Factores multidimensionales que influyen en la enseñanza-aprendizaje del español en la escuela básica en México
To cite this article: Vázquez Bailón, L.A. (2022). Factores multidimensionales que influyen en la enseñanza-aprendizaje del español en la escuela básica en México. Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 3(1), 45-63
DOI: http://dx.doi.org/10.24310/mgnmar.v3i1.12791
*ORCID: 0000-0003-1915-1565. Universidad Autónoma de Tlaxcala (México), laura.vazquez.bailon@gmail.com
RESUMEN:
El propósito de este estudio es dar cuenta de los factores multidimensionales que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje del español como lengua materna en la escuela básica en México específicamente en los niveles de primaria y secundaria. Este trabajo cualitativo se sustenta en una revisión de literatura en la que se identificaron ciertos planteamientos teóricos y metodológicos que han sido seguidos por especialistas en el área. Asimismo, se exponen teóricos mexicanos que también han dado luz a este tema desde el siglo XX hasta la actualidad. Los resultados de este análisis identifican tres áreas de investigación diferentes: los elementos teóricos de la lingüística aplicada y sus ramas de estudio, la pedagogía del lenguaje y la didáctica de la lengua y el análisis de resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales. Al final de esta pesquisa se intentará realizar una reflexión sobre estas tres dimensiones y sobre lo trascendental del lenguaje para el desarrollo cognitivo del estudiante durante la escuela básica.
PALABRAS CLAVE: enseñanza de la lengua; español lengua materna; educación básica; didáctica de la lengua
ABSTRACT:
The purpose of this study is to expose the multidimensional factors involved in the process of teaching and learning the Spanish language as a mother tongue in elementary and secondary schools in Mexico. This qualitative work is supported by a literature review, on which I was able to identify certain exposed theoretical and methodological approaches that have been followed by specialists in the area. Mexican theorists have also shed light to this issue from the 20th century until the present day. The results of this analysis identify three different research areas: the theoretical elements of applied linguistics and their branches of study, language pedagogy and language didactics and the analysis of results of national and international evaluations. At the end of this research paper, I will attempt to make a reflection on these three dimensions on the importance of language for the cognitive development of the student during the elementary and secondary school.
KEYWORDS: language teaching; Spanish mother tongue; basic education; didactics of language
1. INTRODUCCIÓN
El aprendizaje de la lengua materna en un ambiente formal nos permite interiorizar, comprender e interpretar el conocimiento, pues va más allá del uso instrumental, lingüístico y funcional de la lengua. Si bien, la lengua es un conjunto de palabras y oraciones gramatical y sintácticamente ordenadas, esta nos permite desarrollar el conocimiento, la comprensión de uno mismo y de nuestro entorno. Para alcanzar el dominio de la lengua materna durante los años de la escuela básica se deben considerar varios factores lingüísticos, extralingüísticos, pedagógicos y didácticos. La escuela básica en el contexto mexicano, según la Ley General de Educación está conformada por tres niveles: el preescolar para niños de 3 a 5 años de edad, la primaria donde asisten niños de 5 a 12 años, la última etapa corresponde al nivel secundaria para adolescentes de 12 a 15 años.
El presente trabajo expone una revisión de literatura acerca de la enseñanza-aprendizaje del español como lengua materna en la educación básica en México, específicamente en primaria y secundaria. Además, cabe indicar que forma parte de un estudio más amplio de posgrado. Los hallazgos revelan los diversos factores internos y externos al aula que influyen en la enseñanza-aprendizaje en la disciplina de español como lengua materna. De igual forma, se identificaron expertos lingüistas, pedagogos, psicólogos educativos y educadores de los siglos XX y XXI que han contribuido al desarrollo del tema ciertas posturas teóricas, metodológicas y sobre todo descubrimientos trascendentales que a la vez muestran un camino donde se puede advertir qué falta todavía por exponer en relación a la materia. Por otro lado, se expone que para el análisis de esta cuestión se requiere de la interpretación y del entendimiento de lo abstracto que es el lenguaje, lo que conlleva a que la mayoría de estudios recuperados sean de corte cualitativo, sustentados por la lingüística, psicolingüística, pedagogía y la didáctica de las lenguas.
En cuanto a la organización del texto, primero se inicia con la metodología del estado del arte mediante la cual se organizaron, clasificaron y sistematizaron los datos recabados. Enseguida se presentan las posturas teórico metodológicas que sustentaron los documentos revisados. En la segunda parte se expone brevemente la complejidad de la interdisciplinariedad de la enseñanza-aprendizaje de lenguas de tal manera que abona a la comprensión de los temas expuestos en el siguiente apartado. En la tercera sección con relación al objeto de estudio de este trabajo se dilucidan las aristas de investigación detectadas que interesan y preocupan a los investigadores en lingüística aplicada, pedagogía y didáctica del lenguaje. Finalmente, se ofrece una reflexión sobre dichas cuestiones y lo trascendental del aprendizaje del lenguaje para la formación del sujeto en la niñez y la adolescencia.
2. METODOLOGÍA
Este trabajo está basado en la estrategia metodológica del estado del arte el cual "es una investigación sobre la producción —investigativa, teórica o metodológica— existente acerca de determinado tema para develar desde ella, la dinámica y lógica presentes en la descripción, explicación e interpretación que del fenómeno en cuestión hacen los teóricos o investigadores" (Galeana y Vélez, 2002, p. 1). Según Jiménez-Vásquez (2006) este proceso requiere de tres momentos: una primera fase de búsqueda y selección de la información (fase heurística) en distintas fuentes con el objetivo de identificar corrientes teóricas, posturas epistemológicas, metodológicas y referentes contextuales. Un segundo momento (fase hermenéutica) donde se analiza y se interpreta la información que puede ser mediante el apoyo de matrices o tablas deExcel. Por último, la etapa de integración (fase holística) en la cual se interpreta la información recabada.
2.1. Búsqueda, selección y organización
La fase de búsqueda de documentos se llevó a cabo en las siguientes bases de datos, bibliotecas electrónicas y buscadores: SciELO (Scientific Electronic Library Online o Biblioteca Científica Electrónica en Línea), Redalyc, IRESIE, Dialnet, Academia.edu, EBSCO y Google académico de los cuales se recuperaron artículos académicos, memorias de congresos, capítulos de libros, ensayos, tesis de pregrado y de grado. Cabe mencionar que se indagó en Elsevier, sin embargo, los textos hallados abordan el tema de la enseñanza-aprendizaje del español en contextos bilingües latinos en Estados Unidos. Por ello se descartaron, pues nuestro objeto de estudio es el español como lengua materna en el contexto mexicano y en la escuela primaria y secundaria.
El siguiente paso dentro de la fase heurística fue sistematizar la organización de los documentos encontrados; para lo cual se elaboró una tabla de doble entrada en Excel. Al respecto, Jiménez-Vásquez menciona "el uso de tablas da la oportunidad de contar con un esquema visual, una estructura de información que refleja un nivel de complejidad, la comparación o contrastación de las ideas o aportes centrales de los autores de varios documentos" (p. 88). En la tabla se recabaron los datos bibliográficos de cada texto, como se puede observar en la primera columna de la tabla 1. Además, se agregaron otros criterios de análisis referentes al contenido del documento que dieron luz al estado del arte. Las otras dos columnas muestran cuestiones relacionadas al objeto de estudio de esta pesquisa y a los intereses particulares de la investigación.
Tabla 1. Criterios de Análisis para la Organización de los Hallazgos. Fuente. Elaboración propia.
Ahora bien, en esta indagación se recopilaron un total de 47 textos, los cuales se organizaron a partir de las siguientes tres aristas de estudio detectadas: elementos teóricos de la lingüística aplicada y sus ramas de estudio, pedagogía del lenguaje y didáctica de las lenguas y la última es análisis de resultados de evaluaciones nacionales e internacionales. Sin embargo, debido a las características multidisciplinarias de la enseñanza de lenguas, en la tabla 2 se presenta una clasificación aproximada de las investigaciones encontradas; pues algunas de ellas abordan temas lingüísticos y pedagógicos o bien pedagógicos relacionados con resultados de evaluaciones. Además, se integran cuatro textos recuperados en torno a la enseñanza-aprendizaje del español en México como lengua extranjera y segunda lengua.
Tabla 2. Documentos hallados por perspectiva de estudio. Fuente. Elaboración propia.
Según esta tabla, la pedagogía del lenguaje y la didáctica de las lenguas son inquietudes preponderantes para los investigadores, ya que las deficiencias lingüísticas que presentan los estudiantes generalmente se atribuyen a cuestiones surgidas dentro del aula y al trabajo docente. En segundo lugar, aparecen investigaciones con temas referentes a cuestiones lingüísticas sobre todo de morfosintaxis y gramática, pues estas son la base de la escritura y de la lectura, la cual es la parte central de las pruebas nacionales e internacionales en el área de español. Respecto a este tema se recuperaron seis textos. El español en México puede ser aprendido como lengua materna, pero también como lengua extranjera o segunda lengua por lo cual se encontraron cuatro textos que se agregan a esta revisión bibliográfica.
Para este trabajo, previamente se había determinado una temporalidad de quince años, es decir, de 2004 a 2019; sin embargo, durante la búsqueda advertimos que la problemática de nuestro interés surge desde la primera mitad del siglo XX. Debido a esto, se tomó la decisión de mantener algunos documentos más antiguos al período previsto. El gráfico 1 da cuenta del número de investigaciones halladas según los años de divulgación. La organización se presenta de dos maneras: la primera que abarca las publicaciones encontradas durante el siglo XX —esto debido a que en 67 años se recuperaron 4 documentos—, y la segunda las publicaciones halladas por quinquenios.
Gráfico 1. .Número de investigaciones encontradas por año de publicación. Fuente. Elaboración propia.
En el gráfico se observa un incremento considerable en las publicaciones a partir del año 2000, la literatura revisada muestra que la inquietud por identificar y dar solución a las nuevas problemáticas en cuanto a la enseñanza-aprendizaje de lenguas acrecentó debido a la aparición de la reforma educativa de 1993 y a la llegada de nuevas corrientes pedagógicas al currículo de la asignatura de español en la educación básica en México. Aunado a ello, otros factores que motivan a la investigación educativa en esta área son los resultados obtenidos por las evaluaciones nacionales e internacionales durante la última década.
2.2. Enfoque teórico metodológico de las investigaciones encontradas
El fundamento teórico de los trabajos hallados está relacionado con la multidisciplinariedad de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas, por lo cual se apoya de la lingüística aplicada, de la psicolingüística, de la pedagogía y de la didáctica del lenguaje. En la siguiente tabla se exponen los principales autores recurrentemente citados en los trabajos encontrados; los cuales han dado luz a dichas disciplinas. Del mismo modo, se agregan los investigadores mexicanos del campo de la evaluación educativa en el país.
Tabla 3. Fundamento teórico de la enseñanza-aprendizaje de lenguas. Fuente. Elaboración propia
Nota. En la arista de la pedagogía y didáctica, en cuanto a autores mexicanos se incluye a Justa Ezpeleta, aunque es de origen argentino, pues muchas de sus investigaciones son en torno al contexto mexicano y actualmente es investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del CINVESTAV, IPN en México. Un caso similar es el de la psicóloga, escritora y pedagoga Emilia Ferreiro, quien también es de origen argentino, pero radica en México y forma parte de los investigadores del mismo instituto del IPN.
En lo que respecta al enfoque metodológico, la mayor parte de investigaciones fueron realizadas a través de una perspectiva cualitativa. Autores como García (2011); Maldonado (2013); Lara (2016) muestran las diferentes problemáticas que enfrenta el docente de la asignatura de español de la escuela básica; y la manera en que logran llevar a cabo su labor mediante distintas estrategias. Otros investigadores desde una postura más crítica, nos acercan hacia lo que el maestro no logra concretar pedagógica, didáctica y lingüísticamente dentro de su clase (Aguilar, 2007; Jiménez, 2017). En este tenor, gracias a los estudios cualitativos, descubrimos las debilidades en cuanto a los aspectos fundamentales de la teoría lingüística y psicolingüística. De igual forma, se advierten propuestas de mejora en estas áreas (Moreno de Alba, 1984; Ávila, 2016; Barriga y Parodi, 1998; Barriga, 2010; Munguía, 2015; Marín, 2016; Reséndiz et al. 2018).
Ahora bien, la tradición de investigación más repetida fue la fenomenología y los instrumentos característicos fueron las observaciones de clase no participantes, el diario de observación, las entrevistas a docentes y alumnos, las videograbaciones y registros de clases (Aguilar, 2007; Arroyo et al. 2010; García, 2011; Maldonado, 2013; Lara, 2016; Jiménez, 2017).
Por otra parte, ciertos temas como el caso de los resultados de pruebas nacionales o internacionales requirieron de un análisis cuantitativo para determinar el progreso o fracaso estudiantil en cuanto al dominio de la lengua materna, específicamente en la comprensión lectora. De esta manera Backhoff et al. (2008), Backhoff et al. (2010) y Caracas y Ornelas (2019) pudieron determinar las deficiencias en cuestiones de escritura, de ortografía y de comprensión lectora en discentes de español de la escuela básica. A partir de este mismo enfoque, Zorrilla (2009) analizó la influencia y efecto de la escuela en el aprendizaje y rendimiento académico de español en la escuela secundaria. Para estos trabajos, se recolectaron los datos a través de cuestionarios y se analizaron mediante el modelo de Rasch y modelos lineales jerárquicos.
3. LA INTERDISCIPLINAREIDAD DE LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS
El lenguaje es una facultad humana compleja, por tanto, el estudio de la enseñanza de las lenguas se apoya de varias disciplinas como la didáctica de las lenguas, la pedagogía del lenguaje y la lingüística aplicada, si bien poseen funciones distintas, una depende de la otra (Calderón, 2018), como lo sintetiza la ilustración 1.
Ilustración 1. La epistemología de la enseñanza-aprendizaje de lenguas. Fuente: Elaboración propia a partir de Calderón (2018).
La enseñanza de lenguas a la luz de la lingüística se desarrolla principalmente en relación con la psicología, la sociología y la pedagogía. Dentro de la pedagogía del lenguaje aparece la didáctica del lenguaje o de las lenguas (Calderón, 2018) la cual, según Núñez (2010) está organizada en cuatro núcleos de las ciencias matrices:
- Educacional: integrado por la metodología y pedagogía
- Lingüístico-discursivo: integrado por la pragmática, la retórica, entre otras.
- Socio-cultural: abarca la sociolingüística y la sociología
- Individual: compuesto por la psicolingüística y la psicología.
4. LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA MATERNA EN MÉXICO
Antes de profundizar en la enseñanza del español como lengua materna en México, cabe considerar que, debido al plurilingüismo existente en el país, la lengua española se utiliza como lengua extranjera y segunda lengua. El interés por indagar las problemáticas en cuanto a la enseñanza de español como lengua extranjera, según las investigaciones revisadas reside en los factores demolingüísticos, la migración y la creciente economía del país (Baralo, 2003; González, 2009).
Concerniente al estatus del español como segunda lengua se refiere al caso de mexicanos hablantes de una lengua indígena en primera instancia. La principal problemática encontrada por autores como Barriga y Parodi (1998) y Pérez et al. (2012) en el nivel educativo básico es que, a pesar de la existencia de una educación bilingüe, la lengua española ha sido enseñada en un contexto escolar desfavorable, ya sea por falta de material adecuado o docentes desconocedores de la lengua indígena de sus alumnos, lo cual impide una mejor adquisición de la segunda lengua. Otros hallazgos muestran una sobrevaloración del español en las escuelas bilingües; lo que conlleva a forzar a los estudiantes a leer y escribir en una lengua que aún no dominan oralmente (Cano, 2013).
En este trabajo se reconoce la complejidad lingüística que se vive en México debido al plurilingüismo. Sin embargo, se centrará únicamente en el aprendizaje-enseñanza del español como lengua materna. Esto en razón de los hallazgos que dejan ver la problemática que también circunda a este tema. Además, el interés por la enseñanza del español como lengua materna recae en el hecho de que se hace más investigación en cuanto al aprendizaje de lenguas extranjeras o segundas lenguas que, de lenguas maternas, pues se da por sentado que se aprende por sí sola, sin ayuda de una instrucción formal. En este sentido, la enseñanza-aprendizaje de la lengua materna ha tenido que recurrir a la lingüística aplicada y a los enfoques y metodologías de la enseñanza de lenguas extranjeras.
Aunado a ello, de acuerdo al Informe anual del Instituto Cervantes 2020, el español como lengua materna es la segunda lengua más hablada en el mundo por el número de habitantes y México ocupa el primer lugar con un 96,8 % de hablantes nativos (p.7). En un país con una tasa tan alta de hispanohablantes como lengua materna es fundamental conocer cómo se consolidan los conocimientos de la lengua materna y los factores lingüísticos, pedagógicos y didácticos que complejizan la enseñanza-aprendizaje.
En el contexto mexicano encontramos que se enseña español desde los inicios de la educación básica. Sin embargo, es durante el mandato del ex presidente Luis Echeverría de 1970 a 1976 que se realiza una reforma educativa, en la cual las materias se agrupan por áreas de conocimiento, siendo español una de ellas. Dicha reforma prevaleció hasta inicios de los años 90 (Zorrilla, 2004). A partir de ese momento, las reformas en búsqueda de una respuesta a las problemáticas que aquejan el aprendizaje del español han continuado; así como las investigaciones que sacan a la luz las principales problemáticas en torno a la enseñanza y por ende al aprendizaje del español.
4.1. Perspectiva lingüística: Elementos teóricos de la lingüística aplicada y sus ramas de estudio
La lingüística aplicada es una ciencia que se relaciona con otras para llevar a cabo el estudio de las diferentes formas y usos del lenguaje. Por lo que encontrar los límites entre un campo de investigación y otro es una cuestión complicada (Barriga y Parodi, 1998). No obstante, en las pesquisas analizadas se pudo distinguir que hay una fuerte preocupación en cuanto a las deficiencias que padecen los alumnos respecto a aspectos específicos de áreas teóricas de la lingüística aplicada y de áreas prácticas que se enmarcan dentro de la psicolingüística y la pragmática, la cuales se muestran en la ilustración 2.
Ilustración 2. El estudio de la lingüística aplicada para la enseñanza-aprendizaje de lenguas. Fuente: Elaboración propia a partir de la revisión de literatura.
En los textos hallados referentes a la teoría lingüística, González (1931) hace una crítica a la enseñanza de la gramática en los niveles básicos de la educación en México debido a su nula evolución hasta ese momento. En este sentido, manifiesta que la gramática en sí misma no puede enseñar a hablar o escribir correctamente a un hablante, necesita de un léxico y es con la práctica que lo logra desarrollar. Aunque es un texto antiguo saca a luz un problema que no se ha resuelto; ya que cincuenta años más tarde, Pérez (1982) coincide y agrega que es mejor enseñar una gramática del texto que la gramática estructural. Además, Moreno de Alba (1984) contribuye a estas posturas y aunque no demerita el valor de la gramática, afirma que esa no es la forma en que se deba enseñar la lengua. Así que sugiere que “conviene, por tanto, establecer prioridades: primeramente la práctica oral y escrita y depués (sic), en forma debidamente dosificada, la teoría gramatical” (p.178). Y en 1990, Ávila agrega que la ortografía es una actividad superficial que se mejora con el paso del tiempo; mientras que la escritura implica procesos cognitivos más complejos (Ávila, 1990).
En consonancia con lo anterior, y situándonos en la década pasada, Munguía (2015) coincide en parte con estos autores, pues agrega que la gramática se ha tratado de manera memorística, prescriptiva y normativa; y esto no determina que un alumno aprenda a redactar correctamente. Sin embargo, considera un desatino haberla desterrado de los planes de estudio actuales y propone como solución una gramática didáctica, ya que reconoce que “sin duda, el estudio de la gramática no determina el éxito en el desarrollo de habilidades prácticas en el uso del lenguaje, pero sí puede contribuir fuertemente en el desarrollo del pensamiento abstracto” (p. 21). Del mismo modo, afirma que las deficiencias que se muestran en cuanto a la escritura en estudiantes universitarios provienen de las carencias gramaticales que no son subsanadas en la escuela básica.
Dentro de la gramática encontramos a la ortografía, un campo más del cual se ocupan los investigadores debido al gran problema que representa no solo para estudiantes sino para los docentes, también. El informe del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación del año del 2008, realizado por Eduardo Backhoff Escudero, Margarita Peón Zapata, Edgar Andrade Muñoz, Sara Rivera López con la colaboración de Manuel González Montesinos, presenta los resultados de pruebas nacionales realizadas en 2005 y 2006; y los problemas que aquejan a los estudiantes de nivel básico en cuanto a la escritura en español, principalmente en la ortografía. Este informe menciona la importancia de enseñar y evaluar esta parte de la teoría lingüística en la escuela básica; y lo justifica a partir de ciertos razonamientos pedagógicos, evaluativos, lingüísticos, psicolingüísticos y de investigación.
Por su parte, Barriga (2010) reflexiona en torno al tema y al informe reconociendo el aporte del mismo, ya que expone las deficiencias ortográficas encontradas en alumnos de educación básica y la necesidad de realizar investigación en este campo, de tal manera que se supere esta brecha. No obstante, afirma que este tipo de estudios generalizan resultados en un país con diversidad lingüística y social; puesto que la evaluación fue implementada en escuelas indígenas, públicas rural y urbana y escuelas privadas. Así que concluye sugiriendo no eliminar la ortografía de los planes y programas de estudio, más bien renovar su forma de enseñanza adaptándola a cada sociedad a través de la reflexión de la lengua.
Las deficiencias gramaticales y morfosintácticas se revelan en la escritura. Esa área junto con la lectura son otros aspectos fundamentales en el cual se ha centrado la investigación de la enseñanza del español. Incluso podríamos aseverar por la exploración realizada que se le ha dado mayor importancia que a otras áreas de la enseñanza de una lengua. Si bien aprender una lengua conlleva a desarrollar cuatro habilidades: dos correspondientes a la oralidad (comprensión y expresión oral) y dos a la escrita (comprensión a través de la lectura y expresión escrita); un hablante solo se hace consciente de su comunicación oral y la mejora a partir de la reflexión y aprendizaje de la escritura. Esto no quiere decir que la escritura sea una transcripción de la oralidad, es mucho más compleja, por lo que requiere de una mayor atención (Hess, 2020).
La literatura revisada reveló que hay una variedad de estrategias docentes para que el alumno pueda hacer uso de la escritura y la lectura no solo en contexto escolar sino social y familiar. Algunas provenientes de la psicología interconductual (Bazán y Vega, 2010) otras más del constructivismo; como es el caso del aprendizaje colaborativo (Arroyo et al., 2010). Ahora bien, las estrategias más recurrentes encontradas son las provenientes de la enseñanza tradicional (Viñas, 2011). Asimismo, recientemente la literatura juvenil ha sido utilizada para fomentar y mejorar la comprensión lectora, la competencia comunicativa, literaria y los procesos de lectura y escritura creativos (Reséndiz et al., 2018).
La aparición del aprendizaje por competencias y de prácticas sociales del lenguaje hacen que no solo se hable de lectoescritura sino de una cultura escrita y una cultura lectora, es decir, con una orientación más sociocultural (Marín, 2016). De esta manera surge la corriente de los nuevos estudios de literacidad (NEL); la cual no se enfoca a los procesos mecánicos que sugería el estructuralismo lingüístico, sino que busca conocer qué hace la gente con la lectura y con la escritura en la vida cotidiana (Carrasco, 2014; Marín, 2016). La literacidad implica entrar a las prácticas culturales del lenguaje (Coronado, 2016). En palabras de Nava y Hessen (2016) “la alfabetización consiste en una posición cultural y política, a través de la cual se empodera o discapacita a sociedades enteras” (p.89). De modo similar, Solé (2012) enfatiza que la comprensión lectora va más allá de ser una herramienta mecanicista o instrumental que permite la adquisición de conocimiento, más bien es un proceso profundo y multidimensional mediante el cual el estudiante puede desenvolverse en su vida profesional y social.
Así pues, desde esta perspectiva sociolingüística, se enfatiza que el objetivo de los nuevos planes y programas de estudios es que los estudiantes logren verdaderas prácticas sociales del lenguaje, que se vean manifestadas en su comprensión lectora y su producción escrita y oral (Marín, 2016) aunque exista un desfase entre teoría, programas de estudio y ejecución por parte del docente (Coronado, 2016).
En este panorama, la oralidad ha quedado relegada según González (2002) pues realiza una crítica al hecho de que se ponga poco interés en la producción oral de los alumnos:
Lamentablemente, se le ha dado poco énfasis al desarrollo de la capacidad de expresión oral en los alumnos. Se considera más importante la expresión escrita. Se piensa que el alumno sabe conversar con sus amigos, pero lo que no se ha reflexionado es que el alumno requiere de mucho más: entablar conversaciones formales, expresar comentarios personales sobre temas especializados, participar en debates, argumentar puntos de vista y defenderlos cuando creen en ellos. (p. 200)
Cabe mencionar que esto solo es una muestra de la amplia investigación que hay en el tema de la lectoescritura y literacidad. Debido a la complejidad y multidisciplinariedad de la enseñanza de lenguas, otras investigaciones no se abarcaron en este apartado ya que, aunque tratan aspectos gramaticales y morfosintácticos están concatenados con la pedagogía del lenguaje y la didáctica de las lenguas, es por ello que se examinará en el siguiente apartado.
4.2. Perspectiva pedagógica: Pedagogía del lenguaje y la didáctica de las lenguas
Dentro de la didáctica de las lenguas enmarcada en la pedagogía del lenguaje, se han realizado investigaciones que versan sobre diversos temas como la influencia de las reformas educativas en planes y programas de español en la escuela básica, los cuales a su vez guían las reformas, la metodología de la enseñanza de lenguas con su diversidad de enfoques y métodos y la labor docente dentro de aula. En la ilustración 3 se expone dicha organización.
Ilustración 3. La enseñanza-aprendizaje de lenguas desde la pedagogía del lenguaje y la didáctica de las lenguas. Fuente: Elaboración propia a partir de la revisión de literatura.
Las reformas educativas, en el discurso, buscan la mejora en la adquisición del español como lengua materna, por lo que, a través de los años, han influido en las modificaciones a los programas y planes de estudio de tal manera que se adaptan a las metodologías de enseñanza-aprendizaje de lenguas que surgen en el ámbito de la lingüística aplicada a nivel internacional. En México, la enseñanza del español ha emergido de la enseñanza tradicional, del enfoque estructuralista, del enfoque comunicativo, del desarrollo de competencias y actualmente de las prácticas sociales del lenguaje (García, 2011).
No obstante, las reformas no solo responden a cuestiones educativas internas del país; sino al compromiso político y económico que tiene México con el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional (Caracas y Ornelas, 2019; Osorio, 2018). Asimismo, con otros organismos internacionales, como el Marco de Referencia Europeo, el cual es la guía para las Competencias Clave para un aprendizaje a lo largo de la vida (Osorio, 2018). Para México la reforma más destacada es la de 1993, al respecto Domínguez (2016) sostiene:
La reforma educativa de 1993 fue un parteaguas en nuestro país, ya que a través de ella se buscó desarrollar las habilidades prácticas para incorporar a los ciudadanos al mercado laboral, intención que permeaba el sistema económico que prevalecía en ese momento. (p. 39)
En esta reforma, en el área de la enseñanza del español se incluyó el enfoque comunicativo de tal manera que diera respuesta a las necesidades sociales y económicas que vivía el país. Sin embargo, se crítica la puesta en marcha de este enfoque, pues se detectaron fallas, ya que la flexibilidad del programa de español y las exigencias del cumplimiento del mismo no correspondían. En otras palabras, el docente podía adecuar el programa al contexto de su clase, pero a la vez debía cumplir con él en tiempo y forma (Cueva, 2002).
En este orden de ideas, las investigaciones de Rivero (2010), Ibarra (2014) y Díaz et al. (2014) coinciden con la de Cueva (2002) en cuanto a la implementación del enfoque comunicativo. Dichas investigaciones confirman nuevamente lo que ya se había mencionado, este enfoque no se pone en práctica de manera adecuada en las aulas; se sigue priorizando el enfoque estructural, es decir, la gramática y la ortografía, y no se fomenta la reflexión en el alumno acerca de su propia lengua. Esto es debido a la falta de conocimiento disciplinar en cuanto a la enseñanza de lenguas por parte del docente, o bien posee el conocimiento en teoría, pero su práctica es deficiente. Aguilar (2007) ya lo mencionaba y exponía la necesidad de que el maestro reflexionara sobre su propia labor docente de tal manera que vinculara teoría y práctica, evitando seguir los programas como si fueran un dogma.
Continuando con las reformas según Cano (2017) estas no son cambios radicales sino actualizaciones de planes de estudio, por lo menos en lo que concierne a la propuesta curricular del 2016. Aunado a ello, agrega que el docente debe tener una formación adecuada que le permita ceñir sus clases a los objetivos de los planes y programas derivados de las reformas. En este tenor Díaz et al. (2014) y Domínguez (2016) argumentan que, debido a esta falta de preparación, capacitación y actualización del profesorado genera rechazo hacia las reformas por parte de los docentes; siendo responsables no solo ellos, sino las mismas autoridades educativas. De tal manera que se genera una necesidad de formación docente continua y ficticia que cumple con un discurso político, y que está alejada de las verdaderas carencias de los maestros de educación básica (Osorio, 2018).
A partir de un análisis documental a los planes de estudio 2011 y 2016 en el área de español, Cano y Bustamante (2017) destacan que el nuevo modelo educativo de 2016 eliminó el término competencias y proponen que se reduzcan la cantidad de contenidos. En este sentido, afirman que hay continuidad entre ambas propuestas curriculares respecto al objeto de la enseñanza, a la estructura curricular y al enfoque de la enseñanza. Algo sobresaliente de este trabajo es que el perfil del docente de español se mantiene igual en los dos planes de estudio; es decir, se requieren de profesores con conocimientos en aspectos de la teoría lingüística (gramática, léxico y ortografía) y de la psicolingüística y pragmática (expresión oral y escrita, literacidad y literatura).
Otros temas encontrados en cuanto a las deficiencias de las reformas son: la falta de concreción respecto a especificidades del aprendizaje del español y la falta de reflexión metalingüística (Hess, 2017) empero la adopción de nuevos enfoques o metodologías para la enseñanza de lenguas. La crítica surge por su aplicación de manera generalizada pese a la disparidad lingüística, cultural y social de los alumnos, la falta de capacitación al docente y la falta de continuidad en las políticas educativas (Díaz et al., 2014).
En lo que concierne al trabajo del maestro, algunos hallazgos resaltan positivamente sus capacidades docentes, su apropiación de la disciplina, su apropiación de las estrategias fuera de lo prescriptivo de los libros de texto. De tal manera que logran que sus alumnos desarrollen los aprendizajes esperados y reflexionen sobre su lengua mediante las prácticas sociales del lenguaje y el enfoque por competencias que les permita apropiarse de la disciplina, a pesar de la falta de recursos pedagógicos adecuados (Domínguez et al., 2017; Lara, 2016; Maldonado, 2013).
Otros estudios reportan que pese a las reformas y estrategias que implemente el docente, las clases siguen en la línea de la educación tradicionalista y el estructuralismo lingüístico. De tal manera que solo se apoyan del libro de texto, proponen actividades de carácter solo escolar que no corresponden a las prácticas sociales del lenguaje, los programas oficiales y muy pocas veces de recursos tecnológicos (García, 2011; Jiménez, 2017; Rivero, 2010). Lo que ciertas investigaciones sugieren es la modificación y mejora de los planes de estudio de español en las escuelas normales y en sus maestrías que ofertan en esta área (Couoh y Gómez, 2017). Algunos otros proponen que se lleven a cabo jornadas de actualización respecto a las nuevas formas de alfabetismo y literacidad (Marín, 2016).
Asimismo, encontramos propuestas para la formación de los profesores centradas en el uso de estrategias a través de la investigación-acción que permitan al docente analizar y reflexionar sobre su propia práctica, pueda detectar y resolver problemas a partir de su experiencia personal dentro (profesor-alumno) y fuera del aula (profesor-director), de tal manera que siga los planes y programas oficiales (Domínguez, 2016).
La autorreflexión como medio de mejora por parte del docente en cuanto a su práctica es una estrategia que igualmente Fragosa et al. (2018) exponen a partir del Modelo E-P-R (Epistemológica-Pragmática-Relacional), propuesto en Francia por Isabelle Vinatier. Dicho modelo sugiere analizar el trabajo desde un aspecto no prescriptivo, sin comparar con el trabajo de otros, sin juzgar por lo correcto o incorrecto, es decir, busca la comprensión del trabajo docente en situación. Ambos modelos mostrados por Fragosa et al. (2018) y por Domínguez (2016) concuerdan en analizar el trabajo docente hacia la comprensión de lo que en él sucede. Sin embargo, el E.P.R se concentra en el trabajo del docente dentro del aula; mientras que la investigación-acción integra elementos externos al salón de clases.
Respecto a factores externos al aula podemos agregar las evaluaciones estandarizadas nacionales e internacionales llevadas a cabo cada cierto período de tiempo, de lo cual se expone a continuación.
4.3. Perspectiva análisis de evaluaciones: Análisis de resultados de evaluaciones nacionales e internacionales
Las reformas educativas que se han llevado a cabo sobre todo desde los años noventa aproximadamente, responden a una presión internacional, a una necesidad e inquietud latente por parte de autoridades educativas y de especialistas en el área de aprendizaje de español y matemáticas. Esto debido a los bajos resultados obtenidos en los exámenes nacionales ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico) implementados del 2006 al 2013, EXCALE (Exámenes para la Calidad y el Logro Educativo), PLANEA (Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes) e internacionales PISA (Programme for International Students Assemente (Caracas y Ornelas, 2019). La ilustración 4 muestra los diferentes factores que intervienen en los resultados de dichas pruebas, con ello se muestra que no solo los aspectos escolares y el docente son los responsables de los logros o retrocesos educativos.
Ilustración 4. Factores que influyen en estandarizadas en México. Fuente: Elaboración propia.
Referente a la función de la escuela en el aprendizaje del español, Zorrilla y Fernández (2003) realizaron pruebas parecidas a las oficiales para determinar el grado de comprensión lectora en escuelas consideradas de bajos y altos resultados. Incluso analizaron factores internos y externos a la institución: por un lado, la opinión de los docentes en cuanto al grado de aprovechamiento de sus estudiantes y por el otro el grado de escolaridad de la madre. Así pues, las autoras afirman que la institución educativa es responsable de los resultados de las evaluaciones estandarizadas.
Años más tarde y en esta misma línea de la función de la escuela, Zorrilla (2009) señala que las evaluaciones internacionales estandarizadas generalizan resultados, aunque son implementadas en contextos distintos. Por mencionar el caso de Finlandia donde las escuelas son más homogéneas que en otros países, elemento importante para la obtención de resultados sobresalientes. Por otro lado, en México las instituciones educativas son heterogéneas debido a la diversidad sociocultural, socioeconómica y lingüística. Esta desigualdad es uno de los principales factores por lo que se obtienen bajos resultados en dichas pruebas.
Las pruebas internacionales tuvieron un gran impacto en el país, de tal forma que se instauraron unas similares para el contexto mexicano y se creó el Centro Nacional para la Evaluación, con el objetivo de monitorear el avance de los alumnos y comparar los resultados con los de las pruebas PISA. Dichos resultados fueron dados a conocer a través de informes y aunque muestran una ligera mejora en las escuelas secundarias generales, en su mayoría no son nada alentadores (Backhoff et al., 2010; Caracas y Ornelas, 2019). Según estos informes oficiales, los resultados de estas evaluaciones reflejan un bajo dominio de la comprensión lectora y reflexión sobre la lengua en estudiantes de nivel secundaria (Viñas, 2011; Domínguez, 2016). Respecto a esto Caracas y Ornelas (2019) en su análisis a resultados de las pruebas en distintos años afirman:
En los resultados de las pruebas, sólo 5 por ciento de los estudiantes mexicanos son capaces de realizar con detalle inferencias, comparaciones y contrastes (PISA), debido a que la mayor parte de ellos solamente identifica el propósito del autor en un texto (EXCALE); así, 3 de cada 10 estudiantes que finalizan la educación básica no adquieren un aprendizaje completo de la asignatura de español (PLANEA). (p. 24)
La exposición de estos datos duros genera que se cuestione al Sistema Educativo Mexicano y particularmente a un actor educativo en específico: al docente de español lengua materna de la escuela básica.
5. A MODO DE REFLEXIÓN
La enseñanza-aprendizaje de español como lengua materna en México se encuentra en el entramado complejo de diversos factores como lo ha dejado ver esta revisión de literatura. En ello recae lo trascendental de su análisis, ya que la lengua es la verbalización del lenguaje humano, es su medio de comunicación principal, es el sistema de signos social y convencional, que está influenciado por el contexto histórico, político y económico que lo rodea. Si bien se reconoce que hay factores externos a lo pedagógico, didáctico y lingüístico, este estudio se centró únicamente en dichos aspectos.
En ese tenor, las investigaciones encontradas sacan a la luz la fuerte preocupación que existe respecto a las deficiencias detectadas en morfología, sintaxis, gramática, ortografía en estudiantes de primaria y secundaria. Todas ellas necesarias para el desarrollo de la lectoescritura, la literatura y la literacidad, las cuales se encuentran expresadas en las prácticas sociales del lenguaje, objetivo principal actual de los planes y programas de estudio de la educación básica en México. La búsqueda de la mejora en estos aspectos tiene la finalidad de formar sujetos capaces de desarrollarse en distintos ámbitos de la vida laboral, personal y profesional a lo largo de su vida.
Sobre los temas relacionados con la pedagogía del lenguaje y la didáctica de las lenguas se enfatiza por un lado la influencia de las reformas educativas en los programas y planes de estudio, y por otro la labor del docente y su desempeño profesional. Los estudios exponen dos miradas antagónicas: una considerando los aspectos positivos de las reformas educativas y la otra dando cuenta que solo responden a un discurso político influenciado por el contexto internacional. De manera similar ocurre con la apreciación al trabajo docente, algunas investigaciones valoran su labor, destacan sus habilidades profesionales y comprenden la complejidad de la misma, en tanto que otras la demeritan.
Cabría preguntarse las razones de esta desacreditación al trabajo docente, pues esto tiene que ver con los resultados de las pruebas nacionales e internacionales que evalúan cada cierto tiempo la competencia lectora en estudiantes de la escuela primaria y secundaria. Empero ni la escuela, ni el docente tiene injerencia en ellas aun así los resultados son determinantes para calificar o descalificar no solo en el micro contexto del salón de clases o de la institución educativa, sino incluso al nivel macro colocando al país en un lugar desfavorable en una tabla comparativa con países de otras latitudes, con contextos diferentes. Esta es la principal crítica a dichas pruebas, que sean estandarizadas y se apliquen a todos los países integrantes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos por igual independientemente de sus contextos sociolingüísticos, culturales y económicos.
A partir de este complejo panorama, convendría investigar más a profundidad acerca del contexto interno y externo del aula de español lengua materna de la escuela básica en México. Específicamente acerca de las siguientes dimensiones: las reformas educativas, los nuevos modelos de aprendizaje implementados en las aulas, la función de la escuela en el aprendizaje, el trabajo y preparación del docente y el contexto familiar y social del estudiantado.
Para finalizar, el lenguaje es la energía creadora en la cual, y desde la cual llevamos a cabo nuestra actividad pensante, la fuerza que va articulando tanto el mundo de significaciones de un sujeto en particular como el mundo intersubjetivo de una comunidad parlante (Rábade, 1995). Del mismo modo, es toda una compleja estructura de situaciones cognitivas, espirituales, sociales y de interacción que permiten el desarrollo del conocimiento, la comprensión del sujeto y la vida misma (Morin, 1988).
Por lo cual, se considera necesario que la escuela de nivel básico en México continúe poniendo al centro la enseñanza-aprendizaje de español. Pues es en la niñez y en la adolescencia donde el sujeto toma consciencia, comprende y desarrolla el pensamiento abstracto y el pensamiento lógico. En ambas etapas del ser humano, se lleva a cabo el desarrollo general de las estructuras lingüísticas y cognoscitivas, que refirió Piaget, las cuales permiten al sujeto representar la realidad a través de un significado y un significante en términos de Saussure.
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