Resumen

Los retos que actualmente se plantean desde la inclusión social y educativa nos llevan a reflexionar sobre la investigación que estamos llevando a cabo para contribuir a la transformación de sociedades más justas y equitativas. En este texto artículo se debate sobre cuestiones básicas como éticas de la investigación, que toda aquella persona que quisiera investigar debiera cuestionarse. Reconociendo que a la vez que la educación es política, la investigación también lo es, nuestra apuesta es continuar avanzando hacia una investigación inclusiva acorde con los postulados de la educación inclusiva. Se concluye destacando lo necesario que resulta trabajar en el principio de colaboración, el protagonismo de los y las participantes de las diferentes fases de la investigación y la inclusión de los más vulnerables, entre otros, siendo conscientes de las ventajas y oportunidades que brinda este enfoque dentro de la responsabilidad social investigadora y en beneficio de una sociedad más justa e igualitaria.

Palabras Clave:

inclusión; ética; investigación inclusiva

Abstract

The challenges that currently arise from social and educational inclusion lead us to reflect about the research that we are involved in order to contribute to the transformation of more fair and equitable society. In this article, the meaning of research about basic and ethical questions is debated, that all those who would like to investigate should be questioned. Recognizing that while education is political, so is research, our commitment is to continue moving towards inclusive research in line with the postulates of inclusive education. It is concluded by highlighting the need to work on the principle of collaboration, the role of participants in the different phases of research and the inclusion of the most vulnerable, among others, being aware of the advantages and opportunities offered by this approach within a social responsible research and for the benefit of a more just and equal society.

Keywords:

inclusion; ethics; inclusive research

1. Cuestiones básicas [1]

En las Ciencias Sociales la cultura pedagógica en los métodos de investigación es todavía incipiente (Lewthwaite & Nind, 2016), existiendo tensiones en cuanto a la metodología de investigación (Nind & Lewthwaite, 2018b). Por ejemplo, las revisiones de la literatura resaltan la escasa naturaleza de la cultura pedagógica en torno a la enseñanza de los métodos de investigación (Nind & Lewthwaite, 2018b). Rodríguez, Jiménez y Sánchez (2018) presentan tres ámbitos influenciados entre sí para analizar los discursos de profesionales de la educación entre lo que hacen y la epistemología y concepción educativa que hay de fondo.

Ilustración 1: Triple ámbito de decisión. Fuente: Rodríguez, Jiménez y Sánchez (2018, p.189)

Hoy en día el paradigma sociocultural adquiere mayor relevancia, pues asume como creencia una visión dual que considera que las dificultades que pueda tener un estudiante dependen de la interacción con el entorno. Por ejemplo, Messiou (2017) señala que la investigación en educación inclusiva debería centrarse en las barreras contextuales en lugar del modelo del déficit que culpabiliza al estudiante. En cuanto a la concepción educativa que hace referencia a las perspectivas desde donde se enfoca el trabajo como docente, resulta importante situarse en la comunicativa-sociocultural ubicada en la perspectiva dialógica de la realidad (Aubert, Flecha, García, Flecha & Racionero, 2008).

Echeita, Muñoz, Sandoval y Simón (2014) también nos recuerdan los paradigmas positivista, interpretativo y crítico de la investigación. El paradigma crítico o denominado sociocrítico o democrático es el que pretende transformar la realidad.

Un proceso de investigación siempre supone una opción ideológica y ética (Echeita, 2013) que nos obliga a reflexionar sobre las finalidades del investigador o investigadora (Echeita, Muñoz, Sandoval & Simón, 2014). La investigación educativa nunca es neutra. Como señala Slee (2012, p. 229) “la investigación examina lo global y lo local, lo social y lo personal. Formamos parte de nuestra investigación y nunca podremos quedarnos aparte”. De ahí que al igual que la educación es un acto político, la investigación en educación también sea política (Murillo & Duk, 2018) y como señalan Azorín y Muijs (2018, p. 8) “en la investigación educativa contemporánea se respiran vientos de cambio”. Autoras como Parrilla (2013, p.7-8) destacan las siguientes ideas a la hora de abordar la inclusión y la investigación:

- Una investigación comprometida en la lucha contra la exclusión.

- Una investigación comprometida con procesos de cambio y mejora socioeducativa.

- Una investigación participativa y colaborativa con los actores/agentes educativos

- Una investigación éticamente comprometida con formas de investigación inclusiva.

Según Nind y Vinha (2016) la investigación inclusiva trata de valores, ideas, política. Asumir que la educación inclusiva supone la creación de una cultura ética con respecto a la investigación, supone comprometerse a llevarla a cabo en base a los valores de la educación inclusiva (Parrilla, 2010). En este sentido, la investigación inclusiva y la educación inclusiva comparten una base ideológica y política, siendo la ética crucial para romper las barreras a la inclusión (Nind, 2014). Y como señalan Echeita, Muñoz, Sandoval y Simón (2014) con respecto a la investigación en y sobre la educación inclusiva, se trata de una “historia interminable” que nos motiva a avanzar y a su vez una apuesta de convicción para llevar a la práctica lo que sabemos sobre proyectos más inclusivos - “¿cómo hacer lo que ya sabemos que debemos hacer?” (p.42).

Si queremos una educación más inclusiva que nos ayude a construir sociedades más inclusivas, democráticas y justas la investigación que llevemos a cabo también deberá ser coherente (Murillo & Duk, 2018). Por consiguiente, deberemos aplicar la lente de la pedagogía inclusiva a los métodos de investigación pedagógicos (Nind & Lewthwaite, 2018a). “La educación inclusiva emplea un conjunto exhaustivo de metodologías y herramientas de investigación para estudiar una compleja estructura y las propiedades de la exclusión, así como las formas de superar sus nocivas influencias” (Slee, 2012, p. 228).

Así, como investigadores e investigadoras debemos reflexionar sobre cuál es nuestra postura con relación a la educación inclusiva (Messiou, 2017) y analizar nuestras prácticas investigadoras para que también sean inclusivas (Echeita & Ainscow, 2011; Parrilla 2013).

La educación inclusiva nos invita en definitiva a asumir la tarea investigadora desde una cultura ética responsable, sostenible y comprometida con el desarrollo de aquella investigación que amplía el conocimiento, pero que también contribuye a la justicia y equidad social (Parrilla, 2010, p.173).

La investigación inclusiva se está planteando como una práctica educativa y social comprometida con poder transformador al centrarse en la construcción colaborativa del conocimiento (Parrilla, Raposo & Martínez, 2016), es decir, la investigación debe ser transformadora (Nind & Lewthwaite, 2018b; Parrilla & Sierra, 2015) y situarse en el terreno de la “investigación crítica” (Echeita, Muñoz, Sandoval & Simón, 2014). “La investigación participativa inclusiva es una investigación que se desarrolla “con” los participantes, “por” los participantes o “para” los participantes, pero en todo caso no es una investigación “sobre” los mismos” (Parrilla, Raposo & Martínez, 2016, p.2069).

Ante este panorama, debemos apostar por la investigación inclusiva ya que representa la transformación de la investigación sobre las personas para investigar con ellas (Nind, 2014; Nind, 2017). La investigación inclusiva actúa de una manera crítica sobre la relación entre las personas que investigan y aquellas que son investigadas convirtiendo a la investigación en más colaborativa y relevante (Nind, 2014). La investigación en educación inclusiva debe llevarse a cabo de manera colaborativa de acuerdo a los principios inclusivos, es decir, emplear elementos de participación activa de los participantes en distintos niveles que pueden ser desde el diseño del estudio hasta la recogida de la información y el análisis de los datos (Messiou, 2017).

A pesar de que existe un avance sobre los enfoques y prácticas de la educación inclusiva, la propia investigación, sus procesos y enfoques metodológicos, se han abordado en cierto modo de una manera desconectada de la propia esencia de inclusión (Parrilla & Sierra, 2015). Así la investigación en educación inclusiva continúa siendo plural con respecto a enfoques y muy diversa en métodos (Echeita, Muñoz, Sandoval & Simón, 2014).

Si bien emplear enfoques de investigación colaborativos en la educación inclusiva facilita la presencia, participación y logro, en la práctica no sucede lo mismo (Messiou, 2017). La investigación que involucra la colaboración auténtica con los participantes resulta complicada, implicando mucho esfuerzo tanto por parte de los investigadores como de los participantes (Messiou, 2017).

Si bien es cierto que el término investigación inclusiva todavía no se utiliza ampliamente (Nind, 2014), los movimientos a favor de la investigación inclusiva utilizando métodos más participativos son especialmente evidentes en los campos de la infancia; la discapacidad y otros grupos que históricamente no han sido tomados en consideración (Nind, 2011; Nind, 2014). A pesar de que no exista una pedagogía inclusiva articulada, existen ejemplos tangibles de pedagogía inclusiva en acción dentro del área de métodos de investigación en Ciencias Sociales (Nind & Lewthwaite, 2018a). En esta línea, Nind y Vinha (2016) nos animan a desafiar las metodologías que se usan en las investigaciones a través de un diálogo continuo entre los participantes e investigadores/as, por ejemplo, a través de métodos emergentes como por ejemplo incorporando estímulos visuales y metáforas (Nind & Vinha, 2016); método del panel de expertos; uso de diálogos estimulados por el vídeo; método del diario; estudios de caso (Nind & Lewthwaite, 2018b).

La construcción de conocimiento compartido, la creación de comunidades participativas de investigación o la manera en la que el conocimiento se transfiere a la sociedad son retos que la investigación socioeducativa debe plantearse (Parrilla, Raposo & Martínez, 2016).

Entendemos que es importante fomentar, mantener y consolidar planes de mejora y políticas públicas que consideren tanto la vinculación de la educación con el entorno en que se desarrolla (que se encuentren sustentadas en la construcción conjunta de distintos participantes implicados), como la incorporación de la mayor cantidad de actores a la dinamización y mejora educativa de los centros escolares y entornos locales (Parrilla, Raposo y Martínez, 2016. p.2084-2085).

2. Cuestiones éticas

Parrilla (2010) reflexiona sobre algunas cuestiones éticas que necesitan ser analizadas cuando nuestra investigación quiere ser inclusiva:

La elección del tema de investigación. ¿A quién beneficia el estudio?

Existe un interés por democratizar la investigación, rompiendo la dinámica tradicional de poder entre persona que investiga e investigados. Esto supone incrementar la participación de las personas implicadas en la investigación (Parrilla & Sierra, 2015). La colaboración, el diálogo y análisis compartido entre los distintos participantes resulta una herramienta muy potente de cambio como instrumento de mejora (Parrilla & Sierra, 2015). Así, la investigación debe superar esas barreras que tradicionalmente se han establecido entre las personas científicas y la comunidad para poder desarrollar alternativas que apoyen la transformación y la equidad social (Parrilla, Raposo & Martínez, 2016).

Ilustración 2: Dicotomías sobre cuestiones éticas a considerar. Fuente: Barton (1998, 2005) y Oliver (1992) citado por Parrilla (2010, p.168)

La movilización del conocimiento exige una relación bidireccional de reciprocidad e igualdad entre todas las personas participantes en el estudio con respecto al componente personal y al componente material (Parrilla, Raposo & Martínez, 2016).

Ilustración 3: Componentes implicados en la movilización del conocimiento. Fuente: Parrilla, Raposo y Martínez (2016, p.2071)

La movilización del conocimiento puede darse sobre el nuevo conocimiento generado y sobre el conocimiento existente en las personas para que sean partícipes en el proceso de la investigación, reconociendo que hay maneras distintas de participación (Parrilla, Raposo & Martínez, 2016),

La negociación del estudio con los participantes: ¿Es suficiente el consentimiento informado?

Según Parrilla (2010) el consentimiento informado supone uno de los escasos principios éticos incuestionables, sin embargo, se está empezando a criticar argumentando que el papel de los participantes no puede quedarse limitado al consentimiento y debe impulsar una participación más activa en todo el proceso de la investigación.

Uno de los interrogantes para evaluar si la investigación es inclusiva es la de ¿quién analiza los datos y cómo? (Walmsley & Johnson, 2003 citado por Nind, 2011). Los enfoques para el análisis de datos participativos pueden ser informales y formales, estructurados y no estructurados, cualificados y no cualificados (trained) explícitos e implícitos (Nind, 2011). Por ejemplo, usando métodos visuales y narrativos digitales se ha escuchado a las niñas excluidas de la educación general (Nind, Boorman & Clarke, 2012); utilizando imágenes visuales se accedió a los pensamientos de los menores sobre algunos aspectos del aula (Messiou, 2013).

Las personas académicas deben adoptar un discurso de competencia en lugar de incompetencia por parte de los participantes/co-investigadores/as (Nind, 2011). Nind y Lewthwaite (2018b) apuestan por favorecer un modelo colaborativo de construcción conjunta que haga más probable un cambio transformador. Esto supone asumir una situación compleja que requiere una cultura comprometida con la investigación (Parrilla, 2010).

Por ejemplo, actualmente se está consolidando la práctica de involucrar al alumnado en la investigación (Parrilla, 2010). Prueba de ello se visibiliza en la literatura científica al visibilizar la voz del alumnado en las propias investigaciones (Alonso, Berasategi & Crespo, 2018; Berasategi & Darretxe, 2017; Ceballos, Susinos & García, 2018; Fariñas & Gezuraga, 2018; Messiou, 2019; Saiz, Ceballos & Susinos, 2019; Sañudo & Susinos, 2018). Por ejemplo, Messiou (2014) argumenta que las personas facilitadoras deben apoyar el proceso en vez de hacer el trabajo que los estudiantes deben hacer sin tomar las decisiones por ellos. “Los profes y los niños pueden investigar” (Parrilla, Raposo & Martínez, 2016, p.2079).

Las relaciones de investigación: ¿quién determina las reglas del juego en el proceso investigador?

Cada vez resulta más notable una investigación alternativa a la tradicional y que esté preocupada por el desarrollo de formas de conocer que sean socialmente más justos y democráticos (Parrilla & Sierra, 2015). Nind (2014) incluye en este grupo las siguientes orientaciones investigadoras: la investigación participativa y emancipatoria; otros enfoques basados en la comunidad; la investigación basada en la participación del alumnado; la investigación comunitaria; la investigación participativa feminista; la investigación acción participativa; y el diálogo democrático. Todas estas orientaciones definen los intereses de la investigación inclusiva tratando de conectar la creación del conocimiento con la realidad y sus participantes (Parrilla & Sierra, 2015).

Como señala Parrilla (2010), el modelo tradicional es el llevado a cabo por investigadores e investigadoras expertos alejados de los contextos y los propios participantes en el que se refleja claramente quién investiga y quiénes son las personas investigadas y además esas personas expertas son las que se benefician de dichos estudios. Ante este modelo Parrilla (2010, p. 171) propone adoptar una postura ética que nos lleve a reflexionar sobre los siguientes interrogantes:

- ¿Cómo se sienten las personas que participan en el proceso de investigación?

- ¿Con mi actuación en la investigación se han visto favorecidas o han sido utilizadas e ignoradas?

- ¿He utilizado o voy a utilizar algún procedimiento que no me gustaría que se utilizase conmigo?

Por consiguiente, la investigación inclusiva promueve la participación de todas las personas incluso de las que se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad (Parrilla & Sierra, 2015). Las personas participantes se convierten en “coinvestigadores”, sujetos activos que se liberan de ser objetos de intereses ajenos (Echeita, Muñoz, Sandoval & Simón, 2014). En esta línea, el profesorado universitario debe convertirse en apoyo dentro de las acciones de mejora (Arnaiz, Azorín & García, 2015).

El uso de la información obtenida. ¿De quién es propiedad la investigación?

La investigación que pretende construir un conocimiento para avanzar en el desarrollo de comunidades educativas y sociales más inclusivas es un proceso social (Parrilla, 2010; Parrilla, Raposo & Martínez, 2016). “Es un proceso cargado de valores y significados, de relaciones (con colectivos, ámbitos y en contextos muy diversos), que vamos aprendiendo, pero también construyendo y modificando en su desarrollo” (Parrilla, 2010, p. 167). Y ante las controversias que existen frente a la confidencialidad de los datos y la de su publicación, Parrilla (2010) sugiere la copropiedad de los datos entre las personas investigadoras y las investigadas como una alternativa interesante.

También Messiou (2017) sugiere 5 interrogantes para replantear una investigación sobre educación inclusiva más apropiada:

Si la inclusión es una cuestión de todos, ¿por qué solo nos centramos principalmente en algunos? Para promover escuelas y sociedades más inclusivas la investigación que coloca divisiones entre grupos e individuos es poco probable que facilite el progreso.

¿Existe el peligro de hacer suposiciones con respecto a algunos estudiantes por el hecho de que entren en alguna categoría? Algunos investigadores e investigadoras realizan suposiciones sobre estudiantes a los que se les asigna una categoría o etiqueta determinada. Sin embargo, puede haber ciertos estudiantes que tengan una etiqueta determinada o tengan una categoría específica y que tengan poco en común con otros que estén en esa categoría. Por ello, la compleja intersección de identidades, contextos y situación resulta importante para entender las experiencias de las personas. En este sentido debemos ser conscientes que adoptar categorías o etiquetas puede resultar peligroso.

¿Los investigadores e investigadoras contribuyen a una mayor marginación de individuos y grupos a través de sus propias prácticas, al seleccionar individuos para llevar a cabo la investigación? A veces existe un desajuste entre nuestras acciones como investigadores e investigadoras y nuestros valores. La investigación que pretende promover la inclusión debería involucrar a todos. Y si la educación inclusiva se centra en algunos, al menos esto debería hacerse de manera sensible y ética.

¿Existe el peligro de que descuidemos a algunos estudiantes que no pertenecen a ninguna categoría, pero que también puedan experimentar la marginación? Al centrarse en algunos existe el peligro de descuidar a otros que también puedan experimentar marginación sin caer en ninguna categoría. Y hay que reconocer que la marginación puede ser experimentada por cualquier niño o niña.

Si la inclusión trata de facilitar la participación e implicación activa, ¿por qué hay tan pocos estudios que adopten enfoques de colaboración? La participación es fundamental para el concepto de inclusión. “Trabajar en colaboración” significa involucrar a los participantes en las diferentes etapas de la investigación, reconociendo que hay diferentes niveles de participación.

Conclusiones

El socioconstructivismo, una pedagogía crítica y transformadora de la realidad social, nos empujan al desarrollo de una investigación acorde, esto es, una investigación participativa e inclusiva que nos oriente a una verdadera práctica socialmente responsable. Este trabajo nos ha permitido ahondar en algunos de los elementos esenciales de la misma: el principio de colaboración; el protagonismo de las y los participantes en el estudio en diferentes fases del mismo; la inclusión de las y los más vulnerables; entre otros.

Hemos podido evidenciar el ineludible papel de la ética investigadora en estos procesos y la necesidad de revisar determinados postulados y prácticas tradicionales en la misma, revisión que, a través de no pocos interrogantes, nos ayudará a reorientar nuestro diseño, la puesta en práctica, y la evaluación en la propia investigación.

Como decíamos, nos encontramos en un momento incipiente en el desarrollo de la investigación participativa inclusiva, todo ello implica no sólo nuevas formar de hacer en investigación, sino que también, un nuevo perfil de la/ el investigador, un investigador orientado a la transformación social, que aprende en colaboración, que está dispuesto a “abandonar” una postura de poder, de control absoluto sobre el proceso. Por todo ello, estamos ante una necesidad de práctica/ experimentación de este tipo de investigaciones, y una detección y difusión de las mismas; también es momento, como no podía ser de otro modo, de formar al cuerpo de presentes y futuros investigadores e investigadoras, una formación que convendría iniciar desde la Docencia en Grado, compartiendo modelos amplios de investigación y haciendo especial hincapié sobre ese nuevo perfil investigador del que hablábamos. Es evidente que queda un largo camino por recorrer en el crecimiento de esta propuesta, sin embargo, nos atrevemos a vislumbrar las oportunidades de desarrollo que ofrece a la universidad dentro de la Responsabilidad Social Universitaria y a la sociedad en general para transformar el mundo a favor de la inclusión.

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