"Practicando" en la escuela infantil
To cite this article: Díez Navarro, Mª C. (2020). Lo que nos chirría en la Educación Infantil. Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 1 (2), 169-171
DOI: http://dx.doi.org/10.24310/mgnmar.v1i2.8493
* Maestra de Educación Infantil y psicopedagoga
http://carmendiez.com
Mari Carmen Díez Navarro
RESUMEN:
Acompañar estudiantes en prácticas puede llegar a ser una experiencia formativa para las dos partes. A través de situaciones como la que aquí se narra, la atención de la maestra hacia una de sus criaturas hace saltar las alarmas de la estudiante en prácticas. ¿Será cierto que a la maestra le cae mal este niño? ¿Qué habrá detrás de esa aparente no-escucha?
PALABRAS CLAVE: educación infantil; prácticum; mirada; escucha; atención
ABSTRACT:
Accompanying students during their practicum can be a formative experience for both, teacher and student. Through situations like the one narrated here, the teacher's attention to one of her children causes the student to open new questions. Is it true that the teacher dislikes this child? What is behind this apparent non-listening?
KEYWORDS: childhood education; practicum; look; listening; attention
En una ocasión, hace varios años ya, paseaba por el patio de mi escuela acompañada por una alumna que hacía sus prácticas formativas aquí. Mirábamos a los niños jugar relajadamente y hablábamos de los diversos acontecimientos cotidianos en el aula y en el comedor. De tanto en tanto algunos niños se acercaban para explicar sus juegos, enseñar sus inventos o quejarse de algún pequeño conflicto con los compañeros. Yo los iba escuchando y les decía lo que pensaba en cada caso, intentando hacerlo brevemente y con claridad para no interrumpir demasiado su tiempo de juego libre.
La chica escuchaba atentamente los diálogos que mantenía con los niños, queriendo captar todo lo que pasaba, a veces hasta tomaba notas. Y a mí me parecía bien que lo hiciera, era su cometido como persona que quiere aprender un oficio: observar, reflexionar, acudir a sus saberes teóricos y a sus experiencias prácticas, dudar, criticar, preguntar, probar…
En un determinado momento un niño se acercó con la intención de decirme algo, pero no llegué a escucharlo, sino que lo giré y le di un suave empujoncito remitiéndolo de nuevo hacia el patio, el juego y los amigos. No mediaron palabras, ni del niño, ni mías. Sólo el gesto con el que lo alejaba de mí.
Entonces vi que la cara de la alumna empezó a oscilar entre expresiones de asombro, extrañeza, duda, y abierta desaprobación después. El caso es que se puso muy seria, enrojeció, dejó de hablar y se dedicó a escribir en su cuaderno de notas todo aquello que le generaba un malestar cada vez más notorio. Intuyendo su desacuerdo, le pregunté por qué pensaba ella que no había atendido la demanda del niño y me dijo, con vergüenza y nerviosismo, que debía ser “porque me caía mal”.
—¿Y no podría ser por alguna otra razón? —insistí—.
—No, porque a todos los has escuchado menos a él.
—¿Y crees que a estas alturas yo me dejaría llevar tan tranquilamente por un sentimiento negativo hacia el niño sin intentar controlarlo? Y además delante de ti…
No supo qué decir y se azaró bastante. Así que le expliqué algo obvio y que está implícito en nuestro trabajo de maestros, aunque no se comente tanto como otras cosas. Le conté que cada niño tiene una historia, unas características, unos puntos exitosos y otros no tan buenos. Y que por eso no se puede interaccionar con ellos de una manera estandarizada, sino que cada cual requiere una forma particular. Y eso dice mucho de la escucha, de la atención personalizada, de la diversidad, de los vínculos, del seguimiento y de la demanda al cambio que hace el maestro a cada uno de los niños y niñas.
Ese niño en concreto, le dije, proviene de una familia en la que él es y será el primero (y el único) hijo, nieto, sobrino… De modo que desde que nació ha gozado de muchos privilegios y atenciones, hasta el punto de que cuando abría la boca, los demás se callaban para escuchar lo que tuviera a bien decir. Y así ha seguido siendo, de modo que su autoestima ha crecido muchísimo y él se ha afincado en ese papel central, exigiendo algo parecido de cualquier persona que esté a su lado. Pide y exige que se le escuche aunque lleve ya un rato hablando, aunque esté hablando otro, aunque sea la hora del cuento, aunque se esté hablando de otro tema, etc. Lo cual le sitúa en un papel bastante prepotente y le provoca conflictos con los demás, cosa que hay que ayudarle a regular poco a poco.
Hemos hablado sobre esto ya muchas veces, él y yo, con el grupo en clase y con sus padres. De hecho, todo el núcleo familiar está haciendo el esfuerzo de frenarlo cuando habla sin tomarse un respiro o cuando arrolla el hablar de otros, intentando hacerle entender que ha de respetar la palabra y el tiempo de los demás, pero le cuesta. Dejar un sitio de privilegio no es fácil. Sin embargo está claro que le conviene situarse en un lugar más real, más repartido, menos centralizado.
Cuando me mira a mí, sonríe seductoramente y empieza a regalarme sus mil y un comentarios; es su costumbre. Y como siente que lo que sale de él es algo bueno, lo hace de una manera casi automática. Pero entonces yo he de resituarlo en su tarea de buscar la descentración y el control de sus palabras. De ahí venía mi aparente “no-escucha” en esa intervención que tanto te ha extrañado. ¿Le ves sentido a todo esto que te cuento? ¿Qué piensas?
—Sí, lo entiendo. Creía que los niños, solo por tener cinco años, son todos prácticamente iguales, pero no es así. Cada uno es diferente y requiere un intervención distinta. Ser maestra no es nada sencillo. Tengo mucho que aprender.
