Desarrollo de competencias profesionales psicomotrices en el grado de educación infantil: una experiencia de formación en alternancia

Development of professional psychomotor skills in the early years education degree: an experience in work-place learning

Desenvolvimento de competências psicomotoras profissionais no curso de educação infantil: uma experiência de formação em alternância

Josué Prieto-Prieto¹, Miguel Madruga Vicente¹, Francisco José Ascenso Campos²

1 Instituto Universitario de Ciencias de la Educación (IUCE). Universidad de Salamanca (España),

2 Instituto Politécnico de Coimbra, Escuela de Educación (Portugal)

Fecha de recepción: 29/03/2026

Fecha de aceptación: 28/04/2026

Fecha de publicación: 30/06/2026

Resumen

La formación inicial del profesorado de Educación Infantil presenta carencias en el desarrollo de competencias psicomotrices. Este estudio analiza una experiencia de formación en alternancia dirigida a potenciar dichas competencias en 47 estudiantes del Grado en Educación Infantil mediante un diseño descriptivo y cualitativo. Los resultados evidencian una elevada autopercepción de competencias teóricas y prácticas, así como una valoración positiva de la aplicación contextualizada de los aprendizajes, el desarrollo de competencias transversales y el fortalecimiento de la vocación docente. Como mejoras se señalan una mayor duración de la estancia, más información previa y un seguimiento tutorial más intenso.

Palabras clave

Formación de docentes, educación de la primera infancia, psicomotricidad, práctica pedagógica, aprendizaje basado en el trabajo.

Abstract

Initial teacher training in early years education has shortcomings in the development of psychomotor skills. This study analyses a work-integrated learning programme designed to enhance these skills among 47 students on the Bachelor’s degree in Early Years Education, using a descriptive and qualitative design. The results show a high level of self-perceived theoretical and practical competence, as well as a positive assessment of the contextualised application of learning, the development of cross-curricular skills and the strengthening of the teaching vocation. Suggested improvements include a longer placement duration, more preparatory information and more intensive tutorial support.

Keywords

Teacher training, early childhood education, psychomotricity, teaching practice, Work-based learning.

Resumo

A formação inicial de professores na área da educação infantil apresenta lacunas no desenvolvimento das competências psicomotoras. Este estudo analisa um programa de aprendizagem integrada no trabalho concebido para reforçar essas competências junto de 47 estudantes do curso de Licenciatura em Educação Infantil, utilizando um desenho descritivo e qualitativo. Os resultados revelam um elevado nível de competência teórica e prática autoavaliada, bem como uma avaliação positiva da aplicação contextualizada da aprendizagem, do desenvolvimento de competências transversais e do reforço da vocação para o ensino. As melhorias sugeridas incluem um estágio de maior duração, mais informação preparatória e um apoio tutorial mais intensivo.

Palabras-chave

Formação de professores, educação da primeira infância, psicomotricidade, prática de ensino, aprendizagem no trabalho.

1. Introducción

La literatura científica subraya que el aprendizaje en la primera infancia se configura como un proceso esencialmente corporal y motor (Vayer, 2020). En este sentido, Bueno (2017) sostiene que el niño descubre y comprende su entorno «desde y con su cuerpo», posicionando la motricidad como el eje vertebrador de su evolución. Bajo esta premisa, la etapa de los 0 a los 6 años resulta determinante, ya que los hitos motores alcanzados sientan las bases de un desarrollo integral (Viciana et al., 2017). Por ello, el profesorado de Educación Infantil debe estar capacitado para acompañar este proceso, integrando la corporalidad tanto en sesiones específicas de psicomotricidad como en la dinámica cotidiana y transversal del aula (Martínez-Mínguez et al., 2017).

Sin embargo, las experiencias que integran la corporalidad de forma sistemática siguen siendo escasas en las escuelas (Alonso y Pazos, 2020; Moya, 2019). En Educación Infantil, muchos docentes manifiestan no sentirse suficientemente preparados para desarrollar intervenciones psicomotrices, lo que conduce a delegar estas sesiones en especialistas de Educación Física, a pesar de que estos no han sido formados específicamente para la etapa 0-6 años (Fraile et al, 2019; Solís et al., 2017). Este hecho mantiene abierto el debate sobre quién debe asumir la psicomotricidad, con qué competencias y bajo qué modelo formativo.

La raíz de esta situación se encuentra, en gran medida, en una formación inicial insuficiente. Los planes universitarios en el Grado en Maestro de Educación Infantil dedican un número reducido de asignaturas al estudio del cuerpo y el movimiento, lo que limita las oportunidades para desarrollar competencias psicomotrices específicas (Aguado, 2014; Díaz y Quintana, 2016). Además, Martínez-Mínguez y Flores (2014) señalan que esta formación se caracteriza por un énfasis excesivo en capacidades cognitivas —como memorizar o reproducir información— en detrimento del análisis, la aplicación y la intervención en contextos profesionales auténticos. Como consecuencia, los recién titulados suelen experimentar inseguridad profesional en la puesta en práctica de la psicomotricidad (Prieto y Cerro, 2021).

Ante esta situación, resulta fundamental que la formación inicial del profesorado ofrezca experiencias formativas que permitan a los futuros docentes adquirir y consolidar competencias profesionales psicomotrices para aplicarlas desde el inicio de su trayectoria profesional, entendidas como un conjunto dinámico de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas necesarias para desarrollar intervenciones psicomotrices eficaces, especialmente en Educación Infantil (Martínez-Mínguez, 2016). Son escasas las aportaciones que delimitan de manera específica estas competencias (Vizcarro et al., 2012). No obstante, destacan marcos de referencia como el de Forcadell (2014) y, especialmente, el modelo reciente de Martínez-Mínguez (2022), centrado en la formación inicial de maestros de Educación Infantil. Según este último, las competencias profesionales psicomotrices se estructuran en cinco dimensiones: diseñar las sesiones de psicomotricidad; aplicar el sistema de actitudes del maestro o maestra psicomotricista; observar y evaluar al niño o niña y la sesión; analizar y reflexionar sobre la propia práctica y la de los otros; relacionarse con la comunidad educativa y científica. La adquisición de estas competencias exige promover prácticas educativas de calidad vinculadas a la realidad profesional.

La formación práctica constituye un pilar fundamental en la preparación inicial de los futuros maestros, ya que el ejercicio de la docencia implica demostrar unas competencias profesionales en escenarios reales de enseñanza que no pueden desarrollarse únicamente desde una perspectiva teórica (Latorre, 2005). En este sentido, Zeichner (2010) sostiene que una parte significativa del conocimiento pedagógico y profesional de los docentes se desarrolla en contextos auténticos de desempeño profesional, mediante la práctica y la observación de esta. Dicha formación práctica no puede ser exclusivamente vista como el espacio en el cual se ejecutan saberes adquiridos, sino que representa una ocasión privilegiada para reflexionar, investigar, complementar, consolidar y cuestionar los saberes abordados en la formación inicial (Marcelo y Vaillant, 2013).

A pesar de su importancia, las oportunidades que tienen los estudiantes durante su formación inicial de actuar en contextos reales de enseñanza no parecen ser suficientes (Lacruz et al., 2023). Los planes de estudios de los Grados en Maestro en Educación Infantil y en Educación Primaria reducen estas oportunidades a una o varias asignaturas de prácticas preprofesionales en lo que se denomina Practicum, que supone apenas el 20% del total de la formación universitaria (50 créditos de prácticas externas, incluyendo el Trabajo Fin de Grado). Coincidimos con Montero (2018) en que la formación práctica no debe limitarse exclusivamente a esta materia, y en la formación inicial del profesorado han de estar presentes otro tipo de experiencias que permitan reducir distancias entre la adquisición de conocimientos teóricos y su aplicación en contextos reales de enseñanza.

En este contexto, surge la necesidad de adoptar enfoques formativos innovadores que integren teoría y práctica de manera dinámica y significativa. Uno de estos enfoques es la formación en alternancia, definida por el Consejo de Europa (1979) como «la asociación de la formación práctica obtenida a través de una actividad profesional en un puesto de trabajo, con la formación teórica adquirida en un servicio, organismo o establecimiento dedicado a la formación». Las posibilidades para la implementación de este enfoque son diversas (Correa, 2015; Tejada, 2012). Sin entrar en detalles de los diferentes modos de hacer y entender la alternancia, cabe destacar que esta modalidad formativa promueve la combinación estructurada de aprendizaje en el aula universitaria y experiencias prácticas en entornos reales, proporcionando un enfoque global para el desarrollo de las competencias profesionales, personales y transversales que promuevan la formación integral y la empleabilidad del alumnado (Sarceda et al., 2024).

Este enfoque, que cuenta con una amplia tradición en la formación profesional, se adopta cada vez más en la educación universitaria, ya que puede ayudar a salvar la brecha entre los conocimientos teóricos y las habilidades prácticas de enseñanza. Esta modalidad puede ser una estrategia eficaz para superar las limitaciones de la formación inicial del profesorado y mejorar el desarrollo de competencias profesionales, las reflexiones sobre la identidad preprofesional o la empleabilidad (Dean, 2023).

Hasta la fecha, no se conocen experiencias previas que hayan abordado específicamente el desarrollo de las competencias profesionales psicomotrices en futuros docentes de Educación Infantil mediante un enfoque de formación en alternancia. En contextos afines, otras estrategias formativas como el Aprendizaje Basado en Proyectos (Pla-Campas et al., 2025) o los Proyectos de Aprendizaje Tutorados (Martínez-Mínguez, 2016; Martínez-Mínguez et al., 2019) han demostrado su eficacia para preparar a los futuros docentes, al favorecer la integración efectiva entre teoría y práctica y ofrecer situaciones auténticas de participación y colaboración con maestros en activo.

El objetivo de este trabajo es describir el diseño y la implementación de una experiencia en alternancia orientada al aprendizaje de competencias profesionales psicomotrices en el Grado en Maestro en Educación Infantil de la Universidad de Salamanca; así como, analizar el potencial formativo de la experiencia a través de las percepciones del estudiantado, identificando barreras y facilitadores para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. Descripción de la experiencia

La experiencia docente que se presenta tiene como finalidad promover la formación práctica de los futuros docentes de Educación Infantil mediante la implementación de una estrategia metodológica basada en la alternancia. Dicha estrategia busca favorecer la interacción entre la teoría académica y la práctica real, con el propósito de potenciar el desarrollo de las competencias profesionales psicomotrices en los futuros maestros y maestras.

La experiencia se desarrolla en el marco de la asignatura «Educación corporal a través del movimiento». Se trata de una materia obligatoria de 6 créditos ECTS, impartida en el primer semestre del segundo curso del Grado en Maestro en Educación Infantil de la Universidad de Salamanca. La asignatura se imparte dos días a la semana, con un total de 4 horas semanales distribuidas en dos horas de gran grupo y dos horas en grupos reducidos (subgrupos A y B).

En este contexto formativo, la experiencia pretende favorecer el desarrollo de las competencias específicas de la asignatura, así como contribuir a la adquisición de las competencias prácticas generales de la titulación, vinculadas principalmente a las asignaturas de Practicum (Tabla nº 1).

Tabla nº 1

Marco de competencias de la experiencia formativa.

Competencias específicas	Competencias prácticas
CT01. Reconocer las características psicoevolutivas de los niños y niñas de 0 a 6 años	CP01. Adquirir un conocimiento práctico del aula y de la gestión de la misma.
CT02. Integrar la visión global del niño/a, dando la misma importancia a los aspectos motores, cognitivos, emocionales y sociales	CP02. Conocer y aplicar los procesos de interacción y comunicación en el aula, así como dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima que facilite el aprendizaje y la convivencia.
CT03. Identificar los principios y conceptos básicos de la psicomotricidad	CP03. Controlar y hacer el seguimiento del proceso educativo y, en particular, de enseñanza y aprendizaje mediante el dominio de técnicas y estrategias necesarias.
CT04. Conocer la evolución del juego psicomotriz en los niños y niñas de 0 a 6 años	CP04. Relacionar teoría y práctica con la realidad del aula y del centro.
CT05. Identificar las capacidades / competencias a alcanzar durante la intervención psicomotriz	CP05. Participar en la actividad docente y aprender a saber hacer, actuando y reflexionando desde la práctica.
CT06. Definir los objetivos a alcanzar durante la intervención psicomotriz	CP06. Participar en las propuestas de mejora en los distintos ámbitos de actuación que se puedan establecer en un centro.
CT07. Establecer los contenidos a trabajar durante la intervención psicomotriz	CP07. Regular los procesos de interacción y comunicación en grupos de estudiantes de 0-3 años y de 3-6 años.
CT08. Diseñar actividades con una metodología que permita la actividad motriz libre del niño/a y el juego espontáneo	CP08. Conocer formas de colaboración con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social
CT09. Planificar la distribución del espacio de la sala de psicomotricidad
CT10. Concretar el material, su cantidad y la distribución en la sala
CT11. Programar la duración de las diferentes fases de la sesión
CT12. Establecer los criterios de evaluación de los niños y niñas en el trabajo psicomotriz
CT13. Establecer los criterios de evaluación de la sesión de psicomotricidad

La experiencia se desarrolló en tres fases –Preparación, Alternancia y Consolidación– y en dos contextos formativos –aula universitaria y centro educativo– (Tabla nº 2).

Tabla nº 2

Organización del desarrollo de la experiencia formativa.

Fase (semanas)	Aula universitaria	Centro educativo
Preparación (4) [#1-4]	4 horas/semana  (2 sesiones)	---
Alternancia (8) [#5-12]	2 horas/semana (1 sesión)	2 horas/semana (1 sesión)
Consolidación (3) [#13-15]	4 horas/semana (2 sesiones)	---

La fase de «Preparación» estuvo dirigida a la impartición de contenidos teórico-prácticos sobre fundamentos básicos de la educación psicomotriz. La metodología docente empleada combinó la lección magistral con el desarrollo de actividades orientadas a promover la participación reflexiva e investigativa del estudiante. Durante esta fase, los estudiantes trabajaron de manera individual.

En la fase de «Alternancia», los estudiantes se organizaron en equipos de trabajo (3-5 personas) para desarrollar las actividades formativas previstas en ambos contextos. Las sesiones en el aula universitaria se dirigieron a trabajar los principios básicos de la intervención psicomotriz mediante actividades teórico-prácticas que implican a los estudiantes en la preparación de la práctica profesional. Las sesiones en el centro educativo permitieron aplicar los aprendizajes adquiridos al contexto real bajo la supervisión de la maestra tutora. Cada equipo fue asignado a un grupo-clase, los cuales se fueron rotando a lo largo de la fase.

El centro educativo que constituyó el escenario real para la práctica profesional fue seleccionado atendiendo a criterios de cercanía (10 minutos caminando) y tamaño (3 líneas y 12 grupos de Educación Infantil). El CEIP Claudio Sánchez Albornoz está reconocido como centro de formación en prácticas de los grados de educación y mostró disposición a participar en experiencias de innovación en la formación de futuros maestros. La actividad fue previamente autorizada por la Delegación Provincial de Educación de Ávila, y todos los participantes tuvieron que presentar el certificado de carencia de delitos de naturaleza sexual.

La fase de «Consolidación» estuvo dirigida a afianzar los aprendizajes adquiridos durante las fases anteriores mediante la resolución de casos prácticos. Durante esta fase, los estudiantes trabajaron en grupo.

3. Método

3.1. Diseño

El estudio se enmarca en un diseño no experimental de carácter descriptivo que adopta un enfoque de métodos mixtos (cuantitativo y cualitativo). Se describe el diseño e implementación de una experiencia docente, y se analizan las percepciones del estudiantado sobre dicha experiencia y sobre el grado de adquisición de las competencias específicas y prácticas.

3.2. Participantes

La población objeto de estudio estuvo constituida por el total de estudiantes matriculados en la asignatura durante el curso 2023-2024.

La muestra final incluyó 47 estudiantes, con edades comprendidas entre 19 y 24 años (M = 20,1; DE = 2,10). La participación femenina fue mayoritaria (90,0 %), porcentaje representativo del perfil del estudiantado en los Grados de Educación Infantil.

3.3. Instrumentos

El instrumento de recogida de datos fue un cuestionario elaborado ad hoc para el presente estudio, compuesto por dos secciones. La primera sección recogió un total de 21 ítems, cada uno de los cuales se respondió mediante una escala Likert de seis puntos (1 = poco lograda; 6 = totalmente lograda). Los 13 primeros ítems se corresponden con las competencias específicas de la asignatura. Los 8 ítems restantes se corresponden con las competencias prácticas de la titulación. La segunda sección incluyó una pregunta abierta orientada a valorar los aprendizajes vinculados a la experiencia práctica en el centro educativo.

3.4. Procedimiento

La recogida de datos se realizó en formato digital mediante un cuestionario autoadministrado disponible en el espacio virtual de la asignatura. La administración del cuestionario se llevó a cabo al finalizar la asignatura, una vez que esta había sido evaluada, con el fin de evitar que las respuestas pudieran verse condicionadas por su posible repercusión en la calificación. El cuestionario fue de cumplimentación voluntaria y anónima, y se informó previamente a los participantes de la necesidad de otorgar su consentimiento de forma expresa.

3.5. Análisis de datos

Para los datos procedentes de la primera sección del cuestionario (preguntas Likert), se comprobó la normalidad de las distribuciones mediante la asimetría, la curtosis y la prueba de Shapiro-Wilk, lo que justificó el uso de pruebas estadísticas no paramétricas. Previamente al análisis de las percepciones, se evaluó la consistencia interna de la escala utilizada. Los resultados arrojaron niveles de fiabilidad excelentes para ambas dimensiones. La dimensión «Competencias específicas» obtuvo un α de Cronbach de 0,898 y un ω de McDonald de 0,903. Por su parte, la dimensión «Competencias prácticas» presentó un α de 0,856 y un ω de 0,869. Estos valores confirman la robustez y estabilidad de las respuestas. Posteriormente, se calcularon los estadísticos descriptivos (media, desviación estándar e intervalos de confianza al 95 %) y se aplicaron pruebas correlacionales e inferenciales. Todos los contrastes estadísticos se realizaron con un nivel de significación de p < 0,05 y un intervalo de confianza del 95 %. El análisis de los datos se realizó utilizando el software IBM SPSS Statistics, versión 29 (IBM, Armonk, NY, EE. UU.).

Para el análisis de los datos cualitativos procedentes de la segunda sección del cuestionario (respuestas abiertas), se realizó un análisis temático exploratorio de tipo inductivo mediante un proceso de identificación de unidades de significado relacionadas con dificultades (barreras) o aspectos positivos (facilitadores) de la experiencia, y la agrupación de dichas unidades en categorías emergentes. No se persiguió la saturación ni la codificación sistemática línea por línea, sino una organización descriptiva que permitiera orientar mejoras docentes.

4. Resultados

Los resultados se presentan organizados en dos bloques: análisis cuantitativo y análisis cualitativo.

4.1. Análisis cuantitativo

En la Figura nº 1 se presentan las puntuaciones correspondientes al nivel de adquisición de las competencias teóricas autopercibido por los estudiantes. Se observa que las valoraciones más elevadas se concentran en competencias relacionadas con la organización operativa de la sala de psicomotricidad. Destacan el ítem «Concretar el material» (CT10) (M = 5,40; DE = 0,614) y el ítem «Diseñar actividades motrices» (CT08) (M = 5,34; DE = 0,635). Por el contrario, la competencia con menor puntuación fue «Identificar las capacidades a alcanzar durante la intervención» (CT05) (M = 4,74; DE = 0,920).

Figura nº 1

Nivel de adquisición de las competencias teóricas de la asignatura

En la Figura nº 2 se muestran las puntuaciones correspondientes al nivel de adquisición de las competencias prácticas. El «Conocimiento práctico del aula» (CP01) (M = 5,49) se perfila como la fortaleza principal, mientras que la «Colaboración con la comunidad educativa» (CP08) (M = 4,77) y la «Participación en propuestas de mejora del centro» (CP06) (M = 4,79) se identifican como las áreas con mayor margen de desarrollo.

Figura nº 2

Nivel de adquisición de las competencias prácticas de la titulación.

A partir de las puntuaciones individuales se calcularon las medias totales para cada bloque competencial. La media global de las competencias teóricas fue de 5,05 (DE=0,51), mientras que la de las competencias prácticas alcanzó un valor de 5,13 (DE=0,59).

Con el fin de explorar la relación entre ambas dimensiones, se calculó el coeficiente de correlación de Spearman. Los resultados mostraron una asociación positiva y moderada entre la percepción de las competencias teóricas y la de las competencias prácticas (rho = 0,560; p < 0,001). Este hallazgo sugiere que una mayor autopercepción de dominio en el ámbito teórico tiende a acompañarse de una mayor seguridad en el desempeño práctico.

Para determinar si existían diferencias significativas entre la percepción de ambos tipos de competencias, se aplicó la prueba de rangos con signo de Wilcoxon. Los resultados indicaron que no existen diferencias estadísticamente significativas (Z = -1,391; p = 0,164), lo que apunta a un nivel de dominio autopercibido equilibrado entre ambos bloques competenciales.

Finalmente, se analizó si el género de los participantes influía en la autoevaluación de las competencias mediante la prueba de Kruskal-Wallis. No se hallaron diferencias significativas entre hombres (n = 5) y mujeres (n = 42) en la percepción de competencias teóricas (χ² = 0,218; p = 0,641) ni en la de competencias prácticas (χ² = 1,781; p = 0,182). Aunque los resultados sugieren homogeneidad en función del género, deben interpretarse con cautela debido al desequilibrio en el tamaño de los subgrupos.

4.2. Análisis cualitativo

A partir del análisis temático exploratorio, se construyó un sistema de categorías que organiza las percepciones del estudiantado en torno a dos grandes ejes: facilitadores del aprendizaje (aspectos valorados positivamente) y barreras o limitaciones (sugerencias de mejora y carencias detectadas) (Tabla nº 3). 

Tabla nº 3.
Sistema de categorías del análisis cualitativo

Categoría	Tipo	Definición
Aprendizaje experiencial significativo	Facilitador	La posibilidad de aplicar la teoría en contextos reales del aula genera aprendizajes más profundos y relevantes, especialmente en planificación, uso de materiales y diseño de sesiones.
Gestión de aula y adaptación a imprevistos	Facilitador	Desarrollo de competencias para organizar grupos, mantener la atención, regular la convivencia, adaptar actividades y responder a situaciones no planificadas.
Confirmación vocacional y motivación	Facilitador	La experiencia refuerza la identidad profesional docente, aumenta la seguridad personal y la motivación hacia la carrera.
Habilidades transversales (trabajo en equipo, resolución de conflictos)	Facilitador	Adquisición de competencias como la improvisación, la cooperación y la capacidad de resolver problemas en situaciones complejas.
Observación de diferencias evolutivas	Facilitador	La rotación por diferentes edades permite constatar cambios en el desarrollo motor, cognitivo y social, lo que enriquece la mirada pedagógica.
Tiempo insuficiente de estancia en el centro	Barrera / Sugerencia de mejora	Los estudiantes perciben que la duración de las prácticas (número de semanas, horas semanales o duración de cada sesión) es limitada y no permite un aprendizaje más profundo.
Falta de información previa sobre los niños y los grupos	Barrera / Sugerencia de mejora	Los estudiantes desconocen las características del alumnado (necesidades educativas, dinámicas de grupo) antes de diseñar e impartir las sesiones.
Excesivo número de estudiantes por grupo o rotación inadecuada	Barrera / Sugerencia de mejora	La presencia simultánea de varios universitarios en el mismo aula dificulta la interacción individualizada con los niños y la observación; algunas rotaciones impiden conocer bien a un grupo fijo.
Insuficiente supervisión de los docentes tutores	Barrera / Sugerencia de mejora	Se echa en falta una mayor orientación, acompañamiento o retroalimentación por parte de los maestros del centro educativo.
Contenidos no profundizados (evaluación, diversidad, modelos expertos)	Limitación formativa	Los estudiantes identifican áreas que no se abordaron suficientemente durante la experiencia, como la evaluación, la atención a la diversidad o la observación de docentes expertos.

A continuación, se presentan varias citas que ejemplifican e ilustran el análisis. Numerosos participantes enfatizan que los aprendizajes más significativos se produjeron durante las sesiones en el centro educativo, al poner en práctica los contenidos teóricos y enfrentarse a la realidad del aula.

«Los aprendizajes más significativos han sido los adquiridos en la planificación de la distribución del espacio, así como saber qué materiales y en qué cantidad son necesarios. También otro aprendizaje muy importante ha sido aprender a diseñar sesiones de trabajo, tanto guiadas como espontáneas.» (E33)

«La experiencia de las prácticas en el colegio fue una gran oportunidad de poder poner en práctica los conocimientos adquiridos y aprender de una forma más directa y realista.» (E24)

Se identifican aprendizajes vinculados a la gestión de grupos, la adaptación a situaciones imprevistas, el establecimiento de vínculos con los niños y la adquisición de estrategias para mantener la atención y regular la convivencia.

«He aprendido a saber cómo tratar con los niños y cómo organizar las clases y el tiempo, además de saber adaptar las actividades a la situación.» (E18)

«He aprendido a gestionar el aula, su planificación, la repartición del material y su uso para las actividades, conocer la personalidad de cada niño y cómo eso puede ayudar a dar un tipo de ayuda u otro.» (E4)

Algunos estudiantes señalan contenidos que les hubiera gustado profundizar. Destacan la identificación de competencias y contenidos específicos, la evaluación, la atención a la diversidad y la observación de modelos expertos.

«Me hubiera gustado profundizar más en los contenidos relacionados con las sesiones de psicomotricidad.» (E39)

«Me hubiera gustado haber visto en primera persona cómo un docente ya cualificado en realizar una clase de expresión corporal realizaba las sesiones.» (E27)

La posibilidad de aplicar los conocimientos teóricos en un contexto real es el valor más destacado. Los estudiantes subrayan que esta integración facilita la comprensión y el aprendizaje significativo.

«Las prácticas en el colegio nos han ayudado a poner en práctica los conocimientos que se adquieren sobre la asignatura.» (E2)

«Han sido de gran utilidad para aplicar y ampliar los conocimientos aprendidos en la carrera. Han ayudado a ver la realidad de estar en una clase con una serie de alumnos y los problemas y conflictos que pueden aparecer.» (E9)

Muchos participantes mencionan que la experiencia les ha permitido confirmar su vocación docente, aumentar la motivación y adquirir seguridad.

«Estas prácticas me han servido para darme cuenta que estoy en la carrera correcta. Los días que he ido al colegio iba feliz, independientemente de haber dormido o no, solo pensaba en levantarme pronto para ir al colegio.» (E31)

«Me han aportado seguridad para cuando haga prácticas.» (E37)

Se menciona la adquisición de habilidades como la adaptación a situaciones imprevistas, el trabajo en equipo, la capacidad de improvisación y la gestión de conflictos.

«Me ha servido para darme cuenta de que en el aula puede suceder casi cualquier cosa y que de nada sirve conocer la teoría si no tienes capacidad de trabajo en equipo así como capacidad de resolución de problemas y adaptación.» (E30)

La rotación por diferentes grupos de edad permitió a los estudiantes constatar las diferencias en el desarrollo motor, cognitivo y social entre los niños de 3 a 5 años.

«Hemos podido trabajar con niños desde 3 años hasta 5, viendo comportamientos distintos entre las edades comprendidas en infantil.» (E22)

Las sugerencias de mejora se agrupan en cuatro categorías principales:

Ampliación del tiempo de estancia en el centro. Es la propuesta más recurrente. Los estudiantes solicitan más semanas, más horas semanales o una mayor duración de cada sesión.

«Podría mejorarse alargando el periodo de asistencia al colegio para poder realizar unas prácticas más largas.» (E1)

«Se podría plantear la opción de una mejoría en la organización para abarcar más días y/o tiempo en la dedicación de las sesiones.» (E4)

Mayor información previa sobre los grupos y los niños. Varios estudiantes señalan que hubieran necesitado conocer las características del alumnado (necesidades educativas, dinámicas de grupo) antes de diseñar las sesiones.

«Podrían mejorar en aspectos como explicaciones previas por parte del profesorado de los alumnos, para así conocer un poco de cada uno de ellos, y saber si alguno presenta alguna necesidad educativa.» (E26)

Reducción del número de estudiantes por grupo o mejor organización de los equipos. Algunos participantes consideran que la presencia de varios estudiantes universitarios simultáneamente en el mismo aula dificulta la interacción con los niños y la observación individualizada.

«Podrían mejorarse realizando las prácticas en grupos más reducidos teniendo en cuenta que al ser varias alumnas las que estábamos con tantos niños estos permanecían más dispersos.» (E44)

«Hubiera preferido que no hubiera rotación de grupos, que todas las sesiones hubieran estado destinadas al mismo grupo para conocer mejor al alumnado y diseñar actividades más ajustadas.» (E34).

Supervisión por parte de los docentes del centro. Se sugiere una mayor implicación de los maestros tutores, tanto para ofrecer orientación inicial como para proporcionar retroalimentación durante las sesiones.

«Echaba en falta la supervisión de un profesor o tutor por el hecho de que teníamos mucha responsabilidad con los niños.» (E39)

5. Discusión y conclusiones

El presente estudio se planteó con el objetivo de describir el diseño y la implementación de una experiencia en alternancia orientada al aprendizaje de competencias profesionales psicomotrices, así como analizar el potencial formativo identificando barreras y facilitadores para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los resultados obtenidos permiten afirmar que el enfoque implementado contribuye significativamente a la adquisición de dichas competencias, al tiempo que ofrecen evidencia sobre la pertinencia de integrar contextos reales de práctica en la formación inicial.

Los estudiantes autoperciben un nivel elevado de adquisición tanto en las competencias teóricas específicas de la asignatura como en las competencias prácticas, siendo la percepción de dominio equiparable entre ambos tipos de competencias. Este equilibrio resulta especialmente relevante si se considera que, tradicionalmente, la formación inicial ha privilegiado los contenidos teóricos en detrimento de la aplicación práctica (Martínez-Mínguez y Flores, 2014). De manera concreta, los estudiantes identifican como aprendizajes más significativos el diseño y la organización de sesiones de psicomotricidad, el conocimiento del desarrollo evolutivo infantil, la comprensión de la psicomotricidad como eje integral y el desarrollo de habilidades para la gestión del aula.

La recurrencia con la que los participantes mencionan que «los aprendizajes más significativos se lograron en el colegio» confirma que la práctica en entornos reales actúa como catalizador del aprendizaje significativo, al permitir la transferencia y aplicación contextualizada de los contenidos teóricos (Marcelo y Vaillant, 2013). La valoración altamente positiva de la experiencia por parte del estudiantado refuerza la idea de que la alternancia contribuye a una formación integral que trasciende los contenidos disciplinares, desarrollando competencias transversales —como la gestión del aula, la adaptación a imprevistos o el trabajo en equipo— que solo pueden movilizarse en contextos reales (Beraza, 2023). En esta línea, Sarceda et al. (2024) destacan que la formación dual —y, por extensión, los modelos de alternancia— crea un espacio privilegiado para el desarrollo de competencias de diversa índole, con especial mención a las competencias personales y transversales directamente vinculadas al futuro ejercicio profesional, promoviendo de esta manera un desarrollo integral del estudiante.

Los estudiantes subrayan, además, que la experiencia ha reforzado su motivación y vocación docente, proporcionándoles una «dosis de realidad» que no puede ser sustituida por la formación exclusivamente áulica. Este hallazgo se alinea con la función orientadora que diversos autores atribuyen a la formación en alternancia (Isus et al., 2021; Sarceda et al., 2024), al permitir al estudiantado contrastar su elección profesional y construir una identidad profesional más sólida. (Dean, 2023, Tejada, 2012).

No obstante, las propias respuestas de los estudiantes señalan también áreas de mejora que resultan esclarecedoras para el perfeccionamiento de futuras experiencias de alternancia. Las propuestas más recurrentes —ampliación del tiempo de estancia en el centro, información previa sobre las características del alumnado, reducción del número de estudiantes por grupo y mayor supervisión por parte de los docentes tutores— apuntan a la necesidad de una estructuración más fina de este modelo formativo. En este sentido, la literatura subraya que el potencial formativo de la alternancia no se despliega plenamente sin la existencia de un proyecto formativo común entre el centro universitario y la entidad colaboradora, así como sin una doble tutorización efectiva que garantice la coordinación y el acompañamiento (Castellano y Trillo, 2024; Sarceda et al., 2024). Así, si bien la experiencia analizada constituye una aproximación valiosa a la formación en alternancia, su potencial formativo podría optimizarse atendiendo a las condiciones estructurales y de acompañamiento que la literatura señala como nucleares.

Entre las limitaciones del estudio, cabe señalar que se trata de una experiencia acotada a una única asignatura, en un curso académico y con una muestra de tamaño reducido. La mayoritaria presencia femenina en la muestra, si bien es representativa del perfil del estudiantado de Educación Infantil, limita la posibilidad de generalizar los hallazgos en relación con la variable género. Asimismo, el empleo de un cuestionario ad hoc de elaboración propia, aunque basado en la escala ECPP-FIM y con niveles adecuados de fiabilidad, requeriría de estudios complementarios que consoliden su validez en otros contextos. Por último, la ausencia de un grupo de comparación impide atribuir los resultados exclusivamente al componente dual, aunque la coherencia entre los datos cuantitativos y cualitativos refuerza la plausibilidad de las conclusiones.

A pesar de estas limitaciones, la presente investigación ofrece una contribución original al campo de la formación inicial del profesorado, al ser, hasta donde se conoce, la primera experiencia que aborda específicamente el desarrollo de competencias profesionales psicomotrices en futuros docentes de Educación Infantil mediante un enfoque de formación en alternancia. Los resultados obtenidos respaldan la pertinencia de extender este tipo de iniciativas, así como de incorporar progresivamente la alternancia en otras asignaturas del grado, más allá del Practicum, tal como sugiere Montero (2018).

En conclusión, la experiencia analizada ha demostrado ser una estrategia eficaz para el desarrollo de competencias profesionales psicomotrices en estudiantes del Grado en Educación Infantil. La combinación estructurada de aprendizaje en el aula universitaria y práctica en el centro educativo ha permitido a los futuros docentes no solo adquirir conocimientos teóricos, sino también aplicarlos, reflexionar sobre su práctica y consolidar una identidad profesional comprometida. Futuras investigaciones podrían profundizar en la replicabilidad de este modelo en otros contextos y asignaturas, así como en el seguimiento longitudinal de la transferencia de las competencias adquiridas a la práctica profesional efectiva.

Notas

Fuente de financiación:

Este trabajo no contó con fuentes de financiación específicas de organismos públicos o privados.

Nivel de contribución:

Conceptualización, J.P.P.; Metodología, J.P.P.; Investigación, J.P.P., M.M.V. y F.J.A.C; Revisión y edición, J.P.P, M.M.V. y F.J.A.C.; Supervisión, J.P.P.

Conflicto de intereses:

Los autores declaran que no existe conflicto de intereses.

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