Creando redes de aprendizaje: Una experiencia intergeneracional en educación primaria
To cite this article: Eiguren, M., Berasategui, N., Y Correa, J. (2024). Creando redes de aprendizaje: Una experiencia intergeneracional en educación primaria. Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 5(1), 75-90. https://doi.org/10.24310/mar.5.1.2024.15230
DOI: https://doi.org/10.24310/mar.5.1.2024.15230
Esta obra está bajo licencia internacional Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0.
Amaia Eiguren Munitis 0000-0001-5960-9994
Universidad del País Vasco (UPV/EHU) (España)
amaia.eiguren@ehu.eus
Naiara Berasategi Sancho 0000-0003-1775-3431
Universidad del País Vasco (UPV/EHU) (España)
naiara.berasategi@ehu.eus
José Miguel Correa Gorospe 0000-0002-6570-9905
Universidad del País Vasco (UPV/EHU) (España)
jm.correagorospe@ehu.eus
RESUMEN:
La sociedad actual se encuentra inmersa en unanimidad de cambios desconocidos hasta la fecha. Entre ellos se encuentran la longevidad y movilidad de las personas. Es decir, nos encontramos ante sociedades con mayor población mayor y con mayor diversidad cultural. Dentro de este contexto la escuela se muestra como un entorno inmejorable para fomentar la cohesión social e intercultural para crear redes de aprendizaje más allá del contenido curricular. En el presente artículo se presente la evaluación de una experiencia intergeneracional basada en el apoyo lector llevada a cabo con alumnado de educación primaria. Partiendo de una metodología cualitativa, por un lado, se han analizado dibujos y fotografías relacionadas con la experiencia y por otro lado se han llevado a cabo cinco grupos de discusión. Los resultados subrayan la potencialidad de la metodología utilizada a la hora de enriquecer el curriculum. Asimismo, destaca el impacto que tienen este tipo de experiencias a nivel individual, comunitario, escolar y social fomentando la interculturalidad y el aprendizaje a lo largo de la vida.
PALABRAS CLAVE: intergeneracional; curriculum; alumnado; cohesión social
ABSTRACT:
Today’s society is in the midst of a number of unprecedented changes. Among them are the longevity and mobility of people. In other words, we are facing societies with a larger older population and greater cultural diversity. In this context, the school is an excellent environment to promote social and intercultural cohesion and to create learning networks beyond the curricular content. This article presents the evaluation of an intergenerational experience based on reading support carried out with primary school pupils. Based on a qualitative methodology, on the one hand, drawings and photographs related to the experience were analysed and, on the other hand, five discussion groups were carried out. The results underline the potential of the methodology used to enrich the curriculum. It also highlights the impact that this type of experience has on the individual, community, school and social level, promoting interculturality and lifelong learning.
KEYWORDS: intergenerational; curriculum; students; social cohesion
Agradecimientos: Especial agradecimiento a Asier Manero Oliva, coordinador de BIZAN San Martín, y Javier Gómez de Arteche Gondra, Coordinador de Programas de KOKUK y Educador Cocurricular. Asimismo agradecer al Colegio de Educación Infantil y Primaria Santa María de Vitoria HLHI, Sirimiri Servicios Socioculturales,la Asociación en intervención socio-educativa Kokuk, los Centros BIZAN de Landázuri, El Pilar y Coronación del Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz mediante el programa “Activa tu barrio” y el grupo de investigación KideOn por su apoyo.
1. LAS EXPERIENCIAS INTERGENERACIONALES
Los cambios sociodemográficos y los avances tecnológicos producidos en las últimas décadas ponen de manifiesto una sociedad en constante cambio (Bauman, 2003). Dentro de estos cambios, destaca el aumento de las sociedades envejecidas debido al aumento de la esperanza de vida y al descenso de la natalidad. A este respecto, la Organización de las Naciones Unidas (ONU; 2019) advierten, en el año 2050 una de cada seis personas en el mundo tendrá más de 65 años (16% de la población).
Partiendo de este nuevo marco histórico, las medidas económicas, políticas y sociales comprometen el estado del bienestar conocido hasta ahora (Inza y Lledó, 2016). Por ello, los colectivos en situación de desprotección donde destacan las personas mayores y los niños/as, se encuentran en riesgo de sufrir una mayor vulnerabilidad.
Por un lado, la realidad actual de las personas mayores es diferente a la vivida hasta ahora. Debido al individualismo de la sociedad, las situaciones de soledad han ido aumentando (Bermejo, 2016; López y Díaz, 2018; Rueda, 2018), generando también efectos en la salud de las personas mayores (Garza-Sánchez et al., 2020). En lugar de considerar a las personas mayores como personas llenas de capacidad y experiencia, la edad se concibe con frecuencia como un problema. En consecuencia, las personas mayores se ven a menudo arrinconadas (Eurobarometer, 2012), excluyéndolas del funcionamiento de la cotidianeidad de la sociedad (Hatton-Yeo et al., 2001). Por otra parte, la realidad de los niños/as actual también ha cambiado radicalmente. La movilidad y los cambios en las estructuras familiares han hecho que disminuyan los contactos intergeneracionales (Mead, 1970; Reyes-Palau, 2014).
Los intervalos de relación entre las diferentes generaciones son cada vez mayores; la cultura, las creencias, las costumbres, la migración, etc., han ido cambiando la sociedad. Por lo tanto, promover la cohesión e inclusión social entre las diferentes generaciones es un importante reto actual (Guillen et al., 2016). En este sentido, la ONU (2002) desarrolló la idea de fomentar estrategias para crear una sociedad a todas las edades en el segundo congreso mundial sobre la edad. En concreto, el artículo 16 de la declaración política realizada hace referencia a la importancia de las experiencias intergeneracionales: “Reconocemos la necesidad de promover la solidaridad intergeneracional y las instituciones, teniendo siempre en cuenta las necesidades de las personas menores y mayores y alentando las relaciones recíprocas” (ONU, 2002, p. 4).
En este contexto cobran especial importancia las experiencias que fomentan las relaciones intergeneracionales. Según diferentes autores (Dumont, 2017; Heydon y O ‘Neill, 2014; Sehrawat y Jones, 2015; Varvarigou et al., 2011; Whiteland, 2013), a través de estas experiencias se reduce la distancia entre diferentes generaciones fomentando la interrelación y el apoyo mutuo. Asimismo, los contactos de las diferentes generaciones pueden generar diferentes beneficios, tanto para las personas participantes como para toda la comunidad, fomentando la cohesión social y la inclusión (Kaplan et al., 2017).
El nacimiento de experiencias basadas en el contacto entre diferentes generacionales se sitúa en varios movimientos de los años 60 en Estados Unidos. La antropóloga Margaret Mead (1970) tomó como punto de partida las relaciones intergeneracionales a partir de una clasificación cultural. Por ello, pudo deducir la evidencia de una fractura intergeneracionales en la sociedad. Según sus estudios (Mead, 1970), el distanciamiento intergeneracional supone consecuencias negativas en la transmisión de cultura y valores. Ante esta situación, en los últimos años se ha puesto en manifiesto la necesidad de generar espacios de relación intergeneracional que fomente la participación activa de la ciudadanía fomentando así una mayor cohesión social (Kaplan, 2001; Sánchez, 2007). Por tanto, las experiencias intergeneracionales no son simples programas de aprendizaje, sino que favorecen la incorporación de las personas mayores a la sociedad, fomentando la participación ciudadana y contribuyendo al proceso de empoderamiento (Del Gobbo et ál., 2017).
2. EXPERIENCIA INTERGENERACIONAL DE APOYO A LA LECTO ESCRITURA
Este proyecto intergeneracional e intercultural tiene como punto de partida la colaboración entre el Colegio CEIP Santa María de Vitoria HLHI, Sirimiri Servicios Socioculturales1, la Asociación Kokuk2, los Centros BIZAN de Landázuri, El Pilar y Coronación mediante el programa “Activa tu barrio”3 y la Universidad del País Vasco (UPV/EHU) a través del grupo de investigación KideOn4, planteándose desde una perspectiva intergeneracional e intercultural y estableciendo una relación de apoyo mutuo entre niños y niñas de educación primaria y personas mayores del municipio de Vitoria-Gasteiz.
El proyecto se sustenta en el Modelo de Atención Centrado en la Persona, de modo que, aunque tiene una estructura, busca estrategias personalizadas para las diferentes realidades. La consigna es que como mínimo, en el espacio y tiempo del proyecto cada persona (niños, niñas y mayores) aporte la mejor versión de sí misma desde la autenticidad, considerando a cada persona desde un enfoque apreciativo, poniendo en valor lo mejor de cada una.
En concreto en el proyecto han participado, 18 personas mayores (5 hombres y 13 mujeres) de edades comprendidas de entre los 61 y 91 años (M = 82 años). La mayoría cuenta con estudios primarios y viven solas (13 viven solas y 5 en pareja). Asimismo, cabe destacar que algunas de estas personas sufren la soledad no deseada, y participan en “Activa Tu Barrio” con el objetivo de dar un giro a esta situación. Y 24 niños/as (15 chicos y 9 chicas) de entre los 9-12 años pertenecientes a 11 nacionalidades diferentes: Nigeria, Georgia, Colombia, Perú, Venezuela, Pakistán, Marruecos, Italia, España, China y Nepal.
El proyecto parte de la conveniencia de reforzar en los escolares, por un lado, la lecto- escritura en lengua castellana como vía para mejorar los resultados académicos. Por otro lado, las relaciones positivas de componente emocional y el fortalecimiento del vínculo con la comunidad y, por último, trabajar los estereotipos negativos existentes sobre las personas mayores. Además, el proyecto ha partido de un gran componente intercultural, y ha supuesto una oportunidad inmejorable para poner en contacto a personas y grupos con identidades culturales específicas, favoreciendo en todo momento el diálogo, la integración y convivencia enriquecida entre culturas.
En concreto el proyecto se ha desarrollado en tres fases:
Fase 1: Curso 2017-2018. Amigabilidad: Los niños y niñas del aula que en eso momento cursaban 5º de Educación Primaria Obligatoria (en adelante EPO), mediante actividades de vivencia en primera persona y acercamiento a la realidad de las personas mayores, observaron la importancia de crear entornos accesibles para que todas las personas puedan desenvolverse de forma autónoma y cómoda, así como facilitar el día a día del resto del vecindario comprendiendo el entorno, conociendo el barrio y mediante acciones cotidianas que no daban importancia hasta el momento. Para lograr este objetivo se realizaron actividades en las que los/as alumnas de EPO empatizaban con la situación de algunas personas mayores del barrio. Para ello los/as alumnas hicieron uso de por ejemplo sillas de ruedas o gafas que simulaban escasa visión e intentaron realizar actividades cotidianas como tirar la basura o cruzar los pasos de cebra.
Fase 2: Curso 2018-2019. Apoyo a la Lectura: Durante este curso, se continuó con el alumnado del año anterior que ya estaba cursando 6º y se utilizó la lectura como excusa para pasarlo bien, convivir, adquirir vocabulario… que, a través de una actividad agradable, los niños y niñas mejoren sus competencias lectoras y el gusto por la lectura mientras establecen un vínculo positivo con las personas mayores que sea significativo para su vida. Adoptamos el formato Lectura Fácil5 para garantizar mejores resultados. Sirimiri tiene firmado convenio con Lectura Fácil Euskadi6, y cuenta con experiencia en Clubes de Lectura Fácil en diferentes Centros. Es fundamental seleccionar dentro del repertorio con el que cuenta, aquellas lecturas más adecuadas para el grupo. El proyecto se desarrolla en el propio Centro Educativo y el alumnado era el encargado de preparar el aula y recibir a las personas mayores mediante dinámicas de presentación y cierre preparadas con ellos y ellas y supervisadas por el equipo docente y el educador de Kokuk. Se acordó realizar una sesión semanal de una hora de duración. Además, tanto las personas mayores como el alumnado debían preparar estos encuentros con antelación mediante actividades paralelas junto a su grupo de iguales a lo largo de la semana. Todo ello ha supuesto una experiencia de generatividad, donde ambos colectivos se proyectan y son útiles para otras personas, además de beneficiarse del vínculo afectivo bidireccional.
Fase inicial: Es importante destacar que para la forma de trabajar en este proyecto se han desdibujado la temporalidad entendida como curso escolar. El grupo comenzó su andadura en diciembre de 2019 y a pesar de la situación pandémica ha seguido vinculado hasta la adaptando las actividades a las medidas sanitarias a través de encuentros virtuales.
Actualidad: En la actualidad el proyecto sigue vigente en EPO. Se siguen realizando actividades semanales en las que el alumnado y las personas mayores comparten espacios de saberes y comprensión. Sin embargo, el grupo de alumnos/as ha cambiado puesto que los/as alumnas que participaron en el inicio del programa han pasado a Educación Secundaria Obligatoria.
2.1. Evaluación de la Experiencia
En el curso 2020/2021 se llevó a cabo la evaluación de la experiencia vivida en las diferentes fases del proyecto con el objetivo de recoger las experiencias vividas a lo largo del proceso tanto por parte del alumnado como de las personas mayores.
Este estudio se enmarca en la tesis doctoral Estudio de las Experiencias Intergeneracionales en el Espacio Educativo: Caminos que Favorecen la Cohesión Social [Belaunaldi Arteko Ezperientziak Aztergai Hezkuntza Esparruan: Kohesio Soziala Ahalbidetzen Duten Bideak Aztertzen] (Eiguren, 2021). Por lo tanto, ha recibido el informe favorable del Comité de Ética de la Investigación Humana en la UPV/EHU (CEISH) con el código M10_2018_231.
A través de la metodología de naturaleza cualitativa participativa se han recogido las voces de las diferentes personas participantes utilizando diferentes técnicas. Por un lado, se ha utilizado la técnica del dibujo con el alumnado participante. El propio dibujo infantil es un discurso visual a través del cual los niños/as crean representaciones del mundo (Dockett y Perry, 2005). Centrar la investigación en los niños/as y en las interpretaciones de su contexto social y cultural hace que, más allá de las interpretaciones de los adultos, su pensamiento sea visible (Robertson, 2000). En concreto, se han recogido los dibujos de 21 estudiantes de 5º de primaria (de los cuales 13 fueron chicas y 8 chicos) que participaban en la actividad intergeneracional. Los dibujos respondiendo a la siguiente pregunta: ¿En tu opinión como son las personas mayores?
Por otro lado, se han recogido 14 fotografías relativas a diferentes momentos de la experiencia. En la sociedad actual basada en la tecnología y las redes sociales, las fotografías se convierten en medios de comunicación básicos (Brisset, 2004). El análisis fotográfico aporta información relevante sobre las personas y el contexto. De hecho, la fotografía ayuda a reconstruir el contexto de un momento concreto “una imagen muestra un instante concreto en un espacio y tiempo determinado, representa una realidad que transmite información de tipo sociocultural y técnico y a su vez es un medio de expresión artística intencionada por parte del autor” (Pérez, 2017 p. 15). Por ello, el análisis de las 14 fotografías obtenidas proporciona información precisa respecto a la experiencia desde diferentes puntos de vista. En las fotografías se recogen los momentos vividos por 25 estudiantes (73,5%) y 9 personas mayores (26,5%).
Por último, se han llevado a cabo una sesión de evaluación compartida en el que se han dividido los/as participantes tanto niños/as como personas mayores en cinco subgrupos de discusión. En este espacio se ha impulsado el intercambio de ideas sobre la experiencia intergeneracional vivida a partir de un diálogo grupal abierto y más flexible (Canales y Peinado, 1994) y esto ha permitido recoger la percepción compartida de los/as participantes sobre la experiencia.
Para la clasificación e interpretación de datos cualitativos se ha creado un sistema de categorías (Denzin, 2009; Johnson y Christensen, 2000; McMillan et al., 2005) utilizando el software NVivo (Windows). Para su creación se han definido las dimensiones de los temas de estudio, los temas principales y los conceptos asociados a los mismos (Atkinson y Coffey, 2003). Y con el fin de facilitar la identificación del origen de la información tanto en el análisis como en los resultados, la información relativa a la fuente, técnica y participante de cada unidad de análisis se ha determinado utilizando códigos alfanuméricos. Para finalizar, se ha realizado una triangulación de los datos obtenidos a través de las diferentes técnicas.
3. RECOGIENDO LAS VOCES DE LAS PERSONAS PARTICIPANTES EN LA EXPERIENCIA INTERGENERACIONAL
3.1. A través de los dibujos
En primer lugar, se recibieron un total de 21 fichas de dibujo, de las cuales se tuvieron que descartar cuatro, ya que no aparecía ningún dibujo, o el dibujo que aparecía no respondía a la pregunta. Por lo tanto, finalmente se han analizado 17 dibujos. Tras el análisis general de los dibujos, a las seis categorías principales (sexo, emociones, representación, representación social, acción, relación intergeneracional) se han añadido varias subcategorías.
El alumnado al dibujar a las personas mayores añade en algunos casos elementos identificados con el sexo, concretamente 12 (17,4%) elementos relacionados con el sexo. En las seis representaciones de personas mayores (8,7%) se han dibujado elementos identificativos femeninos como faldas y peinados, aunque también se han identificado otros seis elementos masculinos (8,7%) como barbas y boinas. En la categoría de emociones se han identificado 16 elementos (23,2%). Se pueden distinguir dos grandes subcategorías según las características que aparecen en los dibujos: caras sonrientes y sin expresión. Así, la mayoría de las representaciones de las personas mayores (n = 14, 20,3%) reflejan emociones positivas (sonrisas). Sin embargo, también aparecen las que reflejan emociones neutras sin expresión (n = 2, 2,9%). Por otra parte, en las representaciones hacia las personas mayores aparecen, en general, diferencias. Algunos alumnos/as identifican a las personas mayores como personas activas, participando en acciones que expresan movimiento en el propio dibujo (n = 7, 10,1%), otros las relacionan con acciones pasivas, dibujando a la persona mayor sentada (n = 2, 2,9%). Además, también hay personas mayores que identifican minusválidos, con alguna discapacidad, ya que añaden palos o gafas al dibujo (n = 4, 5,8%). En la misma línea, observando la representación social de las personas mayores, se observa cómo sólo aparecen de forma similar las personas mayores (n = 8, 11,6%) y las personas mayores con alguien (n = 9, 13,0%). Por tanto, en los cuatro elementos que aparecen (5,8%) se puede ver cómo se representa la estrecha relación intergeneracional a través del contacto físico y/o visual. Finalmente, los dibujos de los niños/as han representado, a través de siete elementos, las acciones que realizan con los mayores. En primer lugar, representan los actos lúdicos que realizan con las personas mayores, como el baile, los juegos de mesa o el disfraz (n = 6, 8,7%). Sin embargo, también ha aparecido la acción académica en un dibujo (n = 1, 1,4%) en el que se representa al anciano con el alumnado realizando actividades académicas en torno a la mesa. (ilustración 1).
Ilustración 1: Ejemplo de dibujos analizados.
3.2. A través de las fotografías
En segundo lugar, se han analizado fotografías que representan diferentes momentos de la experiencia. Se han recogido un total de 14 fotografías en diferentes momentos de la experiencia intergeneracional. Para el análisis de las mismas en primer lugar se ha llevado a cabo una revisión general de las fotografías. De esta primera revisión se ha generado una primera categorización general distinguiendo tres categorías principales: (1) Emociones; (2) Contacto y (3) Relación grupal. A continuación se ha llevado un análisis especifico de cada fotografía de la cual han emergido seis subcategorías.
Ilustración 2: Ejemplo de fotografías analizadas.
En concreto, en las fotografías se pueden diferenciar las emociones positivas de las neutras. Las emociones positivas (n = 26, 48,1%) son los elementos que sobresalen en las fotografías. Las sonrisas aparecen de forma visible en las caras tanto del alumnado como de las personas mayores, frente a las caras neutras sin expresión (n = 2, 3,7%). Así, se observa una relación positiva con la acción, con la sonrisa como elemento de satisfacción. Asimismo, aparece un contacto cercano, como el contacto visual entre estudiantes y mayores (n = 10, 18,5%), que es el que más aparece en las acciones académicas. También se puede apreciar en las fotografías que, como estrategia para mantener la atención en la acción, las personas mayores mantienen la mirada con el alumnado.
Por otra parte, en las acciones lúdicas también aparece el contacto físico (n = 5, 9,3%). Sin embargo, se puede detectar que el contacto lo inician las personas mayores. De hecho, promueven el acercamiento intergeneracional y las interrelaciones más allá de la acción académica.
Por último, en la experiencia intergeneracional la relación de grupo se ha desarrollado en diferentes espacios adaptados a la acción y al contexto. El grupo receptor se ha potenciado a través de acciones académicas (n = 4, 7,4%) y lúdicas (n = 7, 13,0%). Esta combinación de acciones ha supuesto el afianzamiento de la relación del grupo formado por varias generaciones (ilustración 3).
Ilustración 3: Ejemplo de fotografías analizadas.
3.3. A través del diálogo
En tercer lugar, en los grupos de discusión se han identificado dos categorías principales. Una primera en la experiencia intergeneracional en general, en la que los/as participantes reflexionan sobre aspectos relacionados con la metodología de trabajo, etc. y una segunda en la que se hace referencia al impacto que este tipo de experiencias tiene en la comunidad educativa, en el alumnado, en las personas mayores, y en la comunidad en general.
Las personas que han participado en los grupos de discusión mencionan la metodología utilizada para llevar a cabo la experiencia intergeneracional, que ha servido para fomentar espacios entre mayores y estudiantes más allá de la mera lectura “lo que más me ha gustado pues que después de los textos nos juntemos todos y comentemos lo que opinan” (I1_ET2). Por otro lado, el alumnado señala que los recursos utilizados para fomentar la lectura (cuentos/leyendas) han sido mayoritariamente repetitivos, lo que puede suponer una disminución de la motivación “los textos que nos han dado a leer eran muy repetitivos y que tendrían que estar más variados y para mejorar sería eso que nos den textos más diversos” (I1_ET2). Sin embargo, los alumnos/as viven la lectura de forma diferente cuando comparten la experiencia con personas mayores “cuando lo de leer cuentos me ha parecido un poco tonto pero la lectura con los mayores es otra cosa” (I3_ET4).
Asimismo, la necesidad de tener más tiempo con las personas mayores es el criterio más repetido. Acogen con entusiasmo la experiencia vivida con los mayores y reivindican la necesidad de más tiempo de cara a los próximos años en lugar de una vez por semana. Valoran muy positivamente la sabiduría recibida de las personas mayores:
Lo que nos gustaría que mejorase que haya más días esta actividad, esta actividad hemos aprendido de todo y con la lectura con mayores ¿entiendes? Y yo quiero que haya más días que esta lectura nos haya ayudado a relacionarnos con los mayores y con el entorno así vamos aprendiendo más sobre el pasado y cómo era la vida antes de que existiera internet, el móvil o el ordenador ya que ahora en este siglo hay muchas cosas nuevas, acaban de hacer muchas cosas nuevas y hace que nuestra vida se cambie (I1_ET5).
Las personas mayores, coinciden con el alumnado en este aspecto, ven necesario aumentar la frecuencia de la acción, ya que la frecuencia de la experiencia está directamente relacionada con su estado de ánimo: “yo creo que tendríamos que hacerlo más días 2 o 3 porque he sido felicísima porque sois un encanto” (A1_ET3). También reconocen que se fomenta la generatividad con la transmisión de sus valores y conocimientos:
Pues ha sido una experiencia estupenda, yo he aprendido muchas cosas y a pesar de que nosotros no lo hemos vivido como vosotros, pero éramos felices con nuestras cosas, teniendo mucho menos de lo que tenéis hoy pues hemos sido muy felices (A1_ET5).
Asimismo, los mayores se muestran en algunos casos críticos con el trabajo realizado y proponen, como mejora, modificar sus comportamientos “igual pensáis que somos un poco pelmas, porque para esto nosotras somos muy pelmas yo creo que sí tendríamos que mejorar eso, porque la gente mayor a veces somos muy pesada” (A2_ET4). Además, dentro de las mejoras, tanto los alumnos/as como los mayores dan importancia a la fase de adaptación necesaria para relacionarse mutuamente. “Es importante adaptarse un poco nosotros a vosotros y vosotros a nosotros, la adaptación de los chavales con las abuelas” (A1_ET3).
Por otro lado, las personas mayores y el alumnado han tomado conciencia del impacto de las experiencias intergeneracionales en el plano individual, académico y comunitario.
Las personas mayores perciben que la participación en la experiencia ha influido en su estado anímico, ya que han participado con entusiasmo y satisfacción en la experiencia “a mí me ha aportado mucho porque sois ideales, y lo estáis haciendo muy bien haciendo caso a la educación que os dan y estaría todos los viernes estaría porque he sido felicísima me da pena que se termine” (A1_ET3). Lo señalado coincide con las evoluciones del espacio necesario para que las experiencias intergeneracionales desarrollen la generatividad en las personas mayores. Y es que, en palabras de las personas mayores que han participado en la experiencia “pues a nivel de escuela yo creo que mucho no porque nosotros no hemos tenido estudios universitarios, pero a nivel de experiencia pues todas las de la vida” (A2_ET2). Se muestran entusiastas dando a conocer los saberes de antaño “saber cómo ha cambiado la vida de cuando nosotros éramos jóvenes. Las diferentes cosas que se hacen” (A1_ET2).
En este sentido, fomentar la interculturalidad y sentirse parte activa de la sociedad son las ventajas más destacables de participar en las experiencias intergeneracionales: “aprender de otras culturas, convivir con niños, poder enseñarles lo que yo sé. Sobre todo, dar cariño” (A1_ET5).
Asimismo, el alumnado refleja satisfacción de participar en una experiencia que va más allá de la dinámica escolar y toma conciencia del saber de las personas mayores:
Yo he descubierto que en las generaciones es todo muy diferente ya que los señores mayores han vivido antes y es muy diferente a lo que vivimos ahora. Antes no había ni internet ni televisores ni teléfonos móviles ahora hay aparatos que nos facilitan la vida y para mí las generaciones, aunque sean diferentes, para mí son muy iguales aunque los señores mayores cuando eran pequeños eran iguales a nosotros solo que con menos recursos (I1_ET5).
Así, los alumnos han detectado que el contacto con las personas mayores influye también en el aspecto académico, ya que al relacionarse con personas de diferentes edades aparece el abordaje de competencias transversales como la expresión oral “yo he aprendido a explicarme mejor” (I3_ET1), o la escucha activa “he aprendido a escuchar y muchas cosas” (I2_ET3). Asimismo, se ha visibilizado el impacto de la experiencia intergeneracional en la comunidad educativa, fomentando la motivación de aprendizaje del alumnado y garantizando el apoyo emocional del mismo “a nivel de escuela el que igual no nos podéis ayudar en matemáticas o en ciencias pero nos podéis aconsejar a que sí sigamos en la escuela y eso también influye que nos ayudéis a nivel escolar” (I2_ET2). Todo ello se encuentra directamente relacionado con el aspecto social y comunitario que aborda la experiencia intergeneracional:
Yo creo que sí que sí influye a nivel escolar y social porque también te pueden dar consejos, si una persona no ha tenido discusiones con su familia y ve a una persona joven que va por el mismo camino, también le puedes decir para que no es así y también influye a nivel social (I3_ET2).
Reforzando las relaciones de comunidad cercana se refuerzan las redes de apoyo a las personas mayores y se ponen en marcha mecanismos que hacen frente a la soledad: “Si es verdad nos hacemos amigos y luego cuando os veo en la calle os saludo y me gusta veros” (A1_ET4). Por tanto, las relaciones surgidas en la experiencia intergeneracional pueden reforzar la cohesión de la comunidad:
Esta actividad o sea reúne a personas mayores y a otras jóvenes y la mayoría nunca haría eso. Las personas mayores siguen con su vida y los jóvenes con la suya, pero con esta actividad tienen la oportunidad de juntarse y conocerse un poquito más (I1_ET2).
Por lo tanto, el contacto de los alumnos con las personas mayores les permite salir de su micro mundo y conocer otras realidades, lo que influye en la comunidad cercana del barrio o de la ciudad “pues si antes de la actividad ésta no me fijaba mucho en las personas mayores, como que no las valoraba, pero ahora las valoro un poco más, como que ha mejorado” (I2_ET2). Conociendo las diversas realidades de las personas que viven, les abre el camino para eliminar los estereotipos que pueden tener:
Yo he aprendido la convivencia y antes las señoras mayores estaban fuera de mi vida creían que eran aburridas, que no se interesaban por nada solo estar de compras y ahora con la experiencia he aprendido la convivencia y a ser compañeros de amigos que antes no eran amigos (I2_ET4).
Del mismo modo se trabajan la eliminación de estereotipos tanto los que los mayores tienen de los jóvenes: “A mí me parece que sois indisciplinados pero que también tenéis cosas buenas, no solamente una cosa tenéis cosas buenas y malas pues como todos” (A1_ET4) tanto los que los jóvenes tienen de los mayores “me he dado cuenta que somos diferentes ya que vosotros habéis vivido una época que nosotros no lo hemos vivido y nosotros vivimos en una época más nueva donde nos hemos conocido” (I5_ET5).
Además, se ha detectado que a través de las experiencias intergeneracionales se puede fomentar la interculturalidad. Teniendo en cuenta el perfil del alumnado que han participado en esta experiencia intergeneracional en concreto, se considera imprescindible el fomento de las relaciones interculturales, y así lo han vivido también las personas mayores: “Además esto nos enseña a convivir a todos, a los de los 5 continentes ¿verdad? Que es lo importante que nos ayuda a convivir los 5 continentes nos ayuda a comprendernos a todas las nacionalidades y continentes” (A1_ET3). Asimismo, la experiencia intergeneracional ha promovido el contacto y la relación entre personas de diferentes edades “yo he aprendido también mucho de esta experiencia, porque antes las abuelas, las señoras mayores no aparecían en mi vida y desde que estaba en esta actividad con las señores mayores he empezado a relacionarme más” (I4_ET4).
Por último, se valora positivamente la participación en la experiencia. Los alumnos/as valoran lo aprendido de los mayores más allá del aprendizaje académico “a mí me ha gustado la experiencia´, ya que he vivido cosas que no sabía yo, información que estaba escondida y ha sido descubierta. Eso es para mí como un tesoro” (I4_ET5). Y las personas mayores también subrayan el cariño recibido de los alumnos/as “para mí la experiencia ha sido esplendida, nos habéis demostrado un cariño muy grande y yo con los que he estado precisamente con la mesa que he estado ha sido fantástico así que encantada” (A2_ET5).
Cabe destacar también que, más allá de las experiencias vividas, las experiencias intergeneracionales conocidas por los/as participantes están directamente relacionadas con las relaciones familiares de diferentes generaciones y con espacios concretos de intercambio entre personas mayores y jóvenes. “yo también voy a una actividad que es la pintura y hay personas mayores pues la mayoría está ahí a lo suyo y casi nunca hablan con los jóvenes” (I3_ET2). Por lo tanto, se ha mostrado el deseo de participar en futuras experiencias intergeneracionales tanto por parte del alumnado “mi experiencia ha sido fantástica, estupenda, ojala nos dejen repetir el año que viene gracias a los mayores he aprendido cosas que no sabía antes” (I1_ET5) como por parte de las personas mayores “sí yo también porque sois unos cielos yo me apunto, todos los viernes con vosotros encantada de la vida que ha sido muy bonito” (A1_ET3).
Los/as protagonistas de la experiencia valoran positivamente los momentos vividos en común, ponen en valor los aprendizajes mutuos y reflexionan sobre la importancia de las relaciones BA (ilustración 4).
Ilustración 4: Ejemplo de notas recogidas en el grupo de discusión por los/as participantes.
4. CONCLUSIONES
El crecimiento de la población de edad avanzada en los últimos años ha supuesto nuevos retos a nivel político, sanitario y educativo. Dentro de este marco, ha habido un aumento exponencial de las experiencias intergeneracionales, necesarias para promover la cohesión social (Kaplan et al., 2017). Aunque dichas experiencias se pueden realizar tanto en el contexto formal como no formal, según diferentes autores (Belgrave, y Keown, 2018; Dauenhauer et al., 2018; EAGLE; 2008; Orte et al., 2018) las experiencias intergeneracionales que se llevan a cabo en el marco de la educación formal contribuyen al acercamiento intergeneracional a través de un aprendizaje significativo de los/as participantes, que se refleja en la comunidad en general (Kamei et al, 2011).
En este estudio se ha podido constatar el potencial de las experiencias intergeneracionales llevadas a cabo dentro de la educación formal. En este sentido, la metodología y la participación activa en la elección de la temática y actividad a desarrollar son imprescindibles a la hora de llevar a cabo la experiencia. Como señalan varios autores (MacCallum et al., 2006; Newman y Sánchez, 2007), las experiencias intergeneracionales deben construirse a partir de las preocupaciones de sus protagonistas, buscando sinergias entre ambas generaciones. En esta misma línea, en los grupos de discusión tanto las personas mayores como los alumnos subrayan la importancia de partir del día a día a la hora de construir experiencias intergeneracionales. Partiendo de una misma comunidad, desde un nivel micro, es necesario buscar la participación e implicación de personas de diferentes edades. La mayoría de los niños y niñas migrados y migradas que han participado en el proyecto carecen de la figura de los abuelos y abuelas (en la de residencia actual). Por ello en este proyecto, también se han propuesto actividades vinculadas al entretenimiento, al juego en las que se crean vínculos emocionales. Asimismo, la propia estructura del sistema escolar no suele poner en valor la aportación social de la diversidad generacional y cultural. El contacto con otros colectivos les ha ayudado a ser más sensibles con las problemáticas de la gente que les rodea. Su implicación en la mejora del entorno tanto físico como social, ha estimulado el esfuerzo, la responsabilidad y el compromiso solidario.
Por otro lado, durante todo el proceso, se ha podido observar cómo han ido surgiendo relaciones positivas entre los niños/as y personas mayores pudiendo constatar el impacto personal que la participación en dichas experiencias tiene. Este vínculo se ha ido forjando desde la confianza y el cariño, los niño/as que han participado en la experiencia verbalizan lo positivo que es para ellos/as tener contacto con personas mayores. Del mismo modo el alumnado ha agradecido la puesta en marcha en el proyecto ya que la relación entre el alumnado y las personas mayores a transgredido la simple actividad, quedando reflejado en las expresiones de afecto espontáneas que se han dado de forma casi constante durante las sesiones los testimonios de los alumnos/as reflejadas en las fotografías analizadas. Asimismo, han creado una relación con las personas mayores que les ha ayudado a descubrir maneras de vivir diferentes. Del mismo modo, las personas mayores perciben que la participación en la experiencia ha influido en su estado de ánimo, ya que han participado con entusiasmo y satisfacción en la experiencia con los/as jóvenes. Lo expuesto coincide con la evolución del espacio necesario para que a través del contacto con los/as jóvenes las personas mayores desarrollen la generatividad (Arias y Iglesias, 2015; Villar et al., 2013). Y es que, en palabras de los mayores que han participado en la experiencia, la experiencia vital es el valor máximo que transmiten.
En esta misma línea, a través de los datos recogidos, las observaciones realizadas por los/as profesionales y los mensajes verbalizados por los niños/as podemos constatar que a través de este proyecto se ha fomentado la imagen positiva de las personas mayores y la etapa del envejecimiento. Ayudando así a la deconstrucción de los estereotipos relacionados con la edad (Menéndez, et al., 2016; Villar et al., 2013).
Como conclusión, las experiencias intergeneracionales llevadas a cabo dentro del contexto escolar permiten desarrollar redes relacionales que pueden convertirse en apoyo en diferentes etapas de la vida. De este modo, se crearán procesos de aprendizaje comunitarios en los que las experiencias intergeneracionales se conviertan en vías para fomentar la cohesión social, la memoria cultural, el contacto intercultural y la transmisión de valores.
REFERENCIAS
Arias, A. V. y Iglesias, S. (2015). La generatividad como una forma de envejecimiento exitoso. Estudio del efecto medicional de los vínculos sociales. European Journal of Investigation in Health, Psychology and Education, 5(1), 109-120. https://doi.org/10.1989/ejihpe.v1i1.95
Atkinson, P. y Coffey, A. (2003). Revisiting the relationship between participant observation and interviewing. Postmodern interviewing, 109-122.
Bauman, Z. (2003). Modernidad líquida. Fondo de la Cultura Económica
Belgrave, M. J. y Keown, D. J. (2018). Examining cross-age experiences in a distance-based intergenerational music project: comfort and expectations in collaborating with opposite generation through “virtual” exchanges. Frontiers in Medicine, 5, 214. https://doi.org/10.3389/fmed.2018.00214
Bermejo, J. C. (2016). La soledad en los mayores. ARS MEDICA Revista de Ciencias Médicas, 32(2), 126-144.
Brisset, D. E. (2004). Antropología visual y análisis fotográfico. Gazeta de antropología, 20.
Canales, M., y Peinado, A. (1994). Grupos de discusión. Métodos y técnicas de investigación en ciencias sociales. Síntesis psicológica, 287-316
Dauenhauer, J. A., Heffernan, K. M. eta Cesnales, N. I. (2018). Promoting intergenerational learning in higher education: older adult perspectives on course auditing. Educational Gerontology, 44(11), 732-740. https://doi.org/10.1080/03601277.2018.1555358
Del Gobbo, G., Galeotti, G., y Esposito, G. (2017). Intergenerational Education for Social Inclusion and Solidarity: The Case Study of the EU Funded Project Connecting Generations. Selected Contemporary Challenges of Ageing Policy, Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie, Kraków https://ssrn.com/abstract=3125088
Denzin, N. K. (2009). The elephant in the living room: Or extending the conversation about the politics of evidence. Qualitative research, 9(2), 139-160. https://doi.org/10.1177/1468794108098034
Dockett, S. y Perry, B. (2005). Children’s drawings: Experiences and expectations of school. International Journal of Equity and Innovation in Early Childhood, 3(2), 77-89.
Dumont, E. (2017). Virtual Co-presence in an Intergenerational Language-Learning Videoconferencing Project: an exploratory pilot study. Qwerty-Open and Interdisciplinary. Journal of Technology, Culture and Education, 12(1), 39-60.
Eiguren, A. (2021). Belaunaldi arteko esperientziak aztergai hezkuntza formalaren esparruan: kohesio soziala ahalbidetzen duten bideak aztertzen. Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU).
Eurobarometer (2012). Active Ageing. Special Eurobarometer (378). Comisión Europea. http://ec.europa.eu/commfrontoffice/publicopinion/archives/ebs/ebs_378_en.pdf
European Approaches to Inter-Generational Lifelong Learning Consortium (2008). Intergenerational Learning in Europe. Policies, programmes eta practical guidance. Comisión Europea. https://cutt.ly/HZ6tGgV
Garza-Sánchez, R. I., González-Tovar, J., Rubio-Rubio, L. y Dumitrache-Dumitrache, C. G. (2020). Soledad en personas mayores de España y México: un análisis comparativo. Acta Colombiana de Psicología, 23(1), 106-116.
Guillen, A. M., González, S. y Luque, D. (2016). El modelo social europeo: evolución y retos. Los Estados de Bienestar en la encrucijada, 80-199.
Hatton-Yeo, J. y Ohsako, T. (Eds.) (2001). Programas intergeneracionales: políticas públicas e implicaciones de la investigación. Una perspectiva internacional. The Beth Johnson Foundation, UNESCO Institute for Education. https://cutt.ly/KZ6tZng
Heydon, R. y O’Neill, S. (2014). Songs in our hearts: Affordances and constraints of an intergenerational multimodal arts curriculum. International Journal of Education & the Arts, 15(16), 1-33.
Inza, A. y Lledó, M. M. (2016). Inbertsio sozialaren argi-ilunak: egokia ote Arrisku Sozial Berriei erantzuteko?.Uztaro: giza eta gizarte-zientzien aldizkaria, (97), 79-90.
Johnson, B. y Christensen, L. (2000). Educational research: Quantitative and qualitative approaches. Allyn eta Bacon.
Kamei, T., Itoi, W., Kajii, F., Kawakami, C., Hasegawa, M., y Sugimoto, T. (2011). Six month outcomes of an innovative weekly intergenerational day program with older adults and school‐aged children in a Japanese urban community. Japan Journal of Nursing Science, 8(1), 95-107. https://doi.org/10.1111/j.1742-7924.2010.00164.x.
Kaplan, M. (2001). School-based intergenerational programs. UNESCO Institute for Education. https://cutt.ly/bZ6tVT9
Kaplan, M., Sánchez, M. y Hoffman, J. (2017). Intergenerational pathways to a sustainable society. Springer International Publishing.
López J. y Díaz, M. P. (2018). El sentimiento de soledad en la vejez. Revista internacional de sociología, 76(1), 085. https://doi.org/10.3989/ris.2018.76.1.16.164
MacCallum, J., Palmer, D., Wright, P., Cumming-Potvin,W., Northcote, J., Booker, M. y Tero, C. (2006). Community building trough intergenerational exchange programs. National Youth affairs Research Scheme.
McMillan, J. H., Schumacher, S. y Baides, J. S. (2005). Investigación educativa: una introducción conceptual. Pearson
Mead, M. [1970] (2002). Cultura y compromiso. Estudio sobre la ruptura generacional. Gedisa.
Menéndez, S., Cuevas, A. M., Pérez, J. y Lorence, B. (2016). Evaluación de los estereotipos negativos hacia la vejez en jóvenes y adultos. Revista española de geriatría y gerontología, 51(6), 323-328.
Newman, S. y Sánchez, M. (2007). Los programas intergeneracionales: concepto, historia y modelos. En M. Sánchez (dir.). Programas Intergenerazionales: hacia una sociedad para todas las edades (pp. 7-69). Fundación La Caixa.
Organización de las Naciones Unidas (2002). Informe de la Segunda Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento. https://cutt.ly/bZ6t17H
Organización de las Naciones Unidas (2019). Revision of World Population Prospects. https://population.un.org/wpp/
Orte, C., Vives, M., Amer, J., Ballester, L., Pascual, B., Gomila, M. A. y Pozo, R. (2018). Sharing Intergenerational Relationships in Educational Contexts: The Experience of an International Program in Three Countries (Spain, Poland and Turkey). Journal of Intergenerational Relationships, 16(1-2), 86-103. https://doi.org/10.1080/15350770.2018.1404414
Pérez, M. C. (2017). El archivo fotográfico del arquitecto Emilio Pérez Piñero. Estructura y análisis documental. Anales De Documentación, 20(2). https://doi.org/10.6018/analeDToc.20.2.277831
Reyes-Palau, N. C. (2014). La función cultural familiar y las relaciones generacionales.¿distanciamiento familiar?. Maestro y Sociedad, 11(3), 76-81.
Robertson, J. (2000). Drawing: Making thinking visible. En W. Schiller (ed.), Thinking Through the Arts. Harwood Academic, (pp. 154-162)
Rueda, J. D. (2018). La soledad de las personas mayores en España: Una realidad invisible. Actas de coordinación socio-sanitarias, 28, 45-64.
Sánchez, M. (2007). La evaluación de los programas intergeneracionales (No. 21003). Instituto de Mayores y Servicios Sociales. https://cutt.ly/GZ6t8jd
Sehrawat, S. eta Jones, C. (2015). Digital storytelling for intergenerational collaboration: a tool for student engagement in aging research. Gerontologist (55), 215-215.
Villar, F., López, O. y Celdrán, M. (2013). La generatividad en la vejez y su relación con el bienestar: ¿Quién más contribuye es quien más se beneficia?. Anales de Psicología, 29(3), 897-906. https://doi.org/10.6018/analesps.29.3.145171
Whiteland, S. (2013). Picture pals: An intergenerational service-learning art project. Art education, 66(6), 20-27. https://doi.org/10.1080/00043125.2013.11519246
3 Activa tu barrio es un programa colaborativo para mejorar la vida en los barrios, gracias al compromiso de una red de personas mayores, vecin@s, entidades y comercios. Más información en: https://cutt.ly/6Z6tT2q
5 Lectura Fácil Euskadi- Irakurketa Erraza ofrece materiales de lectura, audiovisuales y multimedia elaborados para que personas con dificultades lectoras y/o de comprensión puedan leerlos y comprenderlos.
6 Lectura Fácil Euskadi-Irakurketa Erraza surge de la sensibilización hacia un público a menudo desatendido: las personas con dificultades de lectura o de comprensión lectora. Más información en www.lecturafacileuskadi.net
