Por el camino me encontré
con Ángel I. Pérez Gómez
To cite this article: Imbernón, F. (2022). Por el camino me encontré con Ángel I. Pérez Gómez. Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 3(3), 98-103. https://doi.org/10.24310/mgnmar.v3i3.15329
DOI: http://dx.doi.org/10.24310/mgnmar.v3i3.15341
* ORCID: 0000-0001-7566-6358
Departament de Didàctica i Organització Educativa, Universitat de Barcelona (España). fimbernon@ub.edu
RESUMEN:
El profesor Imbernón, realiza un recorrido por las obras del homenajeado, Ángel Pérez Gómez, que más influencia han tenido en su pensamiento, parándose a explicar de forma detallada dicha influencia. Destacan los análisis acerca de la concepción de la didáctica como disciplina y de la relación entre teoría y práctica que la obra de Ángel ha tenido sobre su pensamiento.
PALABRAS CLAVE: homenaje; didáctica; relación teoría-práctica
ABSTRACT:
Professor Imbernón makes a tour of the works of the tributed, Ángel Pérez Gómez, which have had the greatest influence on his thought, stopping to explain in detail this influence. The analysis of the conception of didactics as a discipline and of the relationship between theory and practice that the work of Ángel has had on his thought stand out.
KEYWORDS: tribute; didactics; theory-practice relation
La escuela puede entenderse como instancia de mediación cultural entre los significados, sentimientos y conductas de la comunidad social y el desarrollo particular de las nuevas generaciones. Como consecuencia de las transformaciones y cambios radicales en la sociedad contemporánea, se cuestiona el mismo sentido de la escuela actual, su función social y la naturaleza del quehacer educativo. (Pérez Gómez, 1998, p. 11)
Quisiera en este texto pensar la influencia que ha tenido en mi trayectoria personal y académica el contacto y las lecturas de Ángel I. Pérez Gómez. Cómo su aportación educativa y personal me ha ayudado, en parte, a ser así y pensar pedagógicamente. O sea, qué influencia ha tenido en mí ese largo camino de mi trayectoria personal y profesional.
La construcción de una forma de ser, pensar y actuar pedagógicamente es lenta y laboriosa: apenas puedes fijar el momento exacto en el que tomaste esa decisión de iniciarlo, cuando ya tienes la sensación de que nunca podrás poner el punto final. Aunque todo llega. Surgen dudas y pequeños precipicios a cada paso: cómo delimitar la frontera entre la influencia de autores mediante lecturas realizadas, del contexto mediante los compañeros o la vida externa profesional, y hasta de tu forma de ser y cómo fundamentar tus decisiones, dónde inciden originalmente, desde qué momento se inició ese recorrido sobre la forma de ser, pensar y actuar, cómo seleccionas en ese desgranar tanto texto leído y sacar lo fundamental, y, sobre todo, cómo alcanzar la seguridad, aunque leve, de que no te has equivocado.
El recorrido de Ángel y el mío ha sido largo, aunque siempre encuentras que ya otros han explorado la ruta y han marcado en el plano los hitos de su propio esfuerzo, que resultan, muchas veces verdaderos oasis para quién los encuentra. Y es que para elaborar algo tuyo hay que saciar la sed en muchas fuentes, hay que tomar prestadas aportaciones de colegas, de obras ya publicadas... sin complejos, sin envidia, pero con agradecimiento. Y a pesar de todo, en cualquier momento puede asaltarte la duda, el temor a la equivocación, al error; ya que todo y las muchas lecturas, la vastedad y la vertiginosidad del trabajo hacen aflorar nuevas ideas, nuevos conceptos que si bien, por un lado, aumentan tu bagaje científico, pedagógico y cultural (y por tanto profesional), por otro, te inoculan el virus de la ignorancia a causa de la complejidad del campo educativo y de tantas aportaciones, campo además preñado de ideas y de matices, en el que se desenvuelve el trabajo que realizas.
Y es cierto que cuando vas seleccionando a lo largo de tu vida lo que lees, experimentas y quién te acompaña en el viaje, siempre, según mi criterio, obedece a dos componentes: en primer lugar, aquello que uno mismo considera imprescindible para su carrera, para su promoción, para cubrir el expediente, etc., y, en segundo lugar, aquello que uno escoge desde su punto de vista personal o, más claramente, ideológico. Es este último criterio de selección el que otorga su carácter singular, su valor añadido, tu especificidad. Y es en este que pretendo detenerme.
Y sin darme cuenta he ido basculando en una doble consideración: por una parte, siempre me ha interesado conocer las bases teóricas que fundamentan la educación y el contexto de la acción educativa y, por otra parte, delimitar claramente qué quería hacer o sea mi intervención fundada en esa realidad.
Y allí aparece, entre otros, Ángel I. Pérez Gómez.
Es cierto que, aunque me haya dedicado, predominantemente a la didáctica siempre he tenido tendencia a lecturas de teoría e historia de la educación intentando fundamentar el qué hacía. Me ha preocupado mucho a lo largo de mi carrera académica ver que muchas de las prácticas educativas no se saben porque se hacen y esto me llevó a una pequeña obsesión para buscar las fuentes donde buscar temas de cimiento de la educación. El libro de Ángel Pérez, las Lecturas de aprendizaje y enseñanza del 1981, y, sobre todo, las fronteras de la educación. epistemología y ciencias de la educación de 1987, leído con cierta complicación por mi parte, más por mi ignorancia que por el texto, me fue descubriendo que, de todas las crisis experimentadas en el ámbito de las Ciencias de la Educación, han surgido siempre nuevas perspectivas que contribuyen a su progreso científico.
Aunque en ese momento fui consciente que la obsesión o miedo a la clarificación terminológica y epistemológica no podía impedir el debate sobre la acción de intervención práctica de la educación. Y más tarde el libro de Ángel I. Pérez Gómez y Gimeno Sacristán La enseñanza: su teoría y su práctica de 1988, fue una aportación muy importante para orientar sobre los diferentes paradigmas, así como otros capítulos muy necesarios en aquella época y aún vigentes como el de Guba sobre los criterios de rigor de la investigación naturalista, por ejemplo. Fue una aportación colectiva muy importante que hizo cambiar la mirada de quién se la dejaba cambiar, sobre procesos de investigación educativa. Y, también, complementada con su inseparable compañero de fatigas personales y académicas José Gimeno Sacristán en Comprender y transformar la enseñanza de 1992.
Y recuerdo un seminario que se realiza en Andalucía, en el Rincón de la Victoria en la década de los 80, dirigido por los dos: Gimeno y Pérez, donde se profundizó en la investigación acción con Barry McDonald y John Elliott, con una perspectiva de otra forma de investigar y trabajar con el profesorado.
Y el interesante texto donde Ángel era editor con otros amigos y compañeros sobre el Desarrollo profesional docente. Política, investigación y práctica de 1999, donde me dio la alternativa de publicar un capítulo.
Quizás hay que destacar su implicación en el tema tan controvertido de las competencias. José Gimeno un luchador en contra de muchas cosas, con razón y lucidez, y además crítico con las competencias le invita al libro coordinado por Gimeno como compilador Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Donde Ángel desarrolla un capítulo muy interesante sobre ¿Competencias o pensamiento práctico? La construcción de los significados de representación y de acción , donde expone una nueva perspectiva sobre el trabajo por competencias, como aprovecharla para recuperar las metodologías activas tan demandas desde hace décadas. Aspecto que también queda en la red con vídeos donde expone sus ideas sobre la temática. Interesante esa aportación de ver el trabajo por competencias en la educación.
Y así podría ir comentado tantas publicaciones en artículo y libros de Ángel que están en mi biblioteca donde también se ve su trayectoria de preocupaciones por innovaciones educativas en todos los niveles como el portafolios, la lesson Study, la sociedad digital, etc.
Prolífico, buen narrador y escritor educativo. Todo ello se ha ido impregnando de sentido artístico, desde el ámbito curricular, a las propuestas de procesos de investigación. Luchando por una nueva Didáctica en contra de predominio del enfoque técnico, y por una enseñanza de praxis irrepetible, compleja, no estándar, difícilmente imitable (la equifinalidad).
Y la nueva mirada de la Didáctica. En la actualidad el término didáctica ha ido variando y a pesar de que pareciera que ha dejado de asociarse al concepto de arte e instrucción, el peso de la historia se sigue observando en dos definiciones que encierran dos miradas diferentes sobre un mismo vocablo: una más centrada en la enseñanza como instrucción y otra más centrada en la enseñanza como aprendizaje, como orientación o acompañamiento durante un proceso. Predominado este último en el siglo XXI.
Esta misma dualidad, aún persistente, se ha visto reflejada en los numerosos debates habidos desde su nacimiento y también en los resultados de investigaciones sobre la didáctica como objeto de estudio.
Desde mi punto de vista y comparto con Ángel que se debería abandonar la idea de la didáctica como mera instrucción y focalizar la importancia de conocer los procesos de enseñanza aprendizaje para guiar de forma adecuada a los estudiantes. Desde esta mirada, la didáctica se ocupa no únicamente de cómo se enseña, sino de identificar cómo se aprende, cuáles son los procesos de enseñanza aprendizaje de cada estudiante de forma que el docente los utilice para diseñar las orientaciones pertinentes para que el aprendizaje de cada estudiante sea más eficiente, profundo y particular.
Aunque la eficiencia no es la única finalidad que se persigue, también se destaca el hecho de que estos aprendizajes no se produzcan arbitraria y únicamente para aprender contenidos académicos sino de una forma determinada que tiene que ver con la ética y la moral.
Siguiendo a Ángel a través de su larga trayectoria reflexiva, la práctica educativa se plantea para comprender los procesos que suceden en la enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta todos los factores intervinientes: los contenidos, los objetivos, los momentos, el contexto y su influencia, los materiales, la forma de aprender, la individualización, etc., con la finalidad de diseñar los mejores métodos y de lograr el crecimiento integral de la persona que aprende, es decir, tanto el crecimiento académico o intelectual como el crecimiento personal. Y se hace imprescindible incorporar los aspectos personales, afectivos, emocionales y relacionales en todo proceso de aprendizaje.
Y añado, la práctica educativa de cada docente va asociada a la concepción de la educación y ésta a su vez no se sitúa al margen del contexto político en el que se desarrolla la acción y que integra la comunidad, el entorno social y familiar que acaba por definir la forma en que se desarrolla o se debería desarrollar la intervención.
Y hemos ido aprendiendo, juntos, que es importante como profesor asumir un carácter más relacional, más cultural-contextual y comunitario, donde adquiere importancia la interacción entre los compañeros y todas las personas vinculadas a la comunidad. El siglo XXI configura una nueva forma de hacer de profesor o profesora puesto que tiene que participar activa y críticamente en su contexto y transmitir a los futuros ciudadanos y ciudadanas unos valores y unas formas de comportamiento democrático, igualitario, respetuoso de la diversidad cultural y social, del medio ambiente, etc.
Bajo esta perspectiva la enseñanza se sustenta siempre en lo ideológico, en la búsqueda del cambio y del pensamiento utópico si es necesario.
Todas esas lecturas, diálogo en tribunales, en jornadas con Ángel y compañeros, han permitido reflexionar sobre el profesorado, su formación y la praxis educativa a la vez que esa praxis aporta elementos para configurar la teoría. Sin esta simbiosis, teoría y práctica pierden significado. Sin teoría la práctica no es más que una mera aplicación repetitiva. La didáctica no es una disciplina solo-práctica como defienden algunos sino donde la teoría es fundamental para saber lo que se hace. La práctica es un proceso de construcción de significados que favorecen la construcción social. Nos ha de ayudar a comprender la realidad, a rescatar evidencias de su utilidad, y a su vez la realidad del contexto específico debe ser útil para diseñar nuevas teorías que sustenten la práctica. Ese reto es perenne.
Ángel defiende y, coincido con él, que la enseñanza para la comprensión se visualiza como una transmisión-compartir saberes, cultura y valores necesarios para la convivencia, determinados desde un marco institucional que regula qué aprender y orienta sobre la mejor forma de conseguirlo. Es una actividad experiencial. La escuela se visualiza como un cruce de culturas (culturas crítica, social, institucional, experiencia y académica) (Pérez, 1998) y un espacio de aprendizaje en el que los estudiantes actúan de forma más o menos “libres” dentro de un marco orientado por el profesorado. En este espacio se promueve la interacción, el descubrimiento y la experimentación como forma de construcción del pensamiento y los saberes.
Aquello que anteriormente se etiquetaba de arte en el quehacer intuitivo del docente para lograr resolver los problemas de la práctica diaria, se ve reforzado por el pensamiento reflexivo y el conocimiento social como elementos fundamentales de la función social de la escuela.
Esta mirada, donde Ángel ha tenido su impronta, se contrapone con la rigidez de lo prescriptivo que viene anunciada en las orientaciones sobre procesos estandarizados de racionalidad técnica, más allá del academicismo, que se acuñan en modelos de funcionamiento o de entrenamiento.
La enseñanza desde un enfoque práctico y dialógico no es explicar conceptos o aportar contenidos sino un espacio en el que se promueven situaciones que fomentan dudas interrogantes sobre el entorno y sus problemáticas, y en el que los estudiantes encuentren la forma de construir sus propias respuestas. El verdadero sentido del aprendizaje se sitúa en la transferencia directa de los saberes a la sociedad. El desarrollo del espíritu crítico junto al compromiso social y la ética (Ángel desarrolló el carácter ético de toda actividad educativa en Elliott (2005) que son los factores determinantes que todo alumnado debe desarrollar para que el aprendizaje sea relevante y útil.
Gracias, Ángel, por tu conocimiento y compromiso y tantas aportaciones a esas reflexiones que nos ayudan a comprender un poco más ese mundo tan complejo como es el educativo.
REFERENCIAS
Elliott, J. (2005). La investigación-acción en educación. Morata.
Gimeno, J. y Pérez Gómez, Á. I. (Ed.). (1988). La enseñanza: su teoría y su práctica. Akal.
Gimeno, J. y Pérez Gómez, Á. I. (Ed.). (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Akal.
Gimeno, J. (Comp. ). (2008). Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Morata.
Pérez Gómez, Á. I. y Almaraz, J. (1981). Las Lecturas de aprendizaje y enseñanza. ZERO ZYX.
Pérez Gómez, Á, I. (1987). Las fronteras de la educación. Epistemología y ciencias de la educación. ZERO ZYX.
Pérez Gómez, Á. I. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata.
Pérez Gómez, Á. I. (2012). Educarse en la era digital. La escuela educativa. Morata.
