Formación dual en la formación del profesorado de Educación Primaria en España durante el siglo XX

 

Dual training in the training of primary education teachers in Spain during the 20th century

 

Formação dual na formação de professores do ensino primário em Espanha durante o século XX

File:ORCID iD.svg - Wikimedia Commons Manuela Raposo-Rivas1, File:ORCID iD.svg - Wikimedia Commons Norma Torres-Hernández2, File:ORCID iD.svg - Wikimedia CommonsAntonio Bartolomé Pina3

1 Universidade de Vigo (España), 2 Universidad de Jaén (España), 3 Universitat de Barcelona (España),

 

Fecha de recepción: 29/03/2026

Fecha de aceptación: 05/05/2026

Fecha de publicación: 30/06/2026

 

Resumen

El modelo de formación dual actual encuentra importantes antecedentes históricos en la formación del profesorado de Educación Primaria desarrollada durante el siglo XX. A través de una investigación cualitativa documental, se examinan los planes de 1931 y 1967 mediante una matriz de indicadores del carácter dual. Los resultados muestran que el 70% y el 81% de los indicadores, respectivamente, presentan rasgos del modelo dual, como proyectos, créditos, coordinación, tutoría, remuneración y compromiso laboral. No aparecen indicadores de doble tutorización o planes de formación individualizados. Se concluye que estos antecedentes presentan un diseño muy próximo a la formación dual.

 

Palabras clave  

Formación dual, Formación de docentes, Educación Primaria, Práctica pedagógica, Educación Superior.

Abstract

The current dual training model finds significant historical precedents in the training of Primary Education teachers developed during the 20th century. Through a qualitative documentary study, the 1931 and 1967 training plans are examined using a matrix of indicators reflecting dual characteristics. The results show that 70% and 81% of the indicators, respectively, display features of the dual model, such as project-based learning, credit systems, coordination, tutoring, remuneration, and employment commitment. No indicators related to double tutoring or individualized training plans are present. It is concluded that these precedents exhibit a design closely aligned with the dual training model.

 

Key words 

Dual training, Teacher training, Primary education, Teaching practice, Higher Education.

Resumo

O modelo atual de formação dual encontrou importantes antecedentes históricos na formação de professores do Ensino Primário desenvolvida ao longo do século XX. Por meio de uma investigação qualitativa de caráter documental, examinaram-se os planos de 1931 e 1967 utilizando uma matriz de indicadores do caráter dual. Os resultados mostram que 70% e 81% dos indicadores, respectivamente, apresentam características do modelo dual, como projetos, créditos, coordenação, tutoria, remuneração e compromisso laboral. Não foram identificados indicadores relativos à dupla tutoria ou a planos de formação individualizados. Conclui-se que esses antecedentes apresentam um desenho muito próximo da formação dual.

 

Palavras-chave 

Formação dual, Formação de professores, Ensino Primário, Prática pedagógica, Educação Superior.

 

 

 

1. Introducción

 

Desde finales del siglo XX, la Universidad ha tomado un rumbo claramente profesionalizador en el diseño de sus planes de estudio. La formación académica, en general, alejada de la práctica profesional, se ha acercado al mundo profesional y empresarial. En los estudios de Magisterio, este cambio se ha traducido en una mayor colaboración entre la universidad y la empresa en proyectos de innovación y de investigación, así como en el diseño de la docencia.

No en todas las áreas del conocimiento se percibe este cambio como necesario, importante o, simplemente posible. Pero aquellos estudios más claramente orientados a una salida profesional específica, como enfermería o Magisterio, han recogido más positivamente este planteamiento. La Formación dual se presenta como un modelo de diseño académico especialmente adecuado que, en los últimos años, según el estudio de García-Fuentes et al. (2025), un gran número de universidades españolas ha priorizado ámbitos con mayor retorno económico y tecnológico como las ingenierías.

La formación del profesorado de Educación Primaria ha estado tradicionalmente vinculada a la práctica docente. De ahí la relevancia del modelo dual en estos estudios que han sido pioneros en propiciar que los futuros profesionales acudan a los posibles centros de trabajo. En este sentido, la concepción del Prácticum adquiere la visión de una formación dual o en alternancia, que demanda la colaboración entre la universidad y los centros educativos para la preparación de los futuros docentes. En la evolución del aprendizaje aplicado en los contextos académico y profesional, que es lo que da sentido a la dualidad, es importante distinguir dos arquitecturas pedagógicas que, aunque comparten el uso del espacio profesional, operan bajo lógicas institucionales distintas:

●            La formación dual, que vincula la universidad y el centro educativo, con un itinerario formativo común, además de escenarios y tutoría compartida.

●            La formación en alternancia, que combina períodos en la universidad y en el centro educativo, de forma más flexible ya que no siempre implican la misma corresponsabilidad institucional.

Ambas buscan que el estudiante aprenda en dos entornos diferentes, conectando teoría y práctica y que se ejercite en una actividad profesional real, al igual que sucede en el Prácticum.

Pero, ¿realmente es tan sorprendente plantear un modelo dual en la formación del profesorado? Este estudio tiene como objetivo analizar en qué medida los planes anteriores de formación del profesorado de Educación Primaria han incluido el concepto de formación dual en su Prácticum, y valorar el grado de éxito alcanzado.

Se trata de una investigación de carácter histórico y comparativo, basada en fuentes directas e indirectas, e incorpora los resultados de trabajos previos sobre los planes de estudio aplicados en España durante el siglo XX. Dado que se busca focalizar en los antecedentes históricos y no en el estado actual de la cuestión, se opta por no recoger la legislación y los planes de estudio del siglo XXI, los cuales han sido analizados recientemente por Abalo-Paulos et al. (2025) y Sarceda-Gorgoso et al. (2024).

 

 

 

 

 

1.1. La formación en alternancia y la formación dual

 

La formación en alternancia se refiere  la modalidad dual que alterna estudios teóricos, disciplinares  y epistemológicos  en la universidad con la formación práctica que se lleva a cabo en períodos temporales en el aula de centros educativos  bajo una corresponsabilidad entre ambas instituciones en el desarrollo competencial del estudiante y la coherencia entre el programa de formación de maestros y las actividades realizadas en la escuela (Silva García et al., 2018). Ofrece la oportunidad, mediante un aprendizaje reflexivo, de aprender y relacionar los conocimientos asimilados a partir de la implicación personal y la experiencia en el aula (Vidal, 2019). Parte de una serie de principios y procedimientos que tienen su base en procesos de planificación, implementación, monitorización y evaluación (Vidal, 2019) que los futuros profesionales, en este caso, de la educación llevan a cabo en centros educativos bajo esquemas metódicos (Figura nº 1) y que, por lo general, se lleva a cabo en dos etapas.

 

Figura nº 1

Acciones que subyacen en los esquemas de la formación en alternancia

 

 


                                                 .                                                                        

 

 

Este modelo de formación en alternancia en los estudios de Magisterio se fundamenta en la construcción de la identidad docente a través de la reflexión dialéctica. En él, el estudiante no es un empleado, sino un observador participante; el centro educativo funciona como un laboratorio social donde la teoría académica se confronta con la imprevisibilidad del aula. En la alternancia la universidad y el centro educativo, se constituyen como espacios sociales que promueven reflexiones del futuro docente quien a través de la observación y la práctica encuentra una síntesis pedagógica. Así el "Prácticum" es el eje vertebrador que permite al futuro maestro transitar entre el saber científico y el saber hacer ético-pedagógico, bajo una tutela académica del profesorado universitario y la tutela profesional del maestro/a en activo.

Este enfoque educativo se articula en torno a una tríada conceptual —el aprendizaje vinculado, fundamentado e integrado en el entorno laboral— que posiciona a la experiencia profesional como el pilar maestro del currículo. Al situar la práctica real en el corazón del diseño pedagógico, se garantiza que el desarrollo de competencias clave esté alineado con las exigencias actuales, facilitando así una incorporación fluida y eficaz de los graduados al mundo del trabajo  (Tsertsvadze  et al., 2024).

 

 

Por otro lado, cuando un concepto es muy utilizado, como recientemente el de formación dual, se tiende a encontrar un cierto consenso en lo básico y una mayor disparidad en su aplicación concreta. La formación dual se puede entender como un “proceso educativo integral, a través de una alianza estratégica entre la empresa y la academia” (Muñoz, 2008, p. 46). Hay, sin embargo, quienes la consideran un parche para evitar una mera transmisión teórica de los contenidos en los grados medios y superiores de la formación profesional (Molina, 2016).

La formación dual integra el aprendizaje académico formal con la experiencia laboral del mundo real en el cual el estudiantado  divide su tiempo entre la enseñanza en el aula y la formación práctica en las empresas o instituciones, lo que permite la aplicación inmediata de los conceptos teóricos en entornos profesionales (Juanes  et al., 2020; Poce y Contardi, 2024).

Este modelo de formación dual en estudios superiores diseñado en España bajo los lineamientos del Artículo 22 del Real Decreto 822/2021 se  desplaza hacia una integración sistémica entre la universidad y la cadena de valor industrial. En este ecosistema, la empresa no es solo un escenario de práctica, sino un agente co-formador con corresponsabilidad jurídica y económica. El citado Real Decreto identifica un mínimo de 20% y un máximo de 40% en el caso de los grados, y entre el 25% y el 50% en los másteres, el porcentaje de la titulación que es cursado fuera de la universidad, en la entidad colaboradora. En ella, el estudiante asume un rol híbrido de aprendiz y trabajador, resolviendo problemas técnicos reales bajo estándares de productividad y transferencia tecnológica. Se presenta como un modelo  innovador y reciente en el sistema universitario (Alemán-Falcón & Calcines-Piñero, 2022).

Aunque el uso del modelo dual tiene en España una historia más larga, remontándose al siglo XX (Climent-Ferrando et al., 2024), es durante el siglo XXI que este uso se extiende a la Educación Superior universitaria. Sarceda-Gorgoso et al. (2024) recogen estos movimientos en Europa y Latinoamérica, con mención especial a los análisis comparativos con relación al Espacio Europeo de Educación Superior (Izzicupo et al., 2022). Climent-Ferrando et al. (2024) construyen una matriz donde recogen diferentes concepciones de formación dual. En ella, se encuentra un claro elemento común: el estudiante distribuye su tiempo entre el estudio en un centro de Educación Superior, y una organización externa (empresa, ONG, institución, centro educativo, …) donde realiza las prácticas y aplica sus aprendizajes en un entorno real que le permite enriquecer y mejorar sus competencias profesionales. Todo ello bajo la supervisión de personas tutoras que le orientan, acompañan y supervisan desde una perspectiva profesional. Este planteamiento se presenta como la alternativa a un modelo docente en el que el alumnado realiza sus prácticas en laboratorios dentro del propio centro de formación, aunque no necesariamente se excluye la continuidad de esas prácticas, más “controladas” pero menos “reales”.

El modelo formativo dual integra cinco elementos fundamentales que lo definen y que son recogidos por Sarceda-Gorgoso et al. (2024) en una revisión exploratoria basada en la legislación española, publicaciones e informes sobre el tema:

•   Un proyecto formativo compartido entre la universidad y la empresa (en este caso, centro educativo).

•   El reconocimiento del tiempo de presencia en el lugar de prácticas en término de créditos académicos.

•   Doble tutorización: tanto la empresa como el centro docente deben proveer al estudiante de un tutor que le oriente en su proceso de aprendizaje.

•   Establecimiento de un convenio marco entre ambas organizaciones, en el que se fijan los criterios para definir la dedicación temporal a uno u otro, el plan formativo individual, los mecanismos de coordinación, de tutoría y de evaluación, así como si fuera el caso, un compromiso de contratación al término del periodo formativo.

•   La existencia de un contrato de prácticas entre el estudiante y la empresa, equivalente a otros contratos laborales, en los que se acuerdan cuestiones relacionadas con la remuneración, la seguridad social, o las cotizaciones.

Este último elemento del modelo fue definido en el Real Decreto 822/2021 y en el protocolo de la Red de Agencias de Calidad Universitaria para reconocer la mención Dual en un programa formativo universitario, y es un elemento crítico y complejo en su aplicación práctica para el ámbito educativo.

Así pues, la formación dual mantiene una tendencia a consolidarse en la universidad en el siglo XXI (Abalo Paulos et al., 2025), especialmente en estudios de Ciencias e Ingeniería. Pero, como se verá a continuación, este concepto no aparecerá con este nombre en la formación del profesorado durante el siglo XX  donde es más común el término de prácticas de enseñanza o formación en alternancia. No obstante, hay indicios de que en ellos se encuentran dos pilares que hoy forman parte de la formación dual: las prácticas remuneradas y la doble tutorización. La cuestión es ver en qué medida esos cinco indicadores señalados por Sarceda-Gorgoso, et al. (2024) están reflejados, explícita o implícitamente, en los planes de estudio españoles de ese siglo. Toca, pues, definir a qué planes de estudio nos referimos.

 

1.2. Planes de estudio para la formación de maestros

 

Hasta el plan 1967 y siguientes, la denominación más utilizada para los profesores de Enseñanza Primaria o Básica fue “maestros”. Un término más preciso y claro, sustituido por el de profesores por razones vinculadas al reconocimiento profesional y académico. “Maestros”, “Maestras” y “Magisterio” serán los términos que utilizaremos a continuación. Los centros de formación de maestros y maestras se denominaban “Escuelas Normales” y se gestan en Europa a lo largo del siglo XIX.

Román y Cano (2008) describen dos etapas en la formación de maestros anteriores a ese momento. La primera se sitúa entre 1370 y 1780 caracterizada por su carácter gremial, aprendizaje como aprendices y oficiales acompañando a maestros, con la adquisición de competencias muy rudimentarias. La evaluación de los futuros “maestros” estaba sujeta a exámenes reglamentados mediante cédulas reales. En 1780 se rompe con este sistema, con la aparición de varias iniciativas para mejorar la formación de maestros. La Ley Someruelos (España, 1838) de enseñanza primaria dio paso a un sistema nacional de Escuelas Normales. Con anterioridad habían existido diferentes regulaciones para el ejercicio de la docencia de las “primeras letras”, como la Real Provisión de 11 de julio de 1771, publicada en la Gaceta el 29 de octubre del mismo año, o las referencias al nivel básico educativo en la Constitución de 1812, vigente menos de 10 años (Lissen y Franco, 2019), así como regulaciones del contenido del citado nivel.

La primera escuela Normal en España se creó en el año 1839, y sólo 6 años más tarde ya existían 42 escuelas normales en las diferentes provincias (Alejo, 2009). En ese siglo se puede destacar el plan de estudios que incluye la Ley de Claudio Moyano de 1857. A partir de ese momento, los estudiantes se dividirán entre los que asisten a la escuela primaria y los que realizan estudios medios o superiores (Palma, 2014).

Además de estos antecedentes, se han identificado a lo largo de la historia cinco momentos clave en la definición de los planes de estudio de la Formación inicial del profesorado de Educación Primaria que constituyen la base del análisis en las que se busca encontrar elementos de una formación dual (Figura nº 2).

 

 

 

 

Figura nº 2

Momentos clave en los planes de estudio de la Formación del profesorado en el siglo XX

 

La primera etapa del siglo XX comienza con una grave crisis del sistema educativo que lleva a la creación de un Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes (1900), la supresión temporal de las escuelas normales hasta la creación de la Escuela Superior de Magisterio (1909), la creación de una Dirección General de Primera Enseñanza (1911), la reforma Bergamín (1914) y la consiguiente refundación de las Escuelas Normales (Palma, 2014).

La segunda etapa corresponde al Plan Profesional de la República desarrollado por el gobierno de la República Española en 1931. Román y Cano (2008) consideran que este plan representa el mayor avance en la formación de maestros en todo el siglo XX. Integró a las Escuelas Normales en enseñanza superior, pues se requería tener el bachillerato universitario. La formación profesional recaía en dichos centros, con una duración de 4 años, el último de prácticas remuneradas (Lorenzo, 1995). Ciertamente, revisar la descripción de este plan resulta sorprendente, ya que podría constituir el primer antecedente de la base quinta del modelo actual de la formación dual en España que citan Sarceda-Gorgoso et al. (2024).

La tercera etapa corresponde a la época de la dictadura franquista donde se marca el comienzo de una importante etapa de análisis de los estudios de Magisterio no tanto por sus aportaciones sino porque significó una vuelta atrás al plan de 1914. En ella, Román y Cano (2008) identifican cuatro subetapas:

• Plan Bachiller (1940). Para ser maestro basta tener el título de Bachiller sin una formación específica como medida para paliar la escasez de maestros, muchos de ellos depurados tras la guerra civil.

• Plan Profesional (1942). Se crea una formación a la que se accede tras estudios elementales a los 12 años. Hay 3 años de formación en cultura general, y uno de temas pedagógicos.

• Plan de Formación de 1945. Se accede con el Bachiller elemental. Los estudios duran 3 cursos y terminan con una reválida.

• Plan de 1950. No aporta nada nuevo. La formación sigue siendo fundamentalmente político-doctrinal, y no pedagógica.

Según Santander (2010), para acceder a una plaza de maestro se exigía, a partir de 1940, ser militar en la Falange Española Tradicionalista y de las Juntas de Ofensiva Nacional-Sindicalista (J.O.N.S), además de pertenecer a alguno de los siguientes colectivos:

A. Oficiales provisionales o de complemento.

B. Excombatientes.

C. Excautivos.

D. Miembros de la extinguida Corporación del Magisterio.

E. Huérfanos de guerra o hijos de asesinados.

F. Cruzados de la Enseñanza.

Aunque no es objeto de este trabajo, resulta muy ilustrativo y permite hacerse una idea más completa de estos planes de estudio al revisar la bibliografía citada, por ejemplo, comparando las asignaturas requeridas en cada plan.

La cuarta etapa corresponde al plan de 1967, un plan de muy corta duración, exactamente la que tardó el gobierno en descubrir el costo que suponía esta reforma. Representa un retorno al plan profesional de la República: el acceso requería el Bachillerato Superior e incluía un tercer año de prácticas retribuidas y, al terminar, se puede acceder directamente al segundo ciclo de estudios universitarios. Desaparecen las materias “culturales” y todas las materias de ciencias, letras o sociales se centran en la didáctica específica. Se incorporan numerosas asignaturas de Psicología, Sociología y de diferentes ciencias del ámbito educativo.

La quinta etapa está representada por el plan de estudios de 1971, con algunos avances como el carácter universitario de los estudios. Por el contrario, desaparece el curso de prácticas retribuidas. Otros aspectos, como el acceso directo a plaza en función del currículum permanecen.

Todavía en 1990 aparecerá un nuevo plan de estudios que consolida el carácter de las escuelas universitarias de formación del profesorado, desapareciendo definitivamente toda referencia a Escuelas Normales. El título obtenido todavía no será equivalente al de licenciado, y aparece la especialización por niveles o áreas. Esta década marca un cambio fundamental al integrar la formación de profesores como un estudio más de nivel universitario, aunque con carácter de diplomado, un camino también seguido por Enfermería y otras profesiones. Esto supone que, a partir de ese momento, los planes de estudio deberán diseñarse de acuerdo con la normativa aplicable a los demás estudios universitarios, lo que generará un nuevo nivel de análisis.

El estudio desarrollado tiene como objetivo analizar en qué medida los planes de formación del profesorado de Educación Primaria del siglo XX han incluido el concepto de formación dual en su Prácticum, y valorar el grado de éxito alcanzado.

Evidentemente, el término “formación dual” no aparecerá en ningún caso por ser un constructo de reciente creación. Sin embargo, es casi general encontrar algún tipo de práctica docente. Y es analizando cómo se planteaban esas prácticas que podemos valorar hasta qué punto la formación dual podría estar implícita en la formación de los profesores. Hay, además, un elemento más difícil de precisar: la valoración de los distintos tipos de práctica. Con una mirada actual es posible valorar los diferentes planes de estudio y sus efectos en la docencia. Pero no es inmediato cómo pueden vincularse con el modelo de Prácticum.

 

 

 

 

2. Método

 

El estudio realizado puede enmarcarse en un paradigma interpretativo (Pérez Serrano, 2004), en un tipo de investigación documental (Arias-Odón, 2023) con enfoque cualitativo ya que parte del análisis sistemático de documentos existentes, en este caso, planes de estudio de formación del profesorado de Educación Primaria, para generar conocimiento nuevo, identificar patrones o indicadores. Se analizan documentos para comprender significados contextuales y construcciones sociales.

 

2.1.  Instrumento de investigación y muestra

 

Para la revisión cualitativa de los planes de estudio se utilizó una matriz cruzada: en un eje se sitúan las etapas o planes de la formación del profesorado; en el otro, los indicadores que caracterizan un programa de formación dual.

En ambos casos, se trata de dos escalas categóricas, sobre las que la matriz se construirá con base en valores dicotómicos, ordinales o numéricos (enteros) según la categoría. La construcción de las escalas en ambos ejes se realiza a partir del análisis de los trabajos previos sobre los distintos planes de estudio que fueron presentados en el apartado anterior.

La escala de indicadores que reflejan el mayor o menor carácter dual de la formación, tomando como base el trabajo de Sarceda-Gorgoso et al. (2024), sería:

1.  Proyecto formativo compartido entre el centro docente (universidad) y la empresa (centro educativo).

2.  Reconocimiento del tiempo de presencia en la empresa mediante créditos académicos.

3.  Dos tutores: en la empresa y en el centro docente.

4.  Convenio marco entre el centro docente y la empresa, definiendo:

a.       La dedicación temporal a uno u otra,

b.       El plan formativo individual.

c.       Los mecanismos de coordinación.

d.       La tutoría y evaluación.

e.       El compromiso de contratación al terminar el periodo formativo.

5.  Contrato entre el estudiante y la empresa, definiendo:

a.       Remuneración

b.       Cobertura sanitaria

c.       Cotización a pensiones

La escala correspondiente a los planes de estudio se ha construido a partir de los estudios de Santander (2010) y de Román y Cano (2008). Mención especial merece el texto de Rodríguez Izquierdo (1999) que ha proporcionado las referencias y, con ellas, los accesos a los textos legislativos con los datos originales. Se consideran las siguientes cinco etapas o planes en la formación del profesorado:

•   Plan Bergamín (1914-1931).

•   República. Plan profesional (1931-1936).

•   Dictadura. Orden 1940, Plan (improvisado) de 1942, Leyes de Educación Primaria de 1945 y 1950 (1939-1967).

•   Ley de Reforma de la Educación Primaria (1965) refundida, y Orden con Plan Magisterio 1967 (1967-1971).

•   Ley General de Educación y de Financiamiento de la Reforma (1970) y Plan de Estudios de 1971 (1971-1990).

Esto supuso desechar una etapa inicial, desde la creación del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes en 1900, que se caracteriza por la gran inestabilidad que provocó la desaparición de las Escuelas Normales.

Tampoco se incluyen los planes de estudio de formación del profesorado a partir de la LOGSE, Ley 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo (España, 1990), ni de las leyes posteriores: LOE, Ley Orgánica 2/2006 de Educación (España, 2006); LOMCE, Ley Orgánica 8/2013 para la Mejora de la Calidad Educativa (España, 2013) y LOMLOE, Ley Orgánica 3/2020 por la que se modifica la LOE (España, 2020), momento en que dichos planes se integran en la normativa docente universitaria.

 

2.2. Análisis de datos

 

La metodología utilizada para organizar y describir la información obtenida en los documentos es un análisis matricial no estadístico, por tanto, una revisión cualitativa de los planes, que aquí denominaremos etapas de la formación del profesorado, a partir del citado instrumento de investigación.

El análisis se realiza mediante la comparación y ordenación de la matriz, y se concluye a partir de las diferentes representaciones, con una ordenación de las etapas y una subclasificación de tipo ordinal según la mayor o menor presencia de elementos vinculados a la formación dual en cada etapa.

A partir de la documentación recogida, se procede a marcar frases o párrafos que, a juicio del observador, reflejan la presencia de los indicadores de la tabla 2. La presencia de un indicador en alguna de las fuentes se traduce en un valor dicotómico: 1= si ha aparecido en alguna fuente y 0= si no ha aparecido en ninguna. El texto debe citar explícitamente el indicador, aunque se acepta el uso de términos equivalentes según el vocabulario de la época.

 

3. Resultados

 

A continuación, se detallan los resultados obtenidos para cada una de las cinco etapas o planes en la formación del profesorado analizados en busca de los elementos identificativos de la formación dual.

El Plan Bergamín (1914-1931) crea las Escuelas Anejas a la Normal (Román y Cano, 2008), en las que los futuros docentes realizarán sus prácticas. Se trata de centros en los que aprenderán “buenos ejemplos” de cómo actuar en el aula. A pesar del carácter “modélico” de las escuelas anejas, proporcionaban una experiencia real de la práctica docente. Sin embargo, ese planteamiento está aún muy alejado de lo que sería el trabajo en centros docentes ordinarios, con sus limitaciones y problemas.

Por otro lado, el periodo de la Dictadura comienza con la orden de 1940 que retornó al plan de 1914. El carácter dominante de este periodo es la formación ideológica, con una selección de alumnos basada en su currículum político. En la orden de 1945 se añade un cuarto curso profesionalizador con asignaturas de carácter pedagógico y psicológico (Rodríguez Izquierdo, 1999). Mantiene el diseño de prácticas en las escuelas anejas, repitiéndose la situación del Plan 1914.

 

 

Además, como se dijo, el plan 1971 sustituye al plan 1967 fundamentalmente por razones económicas. No es un aspecto menor el elevado costo para el Estado de los aspectos relacionados con el carácter dual de las prácticas. Rodríguez Izquierdo (1999) señala también la mala ponderación de los horarios, la ratio profesor/alumno de 1/50, desajustes entre fuerza y carga docente, y el excesivo número de disciplinas por curso. Los otros cambios que incluye el plan profundizan en las especialidades corrigiendo los déficits formativos de los docentes que impartían el segundo ciclo, el cual había sustituido al Bachillerato elemental. Por el contrario, se presentan carencias en las materias psicopedagógicas y, en especial, en el Prácticum.

Como consecuencia, el análisis detallado de los documentos se tuvo que reducir a dos planes: el Plan Profesional de la República de 1931, y el Plan de Magisterio de 1967.

El Plan profesional de 1931 concebía tres etapas en la formación. La primera, proporcionaba los conocimientos culturales a través de los estudios previos (el bachillerato o el antiguo plan de Magisterio) y la prueba exigida para entrar. Esto permitía dedicar la segunda etapa a adquirir conocimientos filosóficos, pedagógicos, sociales, metodológicos, artísticos. La tercera etapa correspondía a un año de práctica real en alguna Escuela Primaria Nacional (Alejo, 2009; Lissen y Franco, 2019). En ese año de prácticas regentan una clase graduada como “profesor-alumno” y cobraban el salario de entrada (3.000 pesetas anuales). Al terminar, si superaban el año de prácticas y un examen final, entraban directamente a la docencia con un salario incrementado en un 33% (Lorenzo, 1995). Durante el año de prácticas se organizaban seminarios. Se calcula que sólo llegaron a concluir este plan entre dos y cuatro promociones, según el lugar y el desarrollo de la guerra.

El plan de Magisterio de 1967 replicó muchos elementos del citado Plan profesional. La primera etapa también estaba considerada en los estudios previos requeridos, que pasaban a ser el Bachillerato Superior. La segunda, consistía en dos cursos centrados en didácticas específicas y otras materias psico-socio-pedagógicas, y en el tercero los alumnos de media jornada imparten clases junto a un profesor titular en centros dependientes del Ministerio. Para ello cobran la mitad del salario base de un maestro (4.500 pesetas al mes). Existía una prueba final que se realizaba al concluir los dos cursos de contenidos y durante el curso de prácticas, las Escuelas de Magisterio organizan seminarios y otras actividades formativas. Sólo completaron el plan tres promociones, ya que fue sustituido por la LGE, Ley General de Educación y de Financiamiento de la Reforma, (España, 1970).

Con la información de estos dos planes la matriz diseñada para este estudio identifica los indicadores aplicables, que se presentan en la Tabla 1. En ella, se indica con un check la existencia del indicador y 0 si en el plan no aparece ninguna mención a él. 

 

Tabla nº 1

Indicadores de formación dual en planes de estudio de Educación Primaria

 

Ítems DUAL

Profesional 1931

Plan 1967

1. Proyecto

2. Créditos

3. Doble tutor (universidad/ centro educativo)

4. Convenio marco entre el centro docente y la empresa

 

4a. Dedicación temporal

 

4b. Plan formativo individual

 

4c. Coordinación

 

4d. Tutoría/Evaluación

 

4e. Compromiso de contratación al terminar

5. Contrato entre el estudiante y la empresa

 

5a. Remuneración

 

5b. Cobertura sanitaria

n/a

 

5c. Cotización a pensiones

n/a

Nota: N/a = no aplica

 

De los indicadores formación dual señalados por Sarceda-Gorgoso et al. (2024), se puede observar como en el Plan Profesional de 1931 se identifican los relacionados con la existencia de un proyecto, de créditos, una determinada dedicación temporal, coordinación, tutoría/evaluación, compromiso de contratación al finalizar y remuneración. En cuanto al Plan de 1967, aparecen los indicadores vinculados con el proyecto, los créditos, la dedicación temporal, la coordinación, la tutoría/evaluación, el compromiso de contratación al terminar, la remuneración, la cobertura sanitaria y la cotización a pensiones.

Del análisis comparativo de ambos planes de formación inicial de profesorado, resulta que en ninguno de ellos se registran indicadores de doble tutorización y de plan formativo individual.

En referencia a la doble tutorización, Peralta (1998) referido al Plan Profesional, cita la doble “dirección y orientación del profesorado de la Normal y la Inspección de-Primera Enseñanza” (p.205). Referencias similares encontramos para el plan de 1967, cuando Rodríguez Izquierdo (1999) indica que “las prácticas estaban controladas y supervisadas por la Escuela Normal y la Inspección, las cuales valoraban conjuntamente las actuaciones del alumnado” (p.74). Domínguez (1991) cita la tutorización por parte de los centros, cuando habla de una  primera fase de un primer cuatrimestre tuteladas en colegios nacionales o escuelas graduadas de la ciudad.

Respecto al plan formativo individual, debe entenderse que el movimiento por una enseñanza individualizada, o una educación personalizada, aparece en los sistemas educativos occidentales ya en la segunda mitad del siglo XX, en concreto a partir de las Ley General de Educación en 1970.

Así podemos deducir que existe una gran proximidad entre ambos planes y el modelo dual. Molero (2000) y Domínguez (1991) destacan también las semejanzas entre ambos planes.

 

 

 

 

4. Discusión y conclusiones

 

En este estudio, se ha intentado trasladar lo que la documentación refleja a lo que hoy se entiende por formación dual, aunque resulta complicado analizar los planes de hace 50 o 90 años con la terminología y conceptos actuales. A continuación, discutimos los diferentes puntos en detalle.

●      El proyecto formativo existía en ambos planes.

Aunque en ningún caso se habla de créditos sino de horas dedicadas, entendemos que, en ambos planes, este concepto adquiere un significado en el mismo sentido en que se refleja en un programa de formación dual.

●      No se ha encontrado ninguna referencia a la existencia de un profesor tutor.

Sí que hay referencias sobre el papel orientador de los maestros titulares. Sin embargo, es interesante constatar que en ambos casos se plantea un problema entre la formación más amplia de los estudiantes y quienes deberían actuar como tutores.

Lissen y Franco (2019) señalan incluso una menor titulación de los profesores de las escuelas Normales que la de los estudiantes que accedían al plan profesional con el bachillerato. El desequilibrio era todavía más agudo para muchos maestros en ejercicio que habían entrado con los planes anteriores. En el plan de 1967 se repite la situación en las escuelas: los maestros del plan de 1950 habían accedido con un bachillerato elemental y su experiencia docente se basaba en una formación metodológica cuanto menos pobre. Merecen una mención especial aquellos maestros que habían accedido con anterioridad a 1950 por méritos como ser militar o haber perdido al padre en la guerra, evidentemente referido únicamente a uno de los dos bandos. Por el contrario, los estudiantes de magisterio habían accedido con un bachillerato superior y durante dos años se habían formado en las nuevas orientaciones pedagógicas basadas en una educación personalizada.

●      El convenio marco entre el centro docente (universidad) y la empresa (centro educativo).

En realidad, no existía un convenio específico para cada centro escolar donde se realizaban las prácticas. De hecho, al coincidir en ambos planes el Estado como el gestor de los centros de formación de maestros, y de los centros en los que realizaban las prácticas, se entiende que dicho convenio es el que se estipula a través de las diferentes normativas que aplican a los organismos correspondientes, fuesen escuelas de Magisterio o centros de Primaria, todos dependientes del mismo Ministerio. Tal como indican Sarceda-Gorgoso et al. (2024) dicho convenio es esencial para concretar todos los elementos intervinientes en la formación práctica del futuro profesional.

En relación con el convenio hay una serie de indicadores que han sido considerados: la dedicación temporal, el plan formativo individual, la coordinación, la tutoría y evaluación junto con el compromiso de contratación al terminar. Sobre ellos hay que comentar que existen referencias a la dedicación el estudiante a uno u otro centro, la coordinación entre una y otra institución, y la existencia de un mecanismo de evaluación en el que, al menos teóricamente, participaban las dos instancias, en el caso de las escuelas a través de los servicios de Inspección de Enseñanza Primaria.

Resulta especialmente interesante el indicador 4e (contratación), ya que en ambos planes existía un compromiso de contratación al término. En el primer caso (1931) se vinculaba al examen global y a las prácticas, mientras que en el segundo (1967) se vinculaba a la calificación final obtenida, que debía superar el notable. Este indicador, constituye otro importante antecedente que sienta bases para que el futuro docente pueda verse beneficiado después de este período de prácticas con un vínculo profesional en la empresa, institución o centro educativo donde ha realizado su estancia formativa.

Respecto al quinto indicador, no existen contratos explícitos antes del inicio de las prácticas, sino el que se deriva del cobro de un sueldo base o una parte de este, por el hecho de ser aceptada la matriculación en el tercer curso de prácticas. En este sentido, se identifica uno de los elementos clave de la formación dual: la existencia de una actividad laboral retribuida (Sarceda-Gorgoso et al., 2024)

No se han podido sacar conclusiones respecto a los puntos 5b y 5c: no existía un sistema de salud como el que hoy conocemos, en tanto que el tema de las pensiones estaba menos regulado. No hemos encontrado jurisprudencia sobre reclamaciones judiciales por la inclusión de ese año en el cálculo de la pensión de jubilación.

No obstante, podemos concluir que, en efecto, el Plan Profesional de 1931 y el Plan de estudios de 1967 de formación del profesorado de Educación Primaria incluían un diseño muy próximo o interpretable como formación dual. Ambos planes son considerados por los autores analizados (Alejo, 2009; Lissen y Franco, 2019; Lorenzo, 1995; Palma, 2014; Rodríguez Izquierdo, 1990; Román y Cano, 2008; Santander, 2010) como exitosos en términos de la calidad de los docentes formados. En ellos se encuentran también problemas y limitaciones similares como el desequilibrio entre la preparación superior de los estudiantes de magisterio y la de quienes habían de ser sus profesores o tutores de prácticas.

Los autores revisados han descrito el Plan Profesional como “el plan más completo y ambicioso que se había establecido en España para la formación del Magisterio primario”, identificando a los maestros más excelentes con la frase “Es del Plan Profesional” (Santander, 2010). Román y Cano (2008) señalan que produjo “los Maestros mejor formados, académicamente, de Europa y América” (p. 84). Molero (2000) lo define como “el mejor plan habilitado hasta esa fecha y, en determinados aspectos, el mejor en toda la historia de la educación española” (p. 70). Alejo (2009), refiriéndose al año de prácticas del Plan 1967, escribe: “consideradas por muchos las mejores prácticas del magisterio español hasta nuestros días” (p. 138). Lamentablemente, no contamos con indicadores cuantitativos que respalden estas opiniones, salvo algunos datos aislados, como el 100% de aprobados en algunas escuelas, como la de Sevilla.

Pero hay un aspecto que resulta especialmente preocupante (Luzón y Montes, 2018): la brevedad de ambos planes. En el primer caso, evidentemente, la Guerra Civil y su resultado suponen un obstáculo ajeno al plan, aunque también es cierto que resulta impensable que los vencedores estuvieran dispuestos a aceptar aspectos como la laicidad de la enseñanza o la coeducación de sexos. De todos modos, la respuesta del bando vencedor fue más lejos, eliminando, junto con el plan, aspectos menos marcados ideológicamente como el modelo de prácticas. En el segundo caso, el fin del plan sí que se relaciona directamente con el modelo de formación dual, un elemento más de los que incrementaban el costo de un plan, costo inasumible para el Estado en la época.

Esto puede hacer reflexionar sobre la implantación actual de los programas de formación dual, en general y particularmente su escasa presencia en el campo de la Educación (García-Fuentes et al., 2025) y las limitaciones que representan los aspectos económicos, no sólo el salario sino también la cotización a la Seguridad Social y otros elementos contractuales en una sociedad tan estructurada y reglamentada como la actual. Este es un desafío que ya han señalado algunos autores y que resultaría más fácil de conseguir con una legislación que incluyera la formación dual como una característica obligatoria para las enseñanzas profesionalizadoras en la Universidad.

Para terminar, el estudio realizado presenta algunas limitaciones derivadas, principalmente, de la perspectiva contemporánea desde la que se analiza el pasado. Esto es, el significado atribuido a la educación y la formación, los requisitos de acceso y desarrollo de los planes y programas, las oportunidades laborales asociadas, así como los distintos roles y funciones desempeñados por docentes, tutores e instituciones de formación, pueden haber influido en el análisis de los datos y en la interpretación de los resultados. No obstante, estas consideraciones no restan valor a los hallazgos obtenidos, especialmente en lo que respecta a la constatación de la estrecha relación existente entre las características de los planes de formación inicial del profesorado y los indicadores propios de la formación dual. En este sentido, los resultados evidencian la pertinencia de avanzar hacia la consolidación de la formación dual no sólo en la universidad en el siglo XXI (Abalo Paulos et al., 2025) sino también en la formación de los futuros docentes.

De cara a futuras investigaciones, se podría profundizar en un estudio comparativo con los planes de estudio de formación del profesorado a partir de la LOGSE (España, 1990),  o bien, los indicadores de formación dual aplicados a planes de formación del profesorado en contextos universitarios europeos o iberoamericanos, así como analizar la influencia de los marcos normativos y las políticas institucionales en su desarrollo teniendo en cuenta los diferentes modelos de formación dual. Del mismo modo, resultaría enriquecedor explorar las percepciones de docentes, tutores, estudiantes y entidades colaboradoras acerca del valor formativo de estas experiencias, así como examinar su impacto en la inserción laboral y en la construcción de la identidad profesional docente. Estos interrogantes permitirían avanzar hacia una comprensión más amplia y contextualizada del potencial transformador de la formación dual.

Quedaría una pregunta, no planteada en el estudio, pero que lo justificaría: ¿qué implicaciones tienen estos resultados para el diseño actual de programas de formación dual en el ámbito educativo? En primer lugar, las ya señaladas por los problemas económicos que genera. Plantear la formación dual en un sector en el que el Estado, a través de la educación pública, absorbe el mayor porcentaje de opciones laborales, debe acompañarse de leyes que permitan solucionar el tema y la adecuación de partidas presupuestarias. Por otro lado, varios autores han resaltado los problemas derivados del rechazo de posiciones ideológicas ajenas a la formación dual. Aparece de nuevo la lucha política e ideológica que afecta de manera sistemática al sistema educativo español, lo que nos remitiría a un pacto de Estado en este ámbito. Entender que la formación dual no es algo absolutamente nuevo debe hacernos reflexionar sobre la limitada duración de los intentos anteriores. La Guerra Civil no fue el único factor que frustró el Plan Profesional: recordemos que el cambio de gobierno de 1934 llevó a la creación de un Bachillerato “reducido” que, al permitir el acceso al plan, frustró el intento de equiparar la formación de maestros a los estudios universitarios. Y esto nos lleva a un tercer aspecto: el diseño global de una carrera profesional para docentes deberá superar la oposición de algunos colectivos.

 

Notas

 

Fuente de financiación:

Proyecto I+D+i Tutorización de las prácticas de programas formativos duales en un mundo digital: Desafíos, metodologías y buenas prácticas (DUAL-DIG). Ref: PID2022-141325NB-I00. Entidad financiadora: MICIU/AEI/10.13039/50110001/ y cofinanciado por FEDER.UE.

 

Nivel de contribución:

Conceptualización, A.B.P. Metodología, A.B.P.; N.T.H. y M.R.R.; Investigación, A.B.P. Curación de datos, A.B.P.; Revisión y edición, M.R.R. y N.T.H. Supervisión, A.B.P.; N.T.H. y M.R.R.

 

Conflicto de intereses:

Los autores declaran que no existe conflicto de intereses.

 

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