La poética de lo cotidiano
To cite this article: López Carretero, A. (2022). La poética de lo cotidiano. Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 3(2), 165-172. http://dx.doi.org/10.24310/mgnmar.v3i2.14776
DOI: http://dx.doi.org/10.24310/mgnmar.v3i2.14776
*Dra. en Psicología, profesora honorífica de la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona (España)
asuncion.lopez@ub.edu
Asunción López Carretero
RESUMEN:
Algunas palabras que parecen entrar por casualidad en el ámbito educativo, de algún modo, muestran los grandes desequilibrios en los que vivimos y que acabamos naturalizando. Una de esas palabras-estrella es la de salud mental. ¿Por qué la cuestión de la salud mental está en el candelero en la escuela y fuera de ella? Preocuparnos por el bienestar de las criaturas y de sus contextos de vida tiene sentido, pero sin darnos cuenta caemos en la transformación de las criaturas en etiquetas, lo que desresponsabiliza a los adultos y al contexto. Aparentemente reduce el estigma porque es nombrado de forma “natural”, pero, a la larga, produce efectos perturbadores ya que lo amplifica e, incluso, se puede llegar a banalizar el sufrimiento. Esta es una paradoja de la irrupción de palabras procedentes del ámbito de la salud en nuestras vidas cotidianas. Este texto pretende ser una invitación a una vuelta a la poética de lo cotidiano. Hablamos de poética porque la escuela, como parte de la vida, no debe cerrase a unos determinados lenguajes, sino que necesita recuperar la palabra, la escucha, la conversación. Por ello es primordial encontrar palabras que no fracturen las conexiones entre lo subjetivo y lo social, entramado que hace de cada persona un ser original, evitando de este modo caer en otras palabras que nos llevan a deslizarnos rápidamente a la patología y nos encierran en significados predeterminados creando identidades fijas y realidades estáticas.
PALABRAS CLAVE: malestar; relaciones; singularidad; entornos saludables
ABSTRACT:
Some words that seem to enter the field of education by chance, in a way, show the great imbalances in which we live and which we end up naturalising. One of these star-words is mental health. Why is the issue of mental health in the spotlight in schools and out of school? Concerning ourselves with the well-being of children and their living contexts makes sense, but we inadvertently fall into transforming children into labels, which de-responsibilises adults and the context. This apparently reduces stigma because it is “naturally” named, but in the long run it has disturbing effects as it amplifies it and can even trivialise suffering. This is a paradox of the irruption of words from the field of health into our daily lives. This text aims to be an invitation to return to the poetics of the everyday. We speak of poetics because the school, as part of life, should not close itself to certain languages, but needs to recover the word, listening, conversation. It is therefore essential to find words that do not fracture the connections between the subjective and the social, the framework that makes each person an original being, thus avoiding falling into other words that lead us to slide quickly into pathology and lock us into predetermined meanings, creating fixed identities and static realities.
KEYWORDS: discomfort; relations; singularity; healthy environments
Las jerarquías educativas, hace ya unas cuantas décadas, decretaron la enseñanza primaria obligatoria y gratuita en nuestro país (1970). Puesta en marcha esta medida, empezaron a surgir con fuerza significantes como inteligencia, fracaso escolar, cociente intelectual, palabras que trajeron a la escuela los test, los electros… Esos dispositivos generaron toda una serie de justificaciones para mostrar que a la escuela iban todos, pero no todos cabían. Dichos instrumentos científicos nombraban déficits personales: discalculia, dislexia, cocientes intelectuales bajos, etc. Pero no se abría ninguna pregunta alrededor de la historia personal, el origen, los deseos, de esas criaturas, en coherencia con una homogeneización escolar hecha a medida de solo algunos de ellos, los que encajaban.
En aquel momento histórico, saliendo de una dictadura en nuestro país, escribí un texto titulado “Patología del niño, patología de la escuela”, en el que trataba de explorar “por qué” algunas criaturas no encontraban su lugar en el espacio escolar. Me encontré con una diversidad de criaturas que respondían al significante fracaso escolar, que no tenían que ver unas con otras, excepto en el hecho de que no se ajustaban a la rígida normativa escolar. El fracaso escolar, y toda la retahíla de etiquetas que lo justificaban, tapaban cuestiones como la desigualdad social, la presión que se ejercía sobre las escuelas desde la inspección y la rigidez de las propuestas educativas. Todo ello constituía el marco que enjaulaba los horizontes y posibilidades de la escuela y de sus habitantes.
Hoy día, después de haber sido docente y, más tarde, haber acompañado y asesorado a muchos centros y trabajado codo con codo con varias maestras, sé que aún en circunstancias muy duras la escuela puede ser una oportunidad para muchas criaturas. El encuentro con una maestra que acoge sin condiciones es una experiencia de vida de una riqueza incalculable. En aquella época no se diferenciaban las tensiones sociales y políticas, del impacto que pueden tener en las instituciones y las personas que las integran.
Años más tarde, se crearon sinergias entre espacios escolares, maestras, familias y otra forma de estar y hacer se fue visibilizando en numerosas experiencias escolares. Eran los primeros años de la democracia y los centros que habían permanecido en la resistencia, así como otras nuevas experiencias educativas, cobraron fuerza en nuestro país. Las instituciones se fueron abriendo y vivimos una época muy creativa.
Paradojas del presente
Sin embargo, nunca es la escuela un paraíso, sino que está atravesada siempre por las tensiones del orden social del momento. Hoy en día, aunque parece haber una cierta flexibilidad, el neoliberalismo ha seguido conformando subjetividades y modos de ser y estar en el mundo. Es un sistema más sutil en el que la economía trata de encauzar y colonizar nuestras mentes para que puedan perdurar las desigualdades y las formas de vida centradas en la competitividad y los valores individualistas.
Algunas palabras que parecen entrar por casualidad en el ámbito educativo, de algún modo, muestran los grandes desequilibrios en los que vivimos y que acabamos naturalizando. Una de esas palabras-estrella es la de salud mental. Estas dos palabras juntas, por más que la OMS ha tratado de aclarar que salud no se opone a enfermedad, sabemos que, en nuestro inconsciente más profundo, se produce un deslizamiento hacia la patologización de los comportamientos; y de nuevo se produce la opacidad con respecto a las condiciones socioculturales y económicas en las que trascurren nuestras vidas. De este modo surgen multitud de palabras que, con la pretensión de naturalizar los comportamientos (por ejemplo, la depresión o los TOCS), acaban banalizando el sufrimiento y dejando de lado la necesidad de algunas trasformaciones en las formas de vida y en el orden social.
La pandemia ha hecho saltar ciertas barreras que mantenían un equilibrio aparente y ocultaban la visión de una infancia demasiado acelerada y con poco espacio/tiempo para dedicarse a crecer y a elaborar experiencias vitales.
Al saltar estas barreras, han quedado al descubierto las dificultades con las que nos encontramos para educar en los diversos espacios educativos.
Hemos visto el desconcierto que sienten tanto las familias como y las y los educadores, y la frustración en su tarea, ante una infancia que sufre las consecuencias de una sociedad centrada en la productividad. También se han destapado las desigualdades en el plano de la tecnología, e igualmente en niveles profundos de las disonancias biográficas, culturales y contextuales. Somos conscientes de que vivimos en una sociedad que niega la vulnerabilidad, la interdependencia, los vínculos; y hemos comprobado en nuestra propia piel la necesidad de repensar todos estos aspectos.
Ante este panorama surge la pregunta: ¿Por qué la cuestión de la salud mental está en el candelero en la escuela y fuera de ella? ¿Qué sentidos y qué sinsentidos sugieren estas dos palabras?
Estas cuestiones no pueden atribuirse únicamente a la pandemia, sino que forman parte de un proceso social en el que la escuela se ha visto desbordada por importantes desequilibrios externos. Desequilibrios que, lejos de generar nuevas experiencias comunitarias, nos han ido encerrando cada vez más en nuestras pequeñas burbujas. Por otro lado, un orden social regido por la economía ha degradado el estatuto del saber y el valor de la palabra. El conocimiento en gran parte se ha focalizado en la tecnología, como instrumento que alimenta un modo de producción y de consumo. Ha quedado al descubierto una sociedad que tiende al pensamiento único y cada vez se aleja más de la reflexión pausada en torno a lo que sucede y nos sucede. Entonces ¿para qué el esfuerzo de pensar y de arriesgarse?
Todo ello ha dado lugar a que de nuevo muchas criaturas mostraran dificultades para encajar en la escuela y en la vida, y manifestaran de muy diversas formas su malestar.
Cuerpos que hablan
Frente a este malestar, la educación, impulsada por este discurso social productivista, se ha visto colonizada por un determinado tipo de psiquiatría, que podemos denominar biomédica, o por la psicología de corte positivista. En muchos temas como el TDAH, el acoso escolar u otros, vemos que la aproximación educativa es fundamental para abordar correctamente todos estos problemas. Sin embargo, la jerarquía de los enfoques y de los profesionales, guiados por soluciones a corto plazo, que tienden al análisis de las personas desgajadas de sus contextos de vida, ha vuelto más vulnerable a la escuela, porque le ha hecho perder capacidad de respuesta. La falta de reconocimiento de los saberes en torno a la infancia que nacen en la escuela, gracias a la tarea de tantas y tantas maestras y maestros, constituye una pérdida y un retroceso, con consecuencias personales y sociales muy importantes. En la actualidad es esencial tomar conciencia de la deuda simbólica que tenemos con los maestros y las maestras, a los que debemos restituir urgentemente su valor como «figura central en el proceso humanizador de la vida».
Con las palabras de Ubieto (2014), “En una época donde la prisa impera, ese tiempo para comprender parece haber pasado a un segundo plano”, queremos dar un toque de atención para entender el malestar que expresan los cuerpos de estos niños, agitados por la subjetividad de la época. Como él mismo señala, en el mundo contemporáneo parece que cada vez más se impone la biología a la biografía de una persona.
¿Qué riesgos personales y sociales corremos con estos enfoques? Parafraseando a Ubieto, el primer riesgo es reducir a la criatura a una categoría. De este modo desaparece lo singular que cada persona tiene como posibilidad de ser, y solo es encapsulada en base a su dificultad, lo cual implica una supuesta homogeneización de todas las criaturas a las que calificamos, por ejemplo, como TDH.
Las personas adultas, maestras y familias, que hasta ese momento veían una criatura, sin darse cuenta, lo van a definir encerrándolo en su etiqueta. Esta denominación en un primer momento tranquiliza, pero poco a poco se va convirtiendo en una cárcel para todos, generando sentimientos de culpa e impotencia.
Cómo nombrar el malestar
La palabra trastorno debería eliminarse, porque indica que hay algo deficitario en él, que tiene que corregirse, incluso extirparse. En cambio, el síntoma, como lo denomina Ubieto, es una palabra que alude una manifestación de la criatura que es necesario tomar en serio, porque está indicando una falta de encaje y un sufrimiento interno. Sea cual sea la manifestación del síntoma, es preciso entrar en conversación con ese malestar y dar el espacio de escucha para que cada criatura pueda poner en palabras lo que está viviendo. Recuperamos así a la persona que hay detrás de su síntoma y no la reducimos a la categoría de objeto sobre el que hay que intervenir, sino que la consideramos como un ser responsable, capaz de generar recursos vitales para atravesar su malestar.
La transformación de las criaturas en etiquetas des-responsabiliza a los adultos y al contexto. Aparentemente reduce el estigma porque es nombrado de forma “natural”, pero, a la larga, produce efectos perturbadores ya que lo amplifica e, incluso, se puede llegar a banalizar el sufrimiento. Esta es una paradoja de la irrupción de todas estas palabras en nuestras vidas cotidianas.
Sea cual sea el comportamiento disruptivo o las dificultades de la criatura, estamos ante una persona con posibilidades para desarrollarse, que precisa de un lugar en el mundo en el que sentirse segura. La escuela es un espacio de vida y de relación primordial en el que todos y todas las criaturas pasan muchas horas.
El peligro de estas concepciones, que a menudo se ocultan detrás de alguna de las palabras con las que se nombra la salud mental, es que penetran de forma sutil en el mundo educativo y niegan lo más preciado que está en juego en este espacio.
Lo más preciado, desde mi punto de vista -y es algo que escasea en nuestro mundo- es el tiempo para elaborar, para pensar, para imaginar. Y con ello la posibilidad de una vida creativa. Esa falta de tiempo la acusan tanto los docentes como las criaturas. Como nos recuerda Cífali (2018), pensar puede constituir una alegría, también una demanda, un esfuerzo que no nos ahorre la dificultad. Pensar nos mantiene vivos, nos lleva a explorar el mundo interno y externo en continuidad, y a compartirlo con otros y con otras.
Detrás de cada acto educativo y formativo hay un enigma, que plantea la pregunta de cómo crecemos, cómo aprendemos, cómo nos situamos en el mundo, cómo modulamos nuestras relaciones, cómo nos queremos, cómo nos destruimos… Una búsqueda a veces dolorosa porque supone liberarnos de nuestras creencias anteriores, influidas por los discursos dominantes y las normas de la sociedad. Por tanto, requiere de una sensibilidad que contenga la dimensión del afecto. Los sentimientos, como el miedo o la angustia, no deben ser ignorados; más bien, pongámoslos a trabajar para entender qué significan para nosotros, cómo favorecen nuestra singular manera de ser y estar en el mundo.
Desde cualquier enfoque humano, resulta primordial reconocer los saberes que nacen y se cultivan en las aulas y las escuelas. Saberes que trascienden a lo que llamamos contenidos, para poner en juego el verdadero sentido de la cultura, una cultura que nos conecta con la vida y nos hace crecer como personas. La cultura tiene así un potencial sanador. Escribir y leer es entender cómo otros y otras resolvieron esos enigmas, cómo se situaron en el mundo; es tejer sus experiencias con las nuestras, para ir abriendo posibilidades e imaginando mundos posibles.
Generar comunidades para pensar y actuar conjuntamente
Afortunadamente en el campo de la salud mental cada vez hay más profesionales que buscan prácticas colaborativas con las maestras y maestros, que apuntan a horizontes comunes a partir de una mirada integradora, para poner en juego otros modos de nombrar y expresar las dificultades y los logros en este espacio relacional. La educación es considerada como puente imprescindible entre el entorno familiar y el mundo.
La tarea de los profesionales de la salud mental, cuidar el sufrimiento de las criaturas, es fundamental, pero sin olvidar la importancia de recuperar e intercambiar saberes con las maestras y los maestros, para generar conjuntamente, sin jerarquías, contextos saludables y vidas creativas. No es una cuestión de reparar, sino de elaborar juntos, construyendo comunidad, nuevos recursos para una infancia con nuevas perspectivas de vida.
Esta comunidad se dedica a pensar, desde diferentes miradas, el espacio educativo como espacio relacional. Se trata así de facilitar nuevas formas de humanismo, que pongan en el centro el apoyo mutuo, el reconocimiento de la singularidad y de lo común como experiencia de relación, para hacer del encuentro con la cultura un espacio sanador. Volver a pensar la escuela como lugar para recuperar los sueños personales y colectivos, un lugar político en el sentido de transformar y transformarse, dibujando nuevos caminos. Los saberes relacionales, si tienen su anclaje en lo que pasa y nos pasa, no en discursos y palabras preestablecidas, son una fuente de entornos saludables, en los que los vínculos y la ayuda mutua sostienen una vida creativa.
Este texto pretende ser una invitación a una vuelta a la poética de lo cotidiano. Hablamos de poética porque la escuela, como parte de la vida, no debe cerrase a unos determinados lenguajes, sino que necesita recuperar la palabra, la escucha, la conversación. Por ello es primordial encontrar palabras que no fracturen las conexiones entre lo subjetivo y lo social, entramado que hace de cada persona un ser original, evitando de este modo caer en otras palabras que nos llevan a deslizarnos rápidamente a la patología y nos encierran en significados predeterminados creando identidades fijas y realidades estáticas.
Hemos llegado a un extremo en que tenemos que girar la tuerca y abrir nuevos horizontes para cuidar de la vida.
REFERENCIAS
Ubieto, J. R. (2014). Hablar con el cuerpo. UOC.
Cífali, M. (2018). S´enganger pour accompagner. PUF.
