Vivir el oficio docente desde la consciencia
To cite this article: Millán, N. (2020). Vivir el oficio docente desde la consciencia. Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 1 (2), 200-205
DOI: https://doi.org/10.24310/mgnmar.v1i2.9581
*ORCID: 0000-0002-3895-1587. Universidad de Málaga, (España). nieves.3ma@gmail.com
RESUMEN:
Lo presentado en este artículo corresponde a mi experiencia en el Prácticum I de Educación Infantil desde una perspectiva reflexiva, al hilo de lo aprendido en asignaturas anteriores, y apoyada en el trabajo con diarios, relatos y portafolios.
El objetivo de este recorrido por mis acciones y reflexiones como maestra en prácticas, no es otro que ofrecer una visión crítica a la par que amable de la forma de relacionarnos con el oficio, para así crear consciencia del compromiso que guardamos con la infancia .
PALABRAS CLAVE: arte; práctica reflexiva; investigación sobre la práctica; prácticas externas; consciencia, cotidianización
ABSTRACT:
The presented in this article concern with my experience in the Practicum subject (Childhood Education degree) from a reflective perspective, in line with what was learned in previous subjects, and supported by working with diaries, stories of experience and portfolios.
The purpose of this journey through my actions and reflections as a student teacher is offering a critical vision as well as a friendly way of relating to the teaching profession, in order to create awareness about the commitment we have with childhood.
KEYWORDS: reflective practice; reseach on practice; external practices; consciousness; everydayness
1. INTRODUCCIÓN
Este artículo cobra vida gracias a las diversas experiencias tenidas alrededor del Prácticum I del Grado de Educación Infantil en la Universidad.
Está planteado con un lenguaje ensayístico cuyo propósito es la búsqueda de nuevas y diversas miradas hacia la infancia a partir de mi trayectoria personal y formativa. Por ello, a lo largo del artículo se abordan temas como la singularidad, la reflexión pedagógica, la cotidianización y el ser.
Estas nuevas miradas hacia la infancia están también estrechamente relacionadas con mi participación en las materias de Teoría de la Educación y Análisis de la Práctica Escolar, ya que gracias al planteamiento ofrecido en ellas y a todo el material, artículos reflexivos y debates, pude ampliar mi horizonte de miras y, con esta nueva perspectiva, subir escalones en lo que he llamado “la consciencia docente”.
2. EXPERIENCIA, ECOS Y SABERES
La trascendencia de las experiencias que transitamos nos lleva a buscar la procedencia de los ecos que resuenan desde nuevos enfoques. En otras palabras, si somos capaces de otorgarle un valor a las vivencias más allá de lo tangible, que escape de fórmulas y soluciones estandarizadas, entonces estaremos preparadas/os para entender el oficio docente desde la parte que nos hace humanos, esa que considera todo aquello que no sabe como una oportunidad para aprender.
En mi caso, la vivencia corresponde al Prácticum I del Grado de Educación Infantil en la Universidad, mientras que los nuevos enfoques venían dados por el formato del trabajo académico, motivado por diarios y relatos.
Respecto a los ecos, he de decir que no todo el mundo los escucha, y esto es debido a un efecto secundario de pasar por la vida corriendo y de puntillas. Si queremos percibirlos debemos ser capaces de hacer consciente lo inconsciente, poder ver más allá de la superficie para así escuchar algún atisbo de lo que la infancia nos intenta decir a gritos.
Cuando llegas a las prácticas, realmente te das cuenta de que todas esas teorías que has estudiado en clase no son herramientas infalibles, sino líneas de un boceto; trazos que más tarde adaptarás a tu dibujo, y este no es otro que nuestra propia forma de ser maestras/os sustentada en saberes que se encuentran en continuo movimiento, adaptándose así a las necesidades de cada niño y niña, pues no debemos obviar esa singularidad que convierte a cada persona en un individuo único. Tal y como expresa Contreras (2002) “ninguna investigación, ninguna teoría, pueden resolver el encuentro personal con el otro, lo que uno va a escuchar, ni lo que uno debe decir”, (p.65).
La incertidumbre que recorre cada centímetro del cuerpo al reconocer todos esos conocimientos como información apilada en tu mente de forma atropellada a lo largo de un año y medio de exámenes y prácticas programadas, te deja una sensación parecida a la soledad, y tras ella, miles de preguntas por contestar.
Si estamos acostumbrados a pensar en el conocimiento como única fuente de sabiduría para responder ante la realidad, ¿qué hacemos cuando somos conscientes de esa relación particular y con una/o misma/o que precisa la escuela? ¿Qué conocimientos o qué saberes hay que reformular y cuales nos están faltando? ¿Cómo les damos forma?
3. REFLEXIVIDAD, ESCRITURA Y CONSCIENCIA EN LA ENSEÑANZA
La docencia requiere un nivel de consciencia que, desde mi punto de vista, se adquiere a través de la reflexión. Si profundizamos en esta palabra, (es fundamental no quedarnos solo en la superficie), reflexión viene etimológicamente del latín tardío reflexio, -ōnis, y quiere decir “acción de volver hacia atrás”. Al estar formada por la palabra acción, deberíamos comprender que reflexionar no es en un simple pensamiento volátil sino volcarte en generar un efecto mariposa.
Mientras leía a Perrenoud (2001), comprendí que para conseguir esa intencionalidad que la reflexión requiere, es fundamental la investigación de lo ajeno para formarnos una opinión crítica sobre lo que aprendemos, y la indagación de la subjetividad que enfoca de forma inconsciente nuestra atención en determinados aspectos.
Por lo tanto, la indagación trata de identificar de dónde nace nuestra mirada a la infancia, centrándonos en nuestros pensamiento y acciones “resorte”, esos que aparecen sin cuestionamientos, para así, empezar a darles un sentido. En mi caso, como toda una novata en la docencia, la primera semana de prácticas sentía como todo ocurría a un ritmo vertiginoso, los días se sucedían sin dar tregua, mientras mi mente se quedaba en una espacialidad temporal con un ritmo diferente al procurar observarme minuciosamente.
De igual forma, para llevar a cabo una práctica reflexiva, no podemos quedarnos únicamente en la indagación, pues nuestro boceto quedaría incompleto sin conocimientos que nos sirvan de base o de punto de partida, solo serían líneas inconexas que carecen de fuerza en el trazo.
Para ser más gráfica, imagino la investigación y la indagación como dos caminos paralelos que se unen en un punto (la reflexión), para dar lugar a un único camino llamado “práctica reflexiva”, como trato de expresar en la ilustración que acompaña a estas palabras.
Ilustración 1: Nieves Millán Alcaide
Aun así, al intentar llevar esta forma de ver la educación a mi experiencia en las prácticas me perdí por el camino, o al menos ese fue mi primer pensamiento. Y como ya sabemos, un pensamiento fugaz no es igual a reflexionar.
En el aula de infantil donde realizaba mis prácticas, la disciplina formaba parte de la rutina de una forma casi desmesurada, y cuando quise darme cuenta, me reconocí frustrada intentando demostrar ante la maestra que era capaz de mantener el control que ella ponía en juego.
No obstante, gracias al espacio compartido en los seminarios con mi compañera, escuchando su experiencia totalmente contraria a la mía, y con mi tutor, reflexionando abiertamente a partir de ella, se generó en mí una perspectiva diferente que me permitía verme desde un segundo plano, dejando al descubierto únicamente el contexto que generaba en el aula con tales actuaciones.
Aunque al principio me embargaron sentimientos poco fructíferos, darme cuenta de mi obcecación y aprender de ella, me devolvió una visión renovada y mucho más relajada del oficio; y es que ya no sentía presión porque al llegar tomaran asiento, o porque estuvieran o no en silencio. En cuanto nos perdemos a nosotras/os mismas/os también perdemos la sutileza para diferenciar entre el ruido y la risa de los niños y niñas, (Vélez, 2017).
Estas actitudes pueden pasar desapercibidas, o bien dejarte en un bucle de negatividad del todo improductivo si no cuentas con una herramienta que te guie por esos dos caminos convergentes, pues como he dicho anteriormente, se precisa volver consciente lo inconsciente, y lo que me ayudó en esta tarea fue el diario reflexivo.
Tal y como expresan algunos estudiantes en la experiencia narrada por Blanco (2001), el diario no consiste en una descripción detallada de todo lo que ocurre en el aula, sino de apuntar sucesos clave, que más tarde, nos puedan transportar a ese hecho desde otro lugar.
Si te preguntas a qué lugares me refiero, no hablo de sitios abstractos, todo lo contrario. Se trata de recorrer nuestras acciones desde un punto de vista críticamente amable, o al menos así lo he nombrado.
Con esto, intento transmitir que la base de la reflexión pedagógica debe estar canalizada por la aceptación de nuestra condición imperfecta.
Por ejemplo, los primeros pensamientos que tuve al darme cuenta de ese intento inconsciente de demostrar un control en los niños y niñas -impropio de mi forma de ver la infancia y la educación- no fueron precisamente palabras amables que me alentaran. Aun así, me senté frente al diario aceptando mis fallos e inexperiencia, cambiando así la visión sobre los errores para poder mejorar. Abandoné aquel el bucle poco productivo de la crítica destructiva, ya que esta no aporta nada, ni a nuestra práctica, ni a nuestra salud mental.
De acuerdo con Perrenoud (2001), a nadie le resulta agradable admitir que no domina todas las acciones y actitudes, sin embargo, martirizarse por errores cometidos no ayuda a conseguir un progreso. Hay que crear consciencia de nuestros actos y aprender de la experiencia para encontrar las limitaciones que necesitan un respaldo.
4. DESVELAR LA COTIDIANEIDAD: APRENDER A TRAVÉS DE LOS RELATOS
Otro factor que puede llevarnos a conectar el piloto automático es lo que he llamado la “cotidianización” de los elementos que conforman la vida en el aula. Que transitar la escuela se vuelva algo rutinario es un arma de doble filo. Por un lado, significa que te sientes más cómoda entre sus paredes y habitantes, en cambio, de igual forma puedes aletargarte y restar importancia a elementos esenciales, como el valor de las charlas en el recreo, las risas que inundan cada esquina, los juegos que surgen de manera espontánea, los días de lluvia… o al menos eso pude observar estas tres semanas en las actitudes de las maestras más experimentadas.
Desde la perspectiva de maestra en prácticas, ese piloto automático estaría más relacionado con la falta de cuestionamiento de los aprendizajes que incorporamos debido a nuestro recorrido por el sistema educativo como alumnas/os. Es imprescindible repensar y revisar los elementos que forman parte de la educación para no caer en clichés a los que ni siquiera sabemos darles un significado.
Después de esa indagación sobre mi concepción de la educación, y reorganizar mis ideas a través de la investigación pedagógica con autores como Esteve (2010), y sus ideas acerca de los criterios que debe cumplir un aprendizaje para que sea considerado educativo o no, sentía que aún faltaba algo de cara a la vida en el aula.
Esta carencia, no era otra que la necesidad de infundir el máximo valor a los encuentros que ocurren en la escuela como espacio de vida, y para ello utilicé los reatos, ya que estos nos adentran en las historias que conforman el aula y nos sumergen en la reflexión pedagógica a través de la narración. Tal y como dicen Contreras y Quiles (2016):
Pensar narrativamente es acompañar la historia para hacerla pedagógicamente pensable. Es pensar en conexión con el movimiento del relato para entrever su misterio, su incertidumbre, su dificultad, su potencialidad. Un pensar vivo que acompaña al narrar, sin interrumpirlo, combinando las situaciones vividas con las preguntas que nos sugieren y con la necesidad de pensamiento que nos requieren. (p. 3)
Los relatos son los que me han permitido rascar la superficie para aprender de la voz de los niños y niñas, me han posicionado en un foco de consciencia que me otorga claridad en las acciones que entrego. Para mí se convirtió en un remanso entre oleajes.
En la realización de estos, quise centrarme en aquellos aprendizajes que pasan desapercibidos, bien por su procedencia o sutileza. En el caso del fragmento que presento a continuación, la lección detrás de las palabras viene de la mano de un niño de 4 años, el cual, tras varios recreos fijándome e interesándome por él, ya que siempre los pasaba solo, uno de los días en los que le pregunté el por qué, me regaló este razonamiento:
—Seño pues a mí no me gusta estar solo —añadió—.
—¿Y por qué no te gusta estar solo? —pegunté intrigada, ya que un día antes me había dicho todo lo contrario—.
—Porque cuando estás solo te pierdes un montón de cosas —contestó con su ceceo final característico—.
Siempre nos preocupamos en tener todas las respuestas, creyéndonos un libro de soluciones estándar de la vida (como si algo así pudiera existir).
Piaget denominó una etapa egocéntrica en el desarrollo de los niños y niñas, en el que se expone que estos ven el mundo desde una sola perspectiva delimitada y cerrada a ellos mismos. ¿Y acaso no es lo que hacemos los adultos constantemente en nuestra interacción con la infancia?
4. AHORA QUE LO PIENSO…
Después de todo, no creo que la educación consista en buscar conclusiones que den un cierre a todas las cuestiones que las atraviesan, al igual que no hay respuestas cerradas que resuelvan las preguntas filosóficas que los seres humanos llevamos siglos acumulando.
Y es que la vida no va de saber todas las respuestas, sino de aprender a hacerse las preguntas adecuadas. La búsqueda de nuevos enfoques y perspectivas desde un “saber hacer” que implica una humildad distintiva en la que reconocemos que todo lo que no sabemos es nuestra parte más grande, (Lispector, 2007).
Mi forma de percibir el mundo en interacción con la infancia se vuelve cada vez más imprecisa y consecuente. Porque con una sola frase, si de verdad escuchas los ecos que resuenan en sus palabras, pueden trastocar toda una vida de creencias que afirmabas inamovibles, y es que de eso trata vivir el oficio docente desde la consciencia, de estar preparadas/os para volvernos inexactas/os.
REFERENCIAS
Blanco, N. (2001). Escribir para comprender. Cuadernos de pedagogía, 305, 58-61.
Contreras Domingo, J. y Quiles Fernández, E. (2016). Un lenguaje narrativo para la educación. Cuadernos de pedagogía, 470, 1-3.
Contreras, J. (2002). Educar la mirada…y el oído. Cuadernos de pedagogía, 311, 61-65.
Esteve. J. M. (2010).; Educar: un compromiso con la memoria. Barcelona: Ediciones Octaedro.
Lispector C. (2007). Aprendiendo a vivir y otras crónicas. Madrid: Editorial Siruela.
Perrenoud, P. (2001). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio docente. Barcelona: Graó.
Real Academia Española (2014). Diccionario de la lengua española (23ª ed.). Consultado en: https://www.rae.es/
Vélez, L. (2017). Nuestra casa en el árbol. Barcelona: Planeta.
