Recibido: 6 de julio de 2020  Aceptado: 8 de septiembre de 2020  Publicado: 30 de septiembre de 2020
To cite this article:Souza, E. C. (2020). Investigación (auto)biográfica como acontecimiento: contexto político y diálogos epistémico-metodológicos. Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 1 (3), 16-33
DOI: https://doi.org/10.24310/mgnmar.v1i3.9613

*ORCID: 0000-0002-4145-1460. Universidade do Estado da Bahia (Brasil), esclementino@uol.com.br

RESUMEN:
El texto se centra en discusiones sobre el "mundo de vida" y sus interfaces con nociones conceptuales de experiencia y acontecimiento para el campo de la investigación (auto)biográfica, en la vertiente de investigación-formación. Disposiciones experienciales y formativas construidas en el contexto del Grupo de Investigación (Auto)biografía, Formación e Historia Oral (GRAFHO), en una dialéctica discursiva y textual me han permitido tematizar –con cierta digresión arqueológica– los modos como vida-formación-profesión se entrecruzan y desdoblan en tanto opción epistemológica y política de trabajo en el campo de la indagación (auto)biográfica.
La idea de acontecimiento como discurso, como práctica y disposición (auto)biográfica son potentes para el análisis en la medida en que buscaré situar acontecimientos-experiencias que posibilitan articular dimensiones sobre la vida y la formación; diálogos sobre escritura de sí, narrativas y formación de profesores; prácticas de formación e investigación y, al fin, desafíos y aperturas epistemológicas de la investigación (auto)biográfica.

PALABRAS CLAVE: investigación (auto)biográfica; acontecimiento; contexto político

ABSTRACT:
The text focuses on discussions about the “world of life” and its interfaces with conceptual notions of experiences and events for the field of (auto)biographical research, in the strand of research-training. Experiential and formative dispositions built in the context of the Research Group (Auto)biography, Education and Oral History (Grupo de Pesquisa (Auto)biografia, Formação e História Oral - GRAFHO), in a discursive and textual dialectic, allow me to theorize, in an archaeological digression, ways in which life-education-profession intertwine and unfold as an epistemological and political option of work in the field of (auto)biographical research.

The idea of an event as a discourse, as a practice and (auto)biographical disposition, is inscribed as potent for the analysis that will be carried out, as I will seek to situate events-experiences that make it possible to intertwine dimensions about life and education; dialogues about self-writing, narratives and teacher training; training and research practices; and, finally, challenges and epistemological openings of the (auto)biographical research.

KEYWORDS: (auto)biographical research; event; political context

1. ACONTECIMIENTO INICIAL: DIÁLOGOS DE ABERTURA

El texto toma como eje central la síntesis sobre experiencias vividas en el contexto del movimiento (auto)biográfico en Brasil (Passeggi y Souza, 2017) y de las redes de investigación nacionales e internacionales que han posibilitado ampliar colaboraciones en el campo de los estudios (auto)biográficos en educación.

La idea es discutir cómo cimentamos acciones de investigación-formación, a través de experiencias individuales y colectivas, que me han posibilitado analizarlas como acontecimientos biográficos en la perspectiva de indicar pistas sobre vida-formación-profesión. Los diálogos construidos permitirán echar una mirada histórica y reflexiva sobre los modos propios que hemos construido en el campo de la investigación (auto)biográfica.

Al tomar acontecimientos y discursos que nos constituyen, busco dialogar con recuerdos, experiencias y prácticas formadoras que parten de reminiscencias, lo que implica formas textuales de decir de sí y sobre sí mismo, en un constante diálogo entre la esfera de lo vivido y las fertilidades formativas y autoformativas de las experiencias y de las transformaciones de identidad, así como de la subjetividad, en las trayectorias y caminos de vida-formación-profesión.

El modo de textura que se revela en el presente texto nace de la finitud de los acontecimientos recordados (Benjamin, 1993), en tanto somos –efectivamente– lo que narramos, en la medida en que las dimensiones formadoras de los acontecimientos vividos y recordados y de las experiencias dejan marca e imprimen reflexiones sobre lo vivido. Es con base en esas marcas experienciales y formativas que propongo socializar “modos de textura” –en tanto arqueología de las experiencias– desplegadas en la opción epistémico-política de trabajo de campo de la investigación (auto)biográfica.

Me inspiro en la noción de acontecimiento, tal como ha sido desarrollada por Badiou (2006), en la perspectiva filosófico-política y de un ideal emancipatorio. Tomo como claves de lectura para un pensamiento político filosófico, y sus relaciones con el mundo globalizado, la construcción cotidiana de las violencias simbólicas y políticas que marcan acontecimientos del ser en el mundo y de incorporaciones de otros modos de vivir, resistir o enfrentar acontecimientos sociales, políticos, individuales y colectivos de los sujetos.

Por tanto, me anclo en la noción de acontecimiento¹, conforme ha sido explicitada por Foucault ([1969]; 2008), a partir de la arqueología. Entiendo el acontecimiento como un conjunto de condiciones que hace al discurso posible, como irrupción de regularidades discursivas y no discursivas. En la obra La arqueología del saber, Foucault sistematiza cuestiones sobre discurso y no discurso, enunciados discursivos y de acontecimientos, no en una lógica vinculada a leyes de pensamiento, ni del orden de las cosas, sino en un conjunto de reglas que disponen condiciones del acontecimiento como discurso.

La noción de discurso, en tanto acontecimiento, se vincula a los sentidos y significados de sus producciones, de las formas como narramos experiencias a través de los acontecimientos vividos en el campo de “mundo de vida” (Husserl, 1996). Así, la noción de arqueología del acontecimiento (Foucault, 2008) me ayuda a dialogar con experiencias, con discursos, prácticas, prácticas discursivas y con modos diversos como tejemos una red colaborativa en el dominio de la investigación (auto)biográfica en el campo educacional brasileño e internacional.

La idea de acontecimiento como discurso –como práctica y disposición (auto)biográfica– es fértil para el análisis que será efectuado, en la medida en que buscaré situar cuatro acontecimientos que posibilitaron entrecruzar dimensiones epistemológicas y teórico-metodológicas sobre (auto)biografía y sus implicaciones con el escenario político brasileño. El primer acontecimiento se ancla –de forma bastante abreviada– en la contextualización del escenario político brasileño y sus interrelaciones para la investigación, procesos de construcción de conocimientos y la instalación de la crisis de la democracia. El segundo acontecimiento discute aspectos relacionados con la investigación (auto)biográfica. Destaca dimensiones epistémico-políticas y modos propios como nos apropiamos de conceptos y nociones teóricas; fundamos acciones bastantes particulares de investigación en educación a través de diálogos con áreas afines en el campo de la investigación biográfica en educación. El tercero sistematiza experiencias desarrolladas, en el ámbito de GRAFHO, de investigaciones en red en el campo de la investigación (auto)biográfica, que articula diversidad de dispositivos y aperturas para el ámbito de los estudios (auto)biográficos en educación. El cuarto acontecimiento se inscribe como síntesis de desafíos, deliberaciones epistemológicas e (in)conclusiones de apuestas epistémico-políticas en la vertiente de la investigación (auto)biográfica.

2. PRIMER ACONTECIMIENTO: ESCENARIO POLÍTICO BRASILEÑO Y CRISIS DE LA DEMOCRACIA

Me parece improbable discutir cuestiones sobre conocimiento implicado, dominios y vitalidades de la investigación (auto)biográfica, sin considerar, aún de forma abreviada, cuestiones sobre la crisis de la democracia que se instala en Brasil (Mascaro, 2019), después del golpe, del impeachment, y sus consecuencias para el proceso de producción de conocimiento, la investigación en la universidad pública y los temas relacionados con la diversidad y las diferencias en el espacio social brasileño.

La orquestación del golpe y destitución de la presidenta Dilma Rousseff se inscribe como acción articulada por una ola extrema y neoconservadora, implicada con yuxtaposiciones jurídicas y promesas de resoluciones de la crisis generada por la corrupción en el país. Del gobierno de Michael Temer, de mayo de 2016 a enero de 2019, en la condición de gobierno interino y, a partir de agosto de 2016, jurado después del circo armado en el Congreso Nacional y del show mediático y conservador, cuando se ha votado el impeachment. En este periodo, se inicia de forma más concreta, el desmantelamiento de la democracia brasileña, aún con promesas de que sería un gobierno reformista, en función de la crisis económica instalada en el país. La aprobación de medidas económicas, tales como el control del gasto público, reforma laboral, liberación de la tercerización (outsourcing) para actividades centrales y propuesta inicial de reforma de pensiones, demarcan impactos de las reformas con sus consecuencias para los campos social y educacional. En relación a la educación (Cássio, 2019), el gobierno de Temer realizó la reforma de enseñanza media y estableció la Base Nacional Curricular Común (BNCC), al partir de la idea de que la base –a través de la definición de matrices de competencias y habilidades– podrá resolver cuestiones concernientes a la organización de la Enseñanza Media en el país.

La materialización de la crisis y consolidación del golpe continúa con el proceso electoral para la presidencia de la república. Jair Bolsonaro fue electo mediante una campaña forjada con el apoyo de los Estados Unidos y una ola de fake news y acciones cibernéticas inimaginables, centradas, básicamente, en el argumento y desmantelamiento del Partido de los Trabajadores. La polarización entre una derecha conservadora, apoyada por el capital económico del país (Paulani, 2019), y el movimiento de resistencia de izquierdallevó a la presidencia de la república la figura del ‘mito’, como salvador de la patria y defensor de la moral y de las buenas costumbres. Exactamente ahí emerge un discurso político falso, truncado y agresivo, defensor de los principios religiosos en nombre de la familia monogámica brasileña, así como de un constante ataque a la diversidad, especialmente a la población LBBTIQ+ (Junqueira, 2019), las comunidades quilombolas y la población indígena (Guajajara, 2019; Pontual, 2019), la cultura matriz africana y la deconstrucción del mito de la diferencia racial en Brasil.

A pesar de todas esas cuestiones, al tener en cuenta la situación actual que vivimos en relación con la democracia del país, frente a la crisis política y al golpe de estado como acontecimiento político que presenciamos, lo comprendemos como una crisis política y como una amenaza, que implica metafóricamente la idea de una democracia enferma –configurada como una cronicidad antidemocrática–, que traerá con certeza consecuencias irremediables para el pueblo brasileño. El golpe se inscribe en una patología autoritaria y antidemocrática, a través de las formas como se forjó una escisión social y política contra la democracia en el país. Cabe verificar, por ejemplo, la posición del Ministerio de Salud del gobierno interino –Michel Temer– pos golpe y pro impeachment, cuando levanta la bandera en nombre de la privatización de la salud, con base en una lógica mercadológica y en defensa, incluso de forma subliminal, de planes privados de salud, con cuestionamientos y posibles limitaciones del Sistema Único de Salud (SUS).

Además del escenario anterior, el actual ha sido instalado con énfasis en las políticas de desmantelamiento, las cuales inciden en la lógica de la privatización y desestatización de las políticas sociales, la aprobación de la reforma de las pensiones, el congelamiento y los recortes de recursos para las áreas de salud y educación, el desmantelamiento de la política de ciencia, tecnología e innovación (CT&I), el recorte de apoyos y de autonomía de las universidades y del Sistema Único de Salud (SUS), el empeoramiento de la crisis de medio ambiente y de una crisis jurídica que se alinea a la lógica del gobierno en curso.

Lo que interesa saber es lo que nos espera en la condición de ciudadanos y ciudadanas, que asistimos y vivenciamos las articulaciones con acuerdos que golpean a la vida y a la democracia, que, sin dudas, traerán consecuencias desastrosas para el país.  

Las relaciones entre la educación, la producción de conocimiento y la democracia no pueden ser avaladas en función de intereses corporativos y pautados en retrocesos políticos con base en articulaciones nepotistas que instalan una cierta cronicidad en la democracia brasileña.

El análisis que aquí presento no puede eximirse de considerar la situación política en que vivimos y la necesidad de continuar la lucha por principios democráticos universales que puedan restaurar ‘un nuevo orden nacional’, más allá de los dictámenes de ‘un nuevo orden mundial’ que considere y reafirme principios éticos, en una reforma política nacional a favor de una sociedad más justa e igualitaria.

Tal digresión política es fundamental, en tanto demarca un lugar de habla, un modo de leer historias y recuerdos, de contar la vida, la profesión, de pensar y hacer investigación como acto político de resistencia. Narrar la vida es un desafío que se inscribe en nuestras experiencias y en los modos como tejemos la vida, como aprendemos en procesos de indagación y de investigación-formación colaborativa. Ampliar diálogos en redes de cooperación académica-científica es, sin duda, un fértil camino de reaproximación; de reafirmación de vínculos entre grupos de indagación que han construido otras formas de pensar la vida, la formación, la profesión, las condiciones de trabajo y otras posibilidades, ante crisis sucesivas y de políticas de desmantelamiento de la educación pública y de la democracia en el país.

Narrar es una de las formas de resistir, una forma de no olvidar, de enfrentar y de entender que nuestras utopías no serán apagadas, que nuestros sueños no serán vilipendiados, que nuestra acción política es pedagógica y que nuestra acción pedagógica es política. Es necesario mantener la fuerza, la creencia y la capacidad de existir para resistir, siempre.

Discutir sobre investigación (auto)biográfica, en una disposición que implica pensar en modos como lo singular y lo plural –o incluso lo individual y lo colectivo– se insertan en un escenario político. En su articulación, son fundamentales para comprender los desafíos que enfrentamos para luchar (incluso en el duelo) en defensa de la memoria y de la cultura brasileña, de las historias de las diversas instituciones y de las experiencias de los diferentes sujetos, en tanto ancladas en procesos civilizatorios que conllevan la diversidad constitutiva del pueblo brasileño.

3. SEGUNDO ACONTECIMIENTO: INVESTIGACIÓN
(AUTO)BIOGRÁFICA-DIÁLOGOS EPISTEMOLÓGICOS

La opción por la investigación (auto)biográfica, en tanto dispositivo epistémico-metodológico, proviene de la posibilidad de –en el encuentro entre investigador-sujeto-autor– acceder a la vida de las personas, al prestar atención a las (re)significaciones de las experiencias personales, a las relaciones con el otro y con el contexto social. Tal abordaje metodológico forma parte de un extenso universo de investigaciones que utilizan las narrativas de los sujetos (Serrano y Ramos, 2018) para valorizar la singularidad de sus vidas “a través de tomar la palabra como estatuto de singularidad, de subjetividad y de los contextos de los sujetos” (Souza, 2006, pp. 27).

El movimiento biográfico que se desarrolla y consolida en las Ciencias Humanas y Sociales –más que invadir la vida humana– parte de principios deontológicos y busca asegurar la vida, abre espacios para socializar y compartir los modos propios como los sujetos viven, se desarrollan, aprenden, enfrentan conflictos, buscan alternativas para superar las adversidades de la vida frente a los procesos de inclusión/exclusión social.

Al teorizar sobre el campo de la investigación biográfica, Delory-Momberger (2012b) muestra preguntas pertinentes a los presupuestos epistemológicos, a las dimensiones metodológicas y a las posibilidades de análisis. Las discusiones construidas por la autora evidencian configuraciones epistemológicas de la indagación biográfica en el campo de la sociología, al entrecruzar relaciones específicas entre el individuo en su singularidad, en lo biográfico y las experiencias que son erigidas a lo largo de la vida. Destaca, también, aspectos relacionados a la construcción/producción de entrevistas biográficas y categorías de análisis, en lo que se refiere a los discursos, acciones, motivos y gestión biográfica, contenidos en los textos narrativos.

Las relaciones establecidas entre el proyecto epistemológico de la investigación biográfica y la antropología social, de acuerdo con la teorización de Delory-Momberger (2012b, 2016), Bolívar e Domingo Segovia (2019) y Goodson (2019), se inscriben en la constitución de los individuos y sus implicaciones socioculturales, lingüísticas, históricas, económicas y políticas, al explicitar cómo los individuos se representan a sí mismos y a los otros en una perspectiva temporal de su existencialidad y de las experiencias a lo largo de la vida.

De lo señalado se desprende que la investigación (auto)biográfica nace del individuo –en su inserción social– mediante modos propios de biografización y de sus dominios sociales y singulares. De la misma forma, la temporalidad biográfica se configura como otra vertiente estructurante de la experiencia humana y de las narrativas en un tiempo biográfico, al explicitar territorios de la vida individual y social, a través de experiencias vividas y narradas por los sujetos, implicadas con principios hermenéuticos y fenomenológicos que caracterizan a la vida humana con sus diferentes formas de expresión y manifestación.

La creciente utilización de la investigación (auto)biográfica y de las narrativas en educación busca evidenciar y profundizar representaciones sobre las experiencias educativas y escolares de los sujetos (Serrano y Ramos, 2017, 2014; Contreras 2016; Suárez, 2016, 2015; Huberman, 2005), así como potencializa comprender diferentes mecanismos y procesos históricos relativos a la educación en sus diferentes tiempos. Al mismo tiempo, las biografías educativas permiten adentrarse en un campo subjetivo y concreto –a través del texto narrativo– de las representaciones de los diferentes sujetos y actores sociales al otorgar diversos significados a las relaciones consigo mismo, con los otros y con el mundo.

El debate sobre la utilización o el origen de las historias de vida en tanto método/técnica de investigación se vincula con los principios teóricos de la Escuela de Chicago (Coulon, 1995) y de las influencias ejercidas por las configuraciones de diferentes campos de conocimiento. Cabe destacar las implicaciones de la Historia oral y sus relaciones con la Escuela de los Anales, centradas en las fuentes orales de los excluidos de la historia como una posibilidad de aprehensión de lo cotidiano y de la escucha de las voces de los actores negadas por la historia factual, eurocéntrica y de los vencedores. La pertinencia teórico-metodológica de las historias de vida como método y técnica de investigación se asienta, en su origen, en la confrontación entre la ciencia positivista –imbricada en el binomio de racionalidad metodológica y objetividad–, con los principios de abordaje cualitativo que, a partir de la década de los sesenta, logró un punto de inflexión en el dominio de las investigaciones en las Ciencias Humanas y Sociales.

La investigación (auto)biográfica se asienta en las deliberaciones filosóficas tanto de la tradición fenomenológica (Schutz y Luckmann, 2009; Berger y Luckmann, 2006) como de la hermenéutica (Gadamer, 1995), sienta sus raíces en el ámbito antropológico anclada en la descripción densa de Geertz (1989), se apuntala en el interaccionismo simbólico de Mead (1982), se inspira en la dramaturgia social de Goffman (2011) y en las implicaciones teórico-metodológicas de la Escuela de Chicago. La investigación biográfico-narrativa parte esencialmente de una teoría social, de cómo las personas comprenden y resuelven sus problemas sociales y cotidianos a través de los modos en que viven, experimenta y narran sus historias individuales y colectivas. La utilización de las historias de vida y del método biográfico es reciente en el campo educativo. Nóvoa (2000) advierte que los métodos biográficos, la autoformación y las biografías educativas comenzaron a utilizarse a partir del final de la década de 1970, lo que delimita otras percepciones sobre recursos de formación, así como se confronta con los métodos dominantes en el escenario de la indagación educativa.

Los usos crecientes de los diferentes modos de trabajo con las autobiografías tomaron como referencia las influencias de la historia social, específicamente, las contribuciones teórico-epistemológicas de la historia cultural, sus intereses por la vida cotidiana, lo personal, lo privado, lo familiar, sus representaciones y apropiaciones sobre la singularidad humana. En el campo educacional –en el ámbito de la formación– cabe destacar los estudios de la didáctica, formación de profesores, historia de la educación, historia del currículo, de las instituciones escolares, de las prácticas y culturas escolares, del proceso de profesionalización y del desarrollo profesional (con énfasis en las prácticas docentes y en los aprendizajes construidos cotidianamente por los propios sujetos), así como las narrativas sobre procesos de aprendizaje con enfermedades, narrativas de resistencia y de empoderamiento, y las narrativas digitales.

Con el advenimiento de los métodos (auto)biográficos en las ciencias sociales a mitad del siglo XX y, posteriormente, en las indagaciones educativas, se anuncia un periodo de resignificación de la subjetividad humana, donde las personas pasan del estatuto de objeto de análisis hacia el de sujeto protagonista de la investigación. De este modo, el sujeto pasa a “producir conocimiento de sí, sobre los otros y de la vida cotidiana, que se revela a través de la subjetividad, de la singularidad, de las experiencias y de los saberes, al narrar con profundidad” (Souza, 2006, pp. 54).

En ese sentido, tal perspectiva se alinea a los estudios de la vertiente cualitativa, desarrollados en el ámbito de las ciencias sociales. De esta manera –al considerar fenómenos eminentemente humanos y situados en un contexto– el campo de investigación narrativa puntea otros movimientos epistemológicos y paradigmáticos que involucran principios ontológicos, éticos y subjetivos. En tal sentido, la investigación (auto)biográfica se constituye como una perspectiva fértil de indagación al permitir romper con el antiguo paradigma entre el científico y el objeto estudiado, de este modo, se pone énfasis en capturar, comprender e interpretar experiencias humanas, inscritas en una realidad subjetiva (intrasubjetiva, mirar para sí) e intersubjetiva (relación con los otros, con el contexto).

Por medio de este método de investigación, de sus perspectivas epistémico-metodológicas, se comprende la experiencia humana y sus (re)significaciones como estructura fundante del proceso de narrar (Contreras y Pérez de Lara, 2010). La producción de narrativa biográfica se torna un acto, una disposición ontológica donde los sentidos producidos por los sujetos sobre sí y sobre sus mundos sociales revelan modos de aprehensión e interpretación de lo vivido. Tales narrativas revelan en primer plano, en tanto evidencia, la experiencia humana, marcada por los motivos, elecciones, valores y principios que orientan las acciones de los narradores, que, al asumir la condición biográfica², anuncian comprensiones de sí circunscritas en un espacio social.

La utilización de la investigación (auto)biográfica en el contexto educativo está asociada a una dimensión flexible de indagación al oponerse a los trazados rígidos, cerrados y cuantificables de la ciencia moderna. Por eso, el argumento central que moviliza el uso de la narrativa biográfica y (auto)biográfica se ancla en la posibilidad privilegiada de comprender tales experiencias –en tanto despreciadas por la ciencia moderna– que entrecruzan lo personal y lo social en un movimiento singular de producción de conocimiento.

Con base en las reflexiones epistemológicas aquí presentadas, se observa que la investigación (auto)biográfica se inscribe en un campo que legitima otros modos de producción de conocimiento (Bolívar, 2012), a veces menospreciados por la ciencia conservadora, a partir del movimiento hermenéutico, subjetivo y cualitativo. Por lo tanto, no se trata de considerar la realidad narrada como una verdad científica, en el sentido objetivo, sino de comprender los significados de cada relato en la producción de la existencia narrada.

Desde esta perspectiva, la experiencia narrada se constituye como “un proceso de autotransformación del sujeto que involucra y provoca aprendizajes en diferentes dominios de la existencia […] al traducirse en una dinámica que estructura o es estructurada por cada uno en su modo de ser, de estar” (Souza, 2014, pp.48), así, emerge el sujeto de la experiencia. A su vez, en el trabajo con la narrativa, el sujeto de la experiencia se convierte en un puerto o un punto de llegada –y de partida– de sus vivencias, al darle apertura, escucha, implicación y modificación, a partir de la exposición de sus saberes surgidos de su experiencia.

La creciente utilización del abordaje (auto)biográfico en educación evidencia y profundiza representaciones sobre las experiencias educativas y educacionales de los sujetos, así como potencia el entendimiento de diferentes mecanismos y procesos históricos relativos a la educación en sus diferentes tiempos y espacios. Además, la investigación (auto)biográfica permite adentrarse en un campo subjetivo y concreto, a través del texto narrativo se busca entender a los sujetos, los sentidos y situaciones circunscritas en contextos educacionales y sociales.

Es en ese sentido que se inscribe el trabajo con narrativas (auto)biográficas, tal y como las hemos emprendido en el Grupo de Pesquisa (Auto)biografia, Formação e História Oral (GRAFHO/UNEB), que ha consolidado la producción de un conocimiento más próximo a la vida, a las experiencias de formación y de las trayectorias profesionales de diversos sujetos en sus respectivos espacios socioeducativos. Hay una variedad de fuentes en el trabajo con la indagación biográfica o biográfico-narrativa, que se organizan en tres campos distintos que dialogan entre sí, a saber: narrativas orales (entrevistas, relatos), narrativas escritas (cartas, diarios, talleres biográficos) y narrativas de imágenes (fotografías, imágenes, dibujos, pinturas).

4. TERCER ACONTECIMIENTO: DISPOSITIVOS DE INDAGACIÓN-FORMACIÓN

Este acontecimiento busca situar, de forma abreviada, experiencias, discursos y prácticas de investigaciones en el campo de la investigación (auto)biográfica y de mis implicaciones con el movimiento (auto)biográfico que hemos construido, en una perspectiva colaborativa en Brasil a través de las redes de indagación en el campo de la investigación (auto)biográfica.

Destaco uno de los desafíos, se refiere a la diversidad y variedad de dispositivos de investigación (Pineau, 2004); son muchos y dependen del investigador, del grupo investigado y del objeto de estudio en cuestión. Para ejemplificar, cito aquí, tan solo algunos que en el contexto de GRAFHO han posibilitado la realización de estudios implicados, cuya centralidad han sido las personas en sus experiencias circunscritas en historias de vida-formación-profesión. Desde esta forma, al tomar como corpus de análisis disertaciones y tesis defendidas en el ámbito de GRAFHO (Souza e Meireles, 2018), procuré situar aspectos teóricos sobre los modos como hemos realizado la entrevista narrativa, el taller biográfico, los memoriales de formación, la fotografía, en la vertiente de indagación con fotografía.

En lo que se refiere a la entrevista narrativa me he apuntalado en los principios expuestos por Delory-Momberger (2014, 2012a), Jovchelovich y Bauer (2010), Schütze (2010, 1981), Souza (2011), Souza e Almeida (2012), Serrano (2015), Appel (2015), especialmente por considerar los modos como los autores discuten y operan con los conceptos de narrativas y de entrevistas narrativas. Desde estos autores, entiendo que la entrevista narrativa se constituye como un método y/o una técnica de investigación pertinente, al buscar superar la clásica dicotomía preguntas-respuestas. A través de este tipo de entrevista es posible comprender el conocimiento práctico personal narrado por los sujetos, elaborado mediante una “performatividad biográfica”, que posibilita una interpretación de datos biográficos y de los acontecimientos vividos. La entrevista narrativa está constituida por una situación que anima y provoca al entrevistado “a contar su historia sobre algún acontecimiento importante de su vida y del contexto social. La técnica recibe su nombre de la palabra narrare, relatar, contar una historia” (Jovchelovitch e Bauer, 2010, pp. 93).

La opción por las entrevistas narrativas en las investigaciones que hemos desarrollado se justifica porque en este tipo de entrevistas los sujetos hablan de sí y de sus trayectorias con profundidad, a partir de un esquema libre de preguntas no estructuradas, con características específicas (Jovchelovitch e Bauer, 2010). De este modo, las narrativas construidas “en proceso de investigación se centran en las trayectorias y experiencias de los sujetos, están marcadas por aspectos históricos y subjetivos frente a las reflexiones y análisis construidas por cada uno sobre el acto de recordar” (Souza, 2014, pp. 43).

La entrevista narrativa está reconocida como un género de indagación sociolingüístico, se constituye como un irradiar de voces (auto)biográficas. De tal modo, cada sujeto, a través de sus propios recursos biográficos posee un motivo que organiza y elije los elementos y acontecimientos que dan forma a su narrativa, hace que la narrativa sea única, original e irrepetible por los significados personales contenidos en cada una de las historias narradas. Por lo tanto, la narrativa autobiográfica es “para el narrador, lugar de reconstrucción de saberes profesionales e identitarios y se vuelve, por esa misma razón, un método privilegiado para que el investigador tenga acceso al universo de formación y de la subjetividad del adulto” (Passeggi, 1999, pp. 02).

El principio que orienta y funda la entrevista narrativa consiste en que toda la experiencia humana puede ser enunciada, elaborada bajo la forma de un relato en la medida que, desde siempre, el ser humano encontró maneras de contar historias, de hablar de la vida. En este tipo de entrevista, los sujetos hablan de sí y de sus recorridos con detalle al proporcionar información importante sobre su existencia. De tal modo que la narrativa coloca en perspectiva una forma auténtica de revelar aspectos sobre la vida humana al mostrar sentidos, significados y trayectorias de vida-formación.

Por su parte, el taller biográfico considera la dimensión del relato como construcción de la experiencia del sujeto y de la historia de vida como espacio de formación, se inscribe en un movimiento de articulación entre las temporalidades (presente, pasado y futuro). “Los procedimientos de objetivación de las producciones individuales (relatos orales o escritos) y el carácter colectivo del trabajo son garantía del distanciamiento crítico y de la dimensión de socialización, inherentes a un procedimiento de formación” (Delory-Momberger, 2006, pp. 368).

El taller se efectúa en grupo, se establece un “contrato” para que el compromiso ante la socialización de los relatos de vida sea preservado. Entonces, considera “la dimensión del relato como construcción de experiencia del sujeto y de la historia de vida como un espacio de cambio abierto al proyecto de sí” (Delory-Momberger, 2008, pp. 359). En las investigaciones mapeadas el uso de los estudios como fuente de recolección de datos biográficos se justifica en función de su dimensión formativa inscrita doblemente en un espacio personal y colectivo. Para Delory-Momberger este dispositivo

se inscribe en una intencionalidad estrictamente formativa. Si los talleres biográficos apuntan a un efecto transformador, este no se confunde con el efecto introspectivo realizado en el contexto de una psicoterapia. El proyecto de sí comprometido en el trabajo biográfico, en el sentido en que lo entendemos, se desenvuelve en el ámbito de la socialización de un relato de vida, que postula una inteligibilidad compartida del mismo y del otro: un dispositivo de experiencia y de competencia biográfica que permiten comprender al otro y que me permiten comprenderme por medio del otro. (Delory-Momberger, 2006, pp. 368)

La experiencia efectuada por Delory-Momberger (2006) con Talleres Biográficos de Proyecto inspira los trabajos de investigación analizados, en la medida en que tales talleres tienen como objetivo favorecer la construcción de un proyecto personal, a partir de la biografización y la heterobiografización. En ellos, las narrativas (auto)biográficas son tomadas como objeto de reflexión y socialización, de tal manera que, al tomar como recurso los marcadores temporales (pasado-presente-futuro) se espera que el sujeto proyecte aquello que quiere ser y se proponga a sí –en un espacio y tiempo definido– un proyecto personal profesional. De este modo, la elaboración de la (auto)biografía en sesiones de producción individual/socialización/reescritura/socialización, propuestas en el taller, promueve la escritura de sí en la dialéctica yo/otros/yo.

El taller se constituyó como un espacio-tiempo para la escucha y la producción de narrativas (auto)biográficas, de modo general, en los talleres los escritos de sí se confeccionaban a través de la elaboración de memoriales de formación que posibilitaban a los actores-autores reflexionar sobre los saberes de la experiencia, transformando –de esta manera– saberes implícitos en conocimiento, a través de un movimiento heurístico y autopoiético de reinvención y (re)descubrimiento de sí. Bajo esta perspectiva, el taller biográfico se configura como un procedimiento de formación y no tan solo como un dispositivo de desarrollo personal del sujeto.

La escritura de memoriales de formación a partir de los talleres biográficos, de modo general, se organizan en los trabajos analizados a partir de tres dimensiones: heurística, hermenéutica y autopoiética. La dimensión heurística tiende a provoca la reflexión y el ejercicio del autoconocimiento; proporciona el diálogo entre proceso de formación y las experiencias de aquellos que elaboran una narrativa de sí. La dimensión hermenéutica promueve el ejercicio de interpretación de los recorridos formativos al consustanciar esa acción a través de la escritura. Es autopoiética dado que, a su vez, se relaciona con la capacidad que cada autor-actor tiene de recrear su vida y reinventarse a través del texto escrito. De este modo

los presupuestos teóricos que inspiran los procedimientos de formación por las “historias de vida” pueden ser presentados sintéticamente bajo dos aspectos: el primero se refiere al estatuto de la narrativa en la “experiencia” que el sujeto hace de sí mismo por medio de la producción de su “historia”; el segundo, concierne a la dimensión del “proyecto” constitutivo de la “historia de vida” y del proceso de formación. (Delory-Momberger, 2008, pp. 95)

En esta perspectiva, el memorial de formación se configura en las indagaciones narrativas como un dispositivo de investigación-formación, posibilita que cada sujeto, al narrar sobre su trayectoria, reflexione sobre sus experiencias y biografíe sus recorridos de vida-formación. Bajo tales consideraciones, la construcción de un “conocimiento de sí” (Souza, 2006), implicado como un “alcance de la noción de escritura y la concibe como una acción cognitiva con la cual se diseña, antes de cualquier trazo, la figura de sí” (Delory-Momberger, 2008, pp. 17). De tal manera, el memorial es la evocación de la experiencia vivida, se torna formativo en la medida en que los narradores dan forma y sentido a la narrativa al relacionarse con un conjunto ordenado de experiencias.

Otro dispositivo de indagación que hemos incorporado en el ámbito de las investigaciones es la documentación narrativa de experiencias pedagógicas; se configura como una apuesta epistémico-político-pedagógica, en la vertiente de investigación-formación-acción, acuñada por Suárez (2015; 2011). La perspectiva se apuntala en los principios de la etnografía en educación, de la investigación narrativa y de la (auto)biográfica así como de la investigación-acción-participativa; en diálogo con aspectos de la formación y del desarrollo profesional docente. Es una perspectiva que permite el diálogo horizontal entre pares, adopta la indagación –mediada por disposiciones de escritura, socialización (lecturas y comentarios entre pares)– y la publicación de documentación narrativa de los docentes en formación inicial o continua. Se organiza como una red de indagación que implica a investigadores y docentes que han mostrado experiencias singulares en el contexto argentino a través de un proceso de construcción de narrativas, en articulación con sindicatos, colectivos docentes y de docentes que hacen investigación desde la vida cotidiana de la escuela.

El trabajo formativo centrado en la documentación narrativa parte de la idea general de que son los docentes narradores de sus propias historias y experiencias pedagógicas y profesionales que –mediante la coparticipación entre pares– se implican en una estrategia de investigación-formación-acción vinculada al desarrollo profesional docente y a los saberes pedagógicos centrados en las experiencias escolares. El trabajo tiene la finalidad de contribuir a la redefinición de políticas públicas de formación, del currículo, de la evaluación de la propia formación de cara al modo como los docentes narran, escriben, socializan, reescriben y publican sus experiencias narrativas en el contexto de la vida-formación-profesión.

La documentación narrativa se organiza a partir de talleres de oralidad, escritura, reescritura, así como de la publicación de experiencias pedagógicas colaborativas Suárez (2015; 2007) En su devenir se implican procesos compartidos de aspectos de enseñanza-formación con énfasis en dimensiones relacionadas a principios de investigación (auto)etnográficas, (auto)biográficas, y narrativas del mundo escolar, mediadas por procesos de (auto)formación entre docentes que cuestionan y proponen otros modos de pensar y hacer educación.

Más allá de los dispositivos comentados –utilizados en indagaciones desarrolladas por el grupo de investigación– coloco, aun, la ampliación en trabajos de cuño (auto)biográfico, a través de narrativas de imágenes, específicamente, mediante la utilización de la fotografía y la fotobiografía. A partir de esta inclusión, las narrativas visuales son tomadas, no tan solo como fuentes de indagación, sino que ultrapasan la condición meramente de datos, desvelando subjetivamente modos de ser y de estar en el mundo.

Para Delory-Momberger (2006), la fotografía no es una representación de la vida, ella escribe la vida, en la medida que el fotógrafo, al operar la máquina y registrar determinada imagen, él la biografía, después, en otro momento, al examinar nuevamente la fotografía, él la biografía de nuevo, en tanto actualiza la relación que posee con tal imagen. Así, el proceso de lectura de la imagen capturada –sea por el autor o por los espectadores– siempre provoca relecturas y reflexiones que encaminan a nuevas experiencias de sí; se constituye en un proceso de aprendizaje y autoformación.

La fotografía, en tanto escritura fotobiográfica, es entendida como objeto de memoria y tomada como fuente de indagación, al configurarse como un conjunto de fotografías capaces de narrar la vida de los sujetos. Mientras tanto, opera como una comunidad de sentidos, resguarda potencialidades reflexivas, dimensiones heurísticas en una polisemia de interpretaciones. Se trata de un conjunto de procedimientos que utilizan imágenes fotográficas como un elemento desencadenador de reflexiones y narrativas sobre la vida de los sujetos, en un proceso de construcción de conocimientos diversos a partir de contenidos que narran y revelan historia de vida personales e institucionales.

Las fotografías son materialidades que indican prácticas socioculturales al constituirse en tanto narrativas históricas. De este modo, como reitera Kossoy (2001, pp. 50), toda “fotografía es un testimonio según un filtro cultural, al mismo tiempo que es una creación a partir de una fotografía visible”. En una perspectiva dialéctica de comprensión, la fotografía “representa, por un lado, el testimonio de una creación y por otro, ella representa siempre la creación de un testimonio” (Kossoy, 2001, pp. 50) mediatizado por una comunidad de sentidos. Las fotografías son figurativas y significativas al tener conexiones históricas y simbólicas comprendidas por el binomio indivisible del testimonio y de la creación (Kossoy, 2001).

La fotografía, así como la fotobiografía, se configuran como una forma de escritura de la realidad: “representa una categoría de experiencia que permite, al lado de otras formas de percepción vividas, interpretar situaciones y acontecimientos” (Delory-Momberger, 2006, pp. 114) experienciados por los sujetos en un contexto público y privado, personal y social. De lo dicho se desprende que la experiencia narrada visualmente coloca en jugo diferentes instancias enunciativas, figurativas y perceptivas al presentar desdoblamientos polisémicos y heurísticos, a partir de la representación de una historia visual constituida por el trabajo de memoria.

5. CUARTO ACONTECIMIENTO: DESAFÍOS, APERTURAS
EPISTEMOLÓGICAS E (IN)CONCLUSIONES

Más allá de las cuestiones teórico-metodológicas discutidas, otros aspectos merecen destacarse –aun de forma abreviada–, se refieren a aspectos de análisis de dispositivos de investigación o de fuentes narrativas. En trabajos anteriores (Souza, 2014; 2006) discutí cómo hemos operado en la vertiente de análisis comprensivo-interpretativo de diferentes fuentes narrativas y (auto)biográficas lo que, sin duda, develan interés por los trabajos en el ámbito de los estudios (auto)biográficos. Evidentemente, más allá del proceso de producción de la diversidad de fuentes que soportan a las pesquisas en el campo de los estudios (auto)biográficos –más evidente en la indagación narrativa–, el momento del análisis es de fundamental importancia al tener en la mira la centralidad de las historias, experiencias y narrativas de los sujetos colaboradores en procesos de indagación y/o formación cuando socializan sus historias de vida-formación-profesión.

El proceso de construcción de narrativas –orales, escritas, de imágenes o virtuales– llevas marcas históricas y políticas de los contextos en los que estamos implicados en nuestra condición de sujetos históricos. De esta forma, entender la narrativa como un acto de resistencia –como una de las formas de no borrar la memoria– es fundamental para la ampliación de discusiones que demarcan relaciones entre lo singular y lo plural (Ferrarotti, 1988, 2013) al tener en la mira que nuestras historias están inscritas en movimientos individuales y colectivos en el vínculo espacio-tiempo que vivimos.

Al mismo tiempo, en el escenario político brasileño asistimos a enfrentamientos y disimulaciones contra la democracia en el país, los cuales refuerzan la negación de avances históricos y ataques a las identidades. El juego está lanzado y las confrontaciones establecidas en una arena política que se materializa en prácticas discursivas que se han configurado como una patología autoritaria y antidemocrática, a través de las formas en cómo se forjó la escisión social y política contra la democracia en el país, la ciencia, la educación y la negación de la historia.

Defender la vida, la memoria social y colectiva, así como el lugar de las narrativas –y la contraposición a las metanarrativas– es fundamental para continuar en nuestra vida cotidiana y en la construcción de acciones políticas en defensa de la educación como bien público. En la condición de sujetos históricos experimentamos –cada día de manera más frecuente– narrativas diversas sobre la crisis del país (las relaciones sociales, las diferencias y desigualdades, el agotamiento del servicio de salud púbica, el desmantelamiento de la educación y de las políticas de ciencia y tecnología) nos llevan a entender cómo tales acontecimientos nos tocan, nos transforman y nos proyectan para comprender la historia, la memoria y las experiencias como posibles claves de lectura ante lo que vivimos, en una disposición de temporalidad y de reflexividad biográficas.

Al tomarse a sí mismo como objeto de reflexión, el sujeto opera con un fenómeno figurativo de perspectiva hermenéutica, a partir de un trabajo de “reflexividad biográfica” (Delory-Monberger, 2012a). Tal movimiento de autoanálisis permite que el sujeto construya su propio punto de vista sobre sí y sobre el mundo al implicar una disposición de comprensión e interpretación de sus aprendizajes a lo largo de la vida. De este modo, en el análisis de las entrevistas se prioriza una perspectiva comprensiva-interpretativa, a partir de un emprendimiento hermenéutico que busca articular experiencias narradas, dimensiones heurísticas y sus subjetividades.

De cierto modo, en este emprendimiento hermenéutico, “la experiencia experimentada como vivida, permanece privada, pero su sentido, su significado, se torna público” (Ricoeur, 1976, pp. 27-28). De lo anterior se deriva que, al elaborar una comprensión de sí y de sus itinerarios biográficos a través de la significación de la experiencia, los narradores producen un “conocimiento de sí” (Souza, 2006), al entrecruzar dimensiones de la experiencia en las conexiones entre esferas públicas y privada de la vida y de la existencia individual y colectiva.

Además, el análisis de las narrativas aún representa un desafío en el campo de las investigaciones (auto)biográficas, una vez que, al buscar comprender las singularidades de los itinerarios biográficos se abren a las diversas y complejas posibilidades de comprensión-interpretación. Por esa razón, investigadores narrativos han buscado, a partir del giro hermenéutico (Gadamer, 1995), llevar a cabo un análisis para vislumbrar los significados que los propios narradores ponen en el proceso de contar e interpretar las historias narradas. De ahí que el trabajo analítico no se preocupa por interpretar el evento biográfico –siempre transitorio– sino que busca, a su vez, comprender-interpretar su significado (Ricoeur, 1976).

Destaco los diferentes aprendizajes que diariamente hemos construido en los procesos de investigación, de formación inicial y/o continua, así como los modos con los que los investigadores y formadores se van apropiando y profundizando cuestiones epistémico-metodológicas en los diversos ámbitos de la investigación narrativa, en la vertiente de los estudios (auto)biográficos. Asimismo, resalto los debidos cuidados éticos y atención necesarios para las prácticas y movimientos de formación que toman como centralidad los diferentes modos como los sujetos viven, narran y se forman, a partir de sus experiencias singulares y colectivas en tanto constituidas en la narrativa y la investigación (auto)biográfica, mediante el trabajo de reflexividad, temporalidad y experiencias biográficas que están implicadas en los actos de vivir, narrar y formar.

La investigación (auto)biográfica nos ha permitido ampliar una red de investigación a otras epistemologías sobre la vida y la formación que tienen como eje central las historias, trayectorias y aprendizajes de los sujetos en tanto narran acontecimientos sobre sus propias vidas, en su conjunto, les ha permitido reconfigurar biográficamente sus identidades, al recurrir a las narrativas de sí.

Los análisis emprendidos en el presente texto, al tomar como punto de partida la noción de acontecimiento, me han permitido revisar trayectorias de vida-investigación-formación al revelar un “modo de textura” en diálogos con las producciones del campo, con investigaciones desarrolladas, con aprendizajes construidos y, también, con procesos de escolarización-formación y prácticas de investigación-formación que me han posibilitado –cada vez más– reafirmar la singularidad del trabajo biográfico, con los dispositivos de biografización y las transformaciones que nos provocan cuando nos lanzamos al desafío de auto escucha y escucha del diálogo sobre los modos como vivimos, narramos y contamos la propia vida.

Es desde este lugar en el que estoy implicado –y con la claridad de los desafíos que se colocan en el trabajo de investigación-formación en el campo de la investigación (auto)biográfica– que comprendo la necesaria y emergente apertura epistemológica para continuar el trabajo en una red académica-científica que se consolida por la diversidad y amplitud de trabajo de investigación, de las prácticas de formación, de la diversidad de los grupos de indagación en el país y de los diálogos que tejemos con otras redes nacionales e internacionales que fortalecen y abren disposiciones epistémicas para otros tantos y posibles acontecimientos sobre la vida-formación.

El campo de la investigación biográfica, como ha sido teorizado por Delory-Momberger (2012b) se funda en principios epistemológicos, dimensiones metodológicas y perspectivas de análisis. Los diálogos pos-disciplinarios son fértiles para demarcar configuraciones epistemológicas de investigación (auto)biográfica, para comprender interfaces que se instauran entre la educación, la sociología, la antropología y la psicología narrativa entre otros tantos campos que toman al individuo en su singularidad biográfica como inherentes a los diferentes modos de narrar la vida, los acontecimientos, los discursos y sus prácticas discursivas. Así, dimensiones de reflexividad, temporalidad y experiencias biográficas son centrales para los dispositivos de indagación que se anclan en los modos como los sujetos viven, narran y dan significados a sus experiencias, mediante acontecimientos y sus prácticas discursivas.

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