como aquella que privilegia criterios cuan-
titativos sobre criterios cualitativos. El investigador que está inmerso en esta
dinámica da prioridad a la producción desmedida de textos que ensanchen
su currículo, sin por esto reparar en la calidad de dichas publicaciones. A mi
parecer, este modelo extendido nos retrasa y lleva a una época de escasez de
conocimientos relevantes.
Metafísica y persona. Filosofía, conocimiento y vida. Año 17, Núm. 34,
Julio-Diciembre, 2025, ISSN: 2007-9699, e-ISSN: 1989-4996
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En este mismo enfoque se da la idea de la perdida de referentes, debido
a esa búsqueda de la rapidez y constancia en la publicación de documentos
-
dimiento y la efectividad, lo que menos importa es la profundidad del pen-
samiento: esto, aplicado a otra época, hubiese implicado negarle una plaza
académica a grandes intelectuales como Kant, quien guardó silencio durante
más de 10 años, previo a publicar su Crítica de la razón pura. Cuando lo prio-
ritario es ensanchar el currículo, la búsqueda de la verdad termina relegada
a segundo término.
Otro inconveniente de aplicar una lógica mercantil en la educación supe-
principales criterios de gestión, comprometiendo el desarrollo humano a un
segundo plano. Así, cuando una asignatura o carrera genera pocos ingresos
-
tro de la categoría de ´lo que sirve´, entonces es apreciada, mientras que si
Gracias a este razonamiento, la formación humanista se deja de lado, por ser
Casales sostiene que toda educación genuina tiene la tarea de humanizar,
apoyándose en la idea de Kant de que todo ser humano debe desarrollarse
a sí mismo mediante la disciplina y educación. A lo anterior se suma noción
de sorge –i.e., el cuidado de la persona–. Así pues, teniendo en cuenta estas
desde el humanismo (129-130).
Aunado a esta problemática, se habla de la hiperespecialización –i.e., ser
conocedor de un único tema–, dicha postura fragmenta el conocimiento y
de un solo método de investigación para todo, sin importar el contexto en
cuestión. Sin embargo, para una resolución satisfactoria de una problemática
es necesario ver desde diferentes prismas. El ejemplo que el autor da es el de
la pobreza: ésta se puede ver desde un enfoque económico, adicionalmen-
Siendo necesaria una óptica interdisciplinaria para entender la complejidad
de los dilemas actuales.
En una sociedad profundamente marca por criterios y estándares cuyo
origen está en el mercado, no es raro que la matrícula de ciertos programas de
estudios sea inferior a otros que parecen más rentables, o que, cuando menos,
responde de forma más directa a esos criterios mercantiles. Este es el caso del
estudio de las artes liberales y las humanidades en general, cuyas matrículas
suelen ser menores en comparación con otros programas de estudios. A pesar
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Casales, R. 2025. Signos de los tiempos. Ensayos críticos. Puebla: UPAEP 155 pp.
de la riqueza que estas disciplinas aportan a la humanidad, no es raro que se
les trate como disciplinas de segundo nivel o innecesarias. Ante esta temática
me gustaría dar un ejemplo y apoyar a la crítica que se hace a la universidad
en la actualidad.
En la licenciatura de Estudios Liberales de la Universidad de Guadalaja-
ra, ocurre lo siguiente: aunque existe una amplia oferta de líneas terminales
alumnos tienen que ir retrasando sus estudios para poder concluir su forma-
ción. Desde una lógica mercantil, el criterio dicta que una asignatura no se
puede ofertar sin un mínimo de estudiantes, de ahí que, si la mayoría tiende
a privilegiar una línea terminal sobre otras, sólo esa garantiza su permanen-
cia, mientras que las otras corran el riesgo incluso, de ser clausuradas. Esto
evidencia la lógica mercantil basada en la demanda como medida de valor.
Adicionalmente, los impactos observados trascienden a las asignaturas,
puesto que dicha carrera, en conjunto las de Historia del Arte y Diseño de Arte-
sanías, son las únicas en el área de Sociales y Humanidades de la Universidad,
poco apreciadas, ya sea porque se consideren innecesarias y carentes de sig-
en dos de las tres carreras mencionadas con anterioridad –la excepción a esta
postulación es Diseño de Artesanías–, las cuales tienen un bajo número de edu-
se dijo anteriormente, solo es posible propiamente hablar de educación desde
el humanismo y si dichas licenciaturas fueran eliminadas, se perdería la esen-
cia de la educación. Sin embargo, la Universidad prioriza como criterio la
cantidad de aspirantes, siendo ambos ejemplos –el de las carreras y el de las
materias– perfectos de lo dicho por el autor, una Universidad como mercado
y no como una casa de estudio.
La explotación de criterios mercantiles, sin embargo, no sólo se da en el
ámbito universitario o educativo, sino que también impacta en nuestra so-
ciedad de múltiples formas, como ocurre al conformar nuestra identidad. En
una sociedad de mercado, los productos se vuelven efímeros y desechables,
para aumentar nuestro deseo de placer sin límites, perdiendo nuestra capa-
como consecuencia de esto, el desarrollo de una identidad se ve diluido, per-
diendo la capacidad de proyectar hacia el futuro, puesto que se vive en la
inmediatez. En palabras de Casales:
Transitamos de una búsqueda sincera de nuestra identidad, a la tiranía de
la moda, donde se abre la existencia a la anarquía del deseo hedonista. Todo
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esto en perjuicio de la deliberación, cuyo carácter proyectivo es contrario a la
lógica hiperinvidualista del mercado (29).
Con esta hiperinvidualidad e inmediatez se ha deformado el sentido de
la belleza y de la cultura, perdiendo su amplio agrado y duración, transfor-
mándolo en un placer momentáneo. No es raro que en estas sociedades de
mercado se generen élites para las cuales están destinados estos bienes cultu-
rales, de modo que queden restringidas para otros sectores de la sociedad. La
belleza se ha transformado en una experiencia solo para élites, donde sólo las
personas que posean los recursos necesarios podrán adquirir estas vivencias,
-
midores. Esta segmentación hace que las personas anhelen formar parte de
estas élites. Una muestra de esto se aprecia cuando una celebridad pone en
tendencia cierto tipo de prendas, haciendo que cada vez más gente consuma
estos productos, sin importar si ello implica que el consumidor tiene que des-
atender otro tipo de necesidades.
Como consecuencia de esto, las ciudades se han vuelto lugares que pri-
vilegian la separación como estrategia de supervivencia, viendo a los ciuda-
danos que tienen escasez como potenciales peligros que deben ser alejados
de zonas populares (32). Siguiendo a Bauman, el autor propone oponer a
recreativos y libres donde asistan cualquier persona de diversos orígenes,
cada uno. La creación de estos espacios, aunque pertinentes, el autor lo deja
su entorno.
Para que dichas zonas puedan cumplir su función es necesario que asistan
personas de diversos estratos sociales. Una propuesta sería utilizar espacios
grandes, de libre acceso y donde se entreguen incentivos a los participantes.
Para evitar nociones adversas es necesario enfocar el problema desde una
logre un crecimiento personal. Con estas medidas se puede llegar a la mixo-
En términos generales, Casales expone de excelente forma los problemas
actuales que aquejan al mundo y contribuye alzando nociones complejas que
-
ción de espacios recreativos para la convivencia.
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• Los textos, originales e inéditos, deberán ser relativos a los temas que
sugieren el título y subtítulo de la revista y que se explicitan en la Informa-
ción general (Cobertura temática). Para optar a su publicación es preceptivo
atenerse a las siguientes normas:
1. La extensión máxima, incluidos los espacios, será de 70.000 caracteres
para los Artículos y de 45.000 para las Notas. Esta norma general es suscep-
tible de excepciones, cuando se trate de trabajos cuya unidad temática lo re-
quiera. Asimismo, los trabajos que, por el mismo motivo, excedan el doble de
la extensión aquí indicada, podrán ser publicados en dos números sucesivos.
2. El Título de los trabajos ha de constar en el idioma original y en inglés.
Los artículos irán precedidos de un resumen, entre 500 y 1000 caracteres,
resumen y las palabras o expresiones clave—, también en los dos idiomas.
3. Los trabajos se redactarán en formato Word (.doc o .docx), con las si-
guientes características:
Tipo de letra: Palatino Linotype
Tamaño de letra: 11
Márgenes: 3 cm laterales y 2.5 superior e inferior
Espacio interlineal: Sencillo
4. Las citas y referencias deberán redactarse según el sistema Chicago, con
las referencias al pie de página, y no en el cuerpo del texto.
Cuando se trate de autores clásicos, las obras se citarán según las normas
y costumbres habituales entre los especialistas.
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• Normas para el envío de originales:
Para someter el original al procedimiento de arbitraje de la revista, se envia-
rá un documento en Word, con el trabajo correspondiente, además de propor-
1. Con objeto de preservar el carácter anónimo de las colaboraciones y
posibilitar el arbitraje ciego, los trabajos se enviarán a través del Sitio Web
del OJS (Open Journal System) de Metafísica y Persona:
uma.es/index.php/myp, que será también el medio utilizado para facilitar el
Además del texto completo, con las notas correspondientes a pie de página,
Para que el texto pueda someterse al arbitraje ciego, según se describe en
el Procedimiento de evaluación, no constará en él ni el nombre del autor ni
2. Al registrarse en la Web del OJS como autor, con objeto de enviar una
colaboración, será preciso rellenar un formulario, en el que se incluyen los da-
remitidos a la revista. Como se ha indicado, ninguno de esos datos personales
La selección de los artículos y notas para Metafísica y Persona se rige por el
siguiente sistema de evaluación.
1. Arbitraje. Todos los trabajos serán evaluados y dictaminados por dos
académicos del máximo nivel y especialistas en el tema sobre el que versa el
artículo o la nota. Los árbitros siempre serán ajenos al Consejo Directivo y al
Consejo de Redacción.
Se tratará de un arbitraje doble-ciego. Los artículos han de recibir dos dic-
támenes favorables. En el caso de las notas, un solo dictamen favorable hará
posible su publicación, y uno solo en contra podrá impedirla.
Con independencia de cuál sea el dictamen, las opiniones de los árbitros
y sus observaciones o sugerencias se comunicarán al autor a través del sitio
Web del OJS de la revista.
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Normas editoriales
— En caso de que se considere publicable, pero el dictamen incluya su-
gerencias, el autor será libre de tomarlas o no en cuenta e incorporarlas al
trabajo, siempre dentro del plazo previsto.
— Si la publicación está condicionada a ciertas mejoras, la aceptación de-
propuesta de los dictaminadores.
— Cuando el dictamen rechace la publicación, el autor tiene plena libertad
para asumir las correcciones, elaborarlas, incorporarlas al texto y volver a
presentarlo para su publicación en un número posterior de Metafísica y Per-
sona, que en su momento se someterá, como cualquier otra publicación, a
nuevo arbitraje.
2. Autoría. Una vez editados sus escritos, los autores podrán utilizarlos y
Metafísica y
persona como el lugar en que inicialmente se publicaron.
3. Certicación. En caso de que lo soliciten, se enviará a los autores un cer-
y que será publicado en su momento.
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La suscripción a la Revista es anual y comprende dos números. Existen
tres tipos de suscripción, cada una con sus propias características:
Para recibir por correo electrónico nuestra
publicación, así como también las noticias relevantes sobre la Revista, es ne-
cesario enviar un correo electrónico a contacto@metyper.com, añadiendo los
Para solicitar el intercambio de publica-
ciones, es necesario enviar un correo electrónico con todos los datos de la
Para solicitar un número es-
pecífico en su versión física, contactar con la Revista en la dirección:
metafisicaypersona@upaep.mx.
