Liderazgo ético, tutorización académica y Prácticum: foco actual de investigación

Ethical leadership, academic tutoring and Practicum: current focus of research

Liderança ética, orientação académica e estágio: foco atual de investigação

 

File:ORCID iD.svg - Wikimedia Commons Mª Dolores Villena-Martínez 1, File:ORCID iD.svg - Wikimedia Commons Chaimae Tnibar-Harrus 1, File:ORCID iD.svg - Wikimedia Commons Yolanda Aragón-Carretero1

1           Universidad de Granada  (España)

 

Fecha de recepción: 15/01/2026

Fecha de aceptación: 13/02/2026

Fecha de publicación: 30/06/2026

Resumen

El liderazgo ético de los tutores universitarios en el Prácticum es clave para el ethos profesional del futuro profesorado. Este estudio analiza el perfil de liderazgo ético de los tutores de los Grados de Educación Infantil y Primaria del Campus de Ceuta. Mediante una metodología cuantitativa y el Cuestionario de Evaluación de la Ética Profesional Docente Universitaria, los resultados muestran una elevada autopercepción ética. Se observó que los supervisores manifiestan un mayor compromiso ético declarado que las supervisoras, diferencia atribuida a enfoques pedagógicos diversos. Los hallazgos subrayan la necesidad de promover un liderazgo centrado en la participación y la corresponsabilidad para fortalecer la formación ética docente.

 

Palabras clave

Personal académico docente, ética profesional docente, Prácticum, formación de docentes, supervisión de prácticas.

 

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Ethical leadership among university tutors during the Practicum is essential for developing the professional ethos of future teachers. This study analyzes the ethical leadership profile of Early Childhood and Primary Education tutors at the Ceuta Campus. Using a quantitative approach and the University Teaching Professional Ethics Evaluation Questionnaire, results reveal a high ethical self-perception among staff. Findings show that male supervisors report higher ethical commitment than females, likely due to differing pedagogical approaches rather than ethical gaps. The study emphasizes promoting ethical leadership focused on participation and co-responsibility to enhance the ethical training of future educators.

 

Keywords

Academic teaching personnel, professional teaching ethics, Practicum, teacher education, practical supervision.

 

Resumo

A liderança ética dos tutores universitários no Prácticum é fundamental para o ethos profissional dos futuros professores. Este estudo analisa o perfil de liderança ética dos tutores das licenciaturas em Educação Infantil e Primária do Campus de Ceuta. Através de uma metodologia quantitativa e do Questionário de Avaliação da Ética Profissional Docente Universitária, os resultados revelam uma elevada autoperceção ética. Observou-se que os supervisores manifestam um maior compromisso ético do que as supervisoras, diferença atribuída a diversas abordagens pedagógicas. Os achados sublinham a necessidade de promover uma liderança focada na participação e corresponsabilidade para fortalecer a formação ética dos futuros docentes.

 

Palavras-chave

Docentes académicos, Prácticum, Formação de docentes, Supervisão de práticas, deontologia.

 

 

1. Introducción

La competencia de liderazgo ético del cuerpo docente universitario que interviene en la formación inicial del profesorado se erige como piedra angular en la promoción del ethos de los futuros profesionales de la enseñanza (Castillo-Gutiérrez et al., 2020). El compromiso con la docencia y el ejemplo que el profesional refleja en su labor comportan mejoras significativas (enseñanza de calidad, desarrollo de la identidad profesional) a nivel académico y personal (Martínez-Martín y Carreño-Rojas, 2020). Esta responsabilidad moral que recae en el plantel docente también contribuye a la creación de universidades más humanizadoras y encaminadas al perfeccionamiento organizacional (García-Guiliany et al., 2018). En esta línea, Zhang et al. (2023) encontraron diferencias de género. Determinaron que el liderazgo ético que asumen las profesoras de la Educación Superior incide de forma positiva en el comportamiento del estudiantado. Otras investigaciones, sin embargo, no detectaron tales diferencias (Zulfqar et al., 2024), como es el caso de Naureen y Awan (2023) que sostienen que los directores y directoras de los departamentos universitarios muestran idénticas prácticas cívicas. Asimismo, la investigación ha identificado diferencias en cuanto a la edad. Hubchen et al. (2024) observaron que los docentes de mayor edad son más conocedores de las conductas que se atribuyen a un líder ético, y es que las experiencias de vida (edad cronológica) ejercen más influencia en las percepciones del profesorado que la experiencia docente universitaria acumulada.

Si bien el análisis del liderazgo ético de los formadores de docentes genera especial atención investigativa, encontramos que está siendo poco abordado en el espacio del Prácticum, la antesala al desempeño de la profesión docente. Son escasos los estudios que vinculan el accionar del docente, desde su posición como tutor académico, con las características de este liderazgo modélico. Esto actúa en perjuicio de la formación integral del estudiantado pues, en palabras de Hurtado-Salgado et al. (2020), "la ética del tutor se puede y debe orientar para que estos asuman toda la responsabilidad que les corresponde en la educación del alumno como persona integral, ya que ellos son el modelo que los alumnos toman como guía” (p. 431).

 

2. Marco teórico

 

En el último lustro se han producido numerosos cambios sociales que entroncan con el tratamiento de la ética en la formación universitaria, en general, y en la formación inicial del profesorado, en particular (Carvalho et al., 2025). Las tendencias académicas ratifican la importancia de promover una formación docente basada en la deontología profesional como respuesta a las demandas actuales (inclusión, protección de datos, etc.). Ejemplo de ello son los planteamientos de Buxarrais (2021), quien refrenda que la ética debe situarse como una cuestión de alta prioridad en los programas formativos docentes. Expertos como Gónzalez-Sanmamed y Fuentes-Abeledo (2010) insisten en que la formación inicial no puede desvincularse de los aspectos éticos y morales. Miguélez-Vila y Raposo-Rivas (2021) creen “urgente el cambio en las escuelas, en las universidades, en una revisión del papel del docente como profesional [...]. En ella, se propicia la creación de aulas de razonamiento crítico, de investigación ética, de pensamiento reflexivo, solidario y comunitario” (p. 134). En esta misma línea, Bolívar y Pérez-García (2022) centraron su atención en la inserción curricular de la ética profesional en el marco del Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES). Comprobaron que la ética docente equivale a la confluencia de tres elementos que los futuros maestros han de adquirir y/o potenciar al término de su formación inicial, esto es, la ética del cuidado, la confianza o trust y la responsabilidad personal. Le otorgan tal importancia que proponen que la acreditación de un Suplemento Docente Actitudinal (SDA), también llamado B1 en Formación Ética, se convierta en un imperativo sine qua non para que los estudiantes de profesorado pongan fin a su proceso formativo universitario. Igualmente, otras investigaciones instan a integrar dichas cuestiones en los currículos universitarios a través de módulos específicos con miras a potenciar la llamada ciudadanía académica (De Reuyter y Schinkel, 2017). A escala institucional, la Conferencia Nacional de Decanos de las Facultades de Educación también considera la formación ética como un elemento crucial de la formación docente, pues pone manifiesto la necesidad de evaluar las habilidades ligadas a las cuestiones actitudinales al comienzo de los estudios de Grado (Bolívar y Pérez-García, 2022). El objetivo estriba en mejorar la selección de los estudiantes entrantes, y, en sentido amplio, el sistema de acceso a la profesión docente.

Ante estos nuevos enfoques, centrados en la integración curricular y la promoción de la ética profesional, el Prácticum adquiere un papel destacado por cuanto permite a los futuros maestros probarse a sí mismos, afrontando de manera directa la realidad de la profesión (Arenas-Prado et al., 2013). Hoy por hoy, las prácticas docentes se articulan en el marco de una enseñanza cada vez más técnica, tecnológica, basada en competencias con múltiples retos éticos asociados (Cebrían de la Serna, 2018). Se trata de la “modalidad de formación práctica superior que integra, en el conjunto de las competencias profesionales, la dimensión social, ética y cívica de los propios perfiles profesionales” (Tejada-Fernández y Ruiz-Bueno, 2013, p. 9). Según Salinas-Quintanilla y De la Fuente-Rodríguez (2021), es en la praxis donde convergen el ámbito académico y el laboral, lo cual favorece la adquisición de saberes, destrezas, actitudes, etc. propias de una profesión, además de considerarse como el espacio idóneo para su evaluación (Villa-Sánchez y Poblete-Ruiz, 2004).

Este periodo pre-profesional consta como el eje central de la titulación. Por ende, se debe conseguir que el estudiantado, al finalizarlo, comprenda y ponga en valor el ethos o conjunto de principios por los que se rige la cultura de la profesión docente (Bolívar y Pérez-García, 2022). Dicho tramo formativo también tiene como objetivo específico que los futuros docentes reconozcan las conductas antiéticas, además de aplicar las premisas básicas que les han sido presentadas en las diferentes asignaturas (Villa-Sánchez y Poblete-Ruiz, 2004). Como señalan García et al. (2010), se persigue que los alumnos en prácticas se vean expuestos a múltiples situaciones que los lleven a tomar decisiones, evitar actitudes pasivas, posicionarse, etc. entendido esto último como el “coraje de la responsabilidad” (p. 33). Precisamente, las cualidades que definen un buen Prácticum guardan relación con el nivel de compromiso del estudiante y la toma de responsabilidades, bien asignadas por los centros educativos, bien por las facultades universitarias (Zabalza-Beraza, 2016). Al hilo de esta cuestión, cuando se producen dilemas o conflictos durante las prácticas docentes, los futuros maestros se prueban a sí mismos, adoptando dos posturas principales. Por un lado, encontramos el ‘yo’ como profesor ético, centrado en cuestionar las conductas morales de los demás agentes educativos (claustro, director, etc.), y, por otro, el ‘yo’ como profesor empático, el cual muestra mayor interés por el bienestar de los estudiantes (Lara-Subiabre et al., 2022).

El foco de atención en la formación práctica de docentes, además de persistir en la figura de los futuros maestros, también debe estar en sus formadores universitarios, dado que el rol que ejercen en los procesos reflexivos de los tutorados tiene un impacto positivo (Lizana-Verdugo, 2023). En concreto, las estrategias que se promueven facilitan a los estudiantes el realizar juicios de valor, reflexiones, etc. sobre su propio proceso formativo. Pensar en cómo la capacidad decisoria del tutor académico influye sobre el proceso formativo de los futuros maestros supone también una aproximación a las corrientes humanistas, incidiendo en la integridad de los supervisores como líderes morales. La acción tutorial de estos agentes pivota sobre estándares elevados de compromiso y responsabilidad entre distintas generaciones, lo que obliga a revalorizar también las cualidades humanas más primigenias (Hurtado-Salgado et al., 2020). No obstante, sigue vigente el modelo tradicional de tutoría, el cual se limita a optimizar el rendimiento académico, aspirando, en menor medida, al desarrollo integral del estudiantado (Hurtado et al., 2020). De hecho, en este último estudio se señala que el propio profesorado expone ideas ambiguas sobre el binomio ética-labor tutorial y lo reduce a cuestiones normativas. Para suplir estas limitaciones, uno de los elementos clave a valorar en la praxis estriba en el liderazgo ético que debe asumir el profesor universitario, en calidad de supervisor. Como apuntan Evans et al. (2022), la acción tutorial o mentoría debe ir acompañada de diferentes elementos (confianza, reciprocidad, etc.) para poder desarrollar este tipo de liderazgo. Partimos de la base de que el docente, en su faceta de líder, ha de ejercer la profesión desde una actitud de servicio hacia los demás, es decir, desde una perspectiva de responsabilidad y justicia social. El fin último es “forjar una cultura de integridad” (Villa-Sánchez et al., 2024, p. 5). Para Bolívar et al. (2013), este liderazgo se erige como factor propulsor de la democracia, buscando incrementar el grado de inclusión, la equidad y la distribución de roles en los centros educativos. El liderazgo, basado en la autoridad moral, siguiendo a Castillo-Gutiérrez et al. (2020), pretende transformar el análisis crítico en reflexiones prácticas en los diferentes espacios de participación de los que forman parte del estudiantado (mostrar solidaridad, credibilidad, habilidades sociales). En otros términos, para la consecución del éxito educacional, los profesionales de la enseñanza del conjunto de etapas educativas deben tender a ser generadores y promotores del razonamiento ético y crítico (Colina et al., 2023).

 

2.1. Objetivo del estudio

 

En coherencia con los planteamientos expuestos y desde el marco de la ética profesional, analizar el grado de ética desde el que el profesorado universitario ejerce su función docente —y, en particular, su labor tutorial en el Prácticum— permite comprender en qué medida actúa como referente moral y agente socializador de valores en la formación inicial del profesorado. Así, el objetivo general de este trabajo, integrado en un estudio más amplio sobre el liderazgo ético docente como elemento discriminador en la formación inicial del profesorado, es determinar el perfil de liderazgo ético del profesorado tutor académico del Prácticum de los Grados de Educación Infantil y Educación Primaria impartidos en la Facultad de Educación, Economía y Tecnología de Ceuta (FEET). Este objetivo se orienta a aportar evidencias empíricas que permitan describir y delimitar dicho perfil en el contexto de la tutoría académica, contribuyendo a la comprensión del papel del profesorado universitario como referente moral en la formación inicial de futuros docentes.

 

3. Método

 

En este trabajo se usó una metodología descriptiva, de corte transversal y de tipo descriptivo e inferencial. Con ella se pretendió “especificar las propiedades, características y perfiles de las personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que esté sometido a un análisis” (Hernández et al., 2014, p. 92). La técnica de muestreo aplicada fue la incidental, aprovechando la facilidad de acceso a la misma.

 

3.1. Participantes

 

Ha formado parte de este estudio la totalidad del profesorado universitario (N=16) con docencia en la asignatura de Prácticum II en el Grado de Educación Infantil (31.3%), en el de Educación Primaria (50%) o en ambos (18.8%), durante el curso académico 2024-2025. Todos ellos pertenecían a la Facultad de Educación Economía y Tecnología de Ceuta, de la Universidad de Granada. El 50% fueron mujeres y el otro 50% hombres.

 

3.2. Instrumentos

 

Para la recogida de información se elaboró un breve cuestionario ad hoc sobre datos personales, como el género, y profesionales, como el área de conocimiento a la que estaban vinculados los participantes, los años de experiencia como docentes universitarios, el Grado en el que impartían docencia y si contaban con experiencia docente no universitaria.

Para determinar el perfil ético de los docentes se empleó el Cuestionario de Ética Profesional Docente Universitaria, de Torquemada y Loredo (2021). Este instrumento consta de 49 ítems agrupados en 4 dimensiones y, a su vez, en seis ejes temáticos: La primera dimensión (EDU), con seis ítems, evalúa la presencia de la Ética en la docencia universitaria mediante aspectos relativos a la vocación docente (LPD); la segunda, Valores profesionales y atributos éticos de la docencia (VPA), con once ítems, valora los Principios éticos personales y profesionales que guían la actuación del docente (PPP); la tercera dimensión, relativa a las Prácticas docentes éticas (PDE), se divide en dos ejes temáticos: uno, relacionado con el Compromiso ético con la docencia (CED), (once ítems), y otro con la Responsabilidad que asume el docente sobre la formación de los estudiantes (RFE), (nueve ítems). Finalmente, la dimensión referida a la Evaluación de la ética profesional docente (EEP), aborda tanto la Ética profesional como componente evaluativo (EPE) como los Medios y procesos de evaluación de la ética docente (MPE), con seis ítems cada uno. Empleando una escala tipo Likert de cuatro puntos (1/Nada-4/Mucho) se responde a la primera dimensión valorando el nivel de acuerdo/desacuerdo, a la dimensión dos y tres, estimando el grado de importancia que otorgan y a la cuarta dimensión el grado de relevancia.

Se analizó la fiabilidad del cuestionario tanto de forma global como por ejes temáticos mediante el coeficiente alfa de Cronbach. Los valores obtenidos se situaron por encima de .60 en todos los ejes, excepto en el eje LPD, lo que indica, en general, una consistencia interna adecuada (Taber, 2017). En concreto, el eje LPD presentó una fiabilidad baja (α = .458), mientras que el resto de los ejes alcanzaron valores adecuados de consistencia interna: PPP (α = .788), CED (α = .727), RFE (α = .653), EPE (α = .784) y MPE (α = .709). Finalmente, el instrumento en su conjunto (EPDU) mostró una elevada consistencia interna, con un valor próximo a .90 (α = .896), lo que sugiere que el cuestionario presenta una fiabilidad global elevada para la evaluación de la ética profesional en la muestra analizada.

 

3.3. Procedimiento

 

El estudio se llevó a cabo siguiendo las directrices éticas de la Universidad de Granada para la investigación con humanos. En primer lugar, se informó a los participantes del objetivo del estudio y de la posibilidad de abandonarlo en cualquier momento. Se garantizó el anonimato y la confidencialidad de los datos al tiempo que se solicitó su consentimiento para formar parte de él de forma voluntaria. Posteriormente, atendiendo a la accesibilidad al profesorado, se le entregó el cuestionario y se le recogió, en unos casos, transcurridos treinta minutos y en otros, al día siguiente. La información se obtuvo durante los meses de febrero y marzo de 2025.

 

3.4. Análisis estadísticos

 

Para el análisis de datos se empleó el paquete estadístico SPSS, v. 28. Se realizaron análisis descriptivos que permitieron describir la muestra y los valores del cuestionario. Posteriormente se comprobó la normalidad de los datos con la prueba Shapiro-Wilk, dado que la muestra fue inferior a 50 sujetos. En función de los resultados se emplearon pruebas paramétricas o no paramétricas, con el fin de comparar los resultados atendiendo a otras variables de agrupación. Teniendo en cuenta los niveles de estas variables se empleó la prueba T de Student, U de Mann-Whitney, ANOVA o Kruskal-Wallis, según el caso. El tamaño del efecto se analizó con el estadístico (d) de Cohen. Para determinar la correlación entre las variables se empleó  Tau_b de Kendall. Se han considerado estadísticamente significativos los resultados con un p <.05.

 

3. Resultados

 

Los resultados relativos a la situación profesional del profesorado participante muestran que la mayoría impartía docencia en el Grado de Educación Primaria (50%), frente a un 31.3% adscrito exclusivamente al Grado de Educación Infantil y un 18.8% que desarrollaba su labor en ambas titulaciones. En cuanto a la experiencia docente universitaria, se observa un perfil claramente consolidado, ya que el 43.8% del profesorado acumulaba más de veinte años de experiencia, seguido de un 25% con entre seis y diez años, un 12% con entre dieciséis y veinte años, otro 12% con una experiencia inferior a cinco años y un porcentaje minoritario (6.3%) con entre once y quince años de trayectoria. Por último, el análisis de la experiencia docente en niveles no universitarios revela que la gran mayoría del profesorado no había ejercido docencia fuera del ámbito universitario (81.3%), frente a un 18.8% que sí contaba con experiencia previa en otros niveles educativos, configurando así un perfil predominantemente universitario del conjunto de participantes.

 

Como se observa en la Figura nº 1, el mayor porcentaje de profesorado pertenecía al área de conocimiento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Figura nº 1

Áreas de conocimiento del profesorado
Gráfico Descripción generada automáticamente

 

Por otro lado, los resultados de los estadísticos descriptivos del cuestionario de ética (véase Tabla nº 1) muestran que el profesorado presentaba un nivel muy alto de ética profesional docente, a nivel global y en cada uno de los ejes analíticos. Esto se deduce tanto de los valores medios obtenidos como de la distancia entre los valores mínimos y máximos observados y los esperados, atendiendo al rango teórico.

 

Tabla nº 1

Estadísticos descriptivos del cuestionario de ética

 

Dimensión

Eje

Rango teórico

Rango observado

Media

Mediana

Desv. Típica

EDU

LPD

6-24

18-23

21.84

22

1.44

VPA

PPP

11-44

37-44

41.87

43

2.52

PDE

CED

11-44

31-44

39.06

39.5

3.66

RFE

9-36

29-36

33.81

34

2.04

EEP

EPE

6-24

18-24

21.87

22

1.96

MPE

6-24

18-24

21.18

20

2.16

EPDU (Total)

 

49-196

158-194

179.5

179.5

10.16

 

 

 

Antes de proceder a los análisis comparativos, se evaluó la normalidad de la distribución de los datos mediante la prueba de Shapiro-Wilk. Los resultados mostraron que únicamente los ejes CED (W = .951, p = .499) y RFE (W = .905, p = .098) presentaron una distribución compatible con la normalidad. El resto de los ejes no cumplió el supuesto de normalidad, con valores de W = .804 (p = .003) para LPD, W = .796 (p = .002) para PPP, W = .847 (p = .012) para EPE y W = .856 (p = .016) para MPE.

El análisis comparativo de la ética docente en cuanto al género, mostró que solo existían diferencias estadísticamente significativas en el eje CED, indicando que los hombres de la muestra presentaban mayor compromiso ético con la docencia que las mujeres t (14) = 2.026 p = .031 y con un tamaño del efecto grande (d = 3.33).

En relación a las variables profesionales de los participantes, los análisis revelaron que no había diferencias en ética docente entre el profesorado que tenía experiencia docente fuera del ámbito universitario y el que no la tenía, así como tampoco en función de los años de experiencia acumulada como docente universitario, del Grado en el que impartía docencia o del área de conocimiento a la que pertenecía.

Dadas las elevadas puntuaciones medias obtenidas por el profesorado en los ejes del cuestionario de ética, se dividió el grupo en función de las respuestas dadas a los ítems. De esta manera se generaron dos grupos: Grupo 1, compuesto por los ítems a los que algún participante había calificado con 1=Totalmente en desacuerdo/No es importante o 2=En desacuerdo/Poco importante. Grupo 2, en el que se incluían los ítems que habían sido calificados con 3=De acuerdo/Importante o 4=Totalmente de acuerdo/Muy importante. Este segundo grupo quedó conformado por 40 ítems y no fue considerado objeto de estudio. El objeto de estudio fue el primer grupo, que quedó conformado por nueve ítems, con un porcentaje de respuesta como se muestra en la Tabla nº 2.

 

Tabla nº 2

Porcentaje de respuestas bajas a los ítems del cuestionario de ética docente (Grupo 1)

 

Dimensión

Eje

Ítems

Porcentaje

EDU

LPD

5. Me identifico con los valores de la institución

25%

6. Me capacito en temas sobre ética para ser un mejor docente

6.3%

VPA

PPP

-

-

PDE

CED

19. Establecer los criterios de evaluación de los aprendizajes en conjunto con el grupo

37.5%

20. Evaluar el aprendizaje estudiantil en base a los lineamientos establecidos con el grupo

25%

22. Establecer las normas de clase en comunión con los estudiantes

31.3%

RFE

30. Discutir con los estudiantes sobre problemáticas sociales

6.3%

33. Realizar adaptaciones a las actividades de enseñanza y de aprendizaje en función de los intereses del alumnado

12.5%

EEP

EPE

-

-

MPE

48. Diseñar instrumentos para evaluar la ética profesional docente

12.5%

49. Desarrollar procesos institucionales para evaluar la ética en el desempeño docente

12.5%

 

Como puede observarse en la Tabla nº 3, el eje CED es el que obtiene la tasa más alta de respuestas bajas a los ítems, así como la dimensión PDE, globalmente considerada. Dado que en este eje se encontraron diferencias en función del género, se procedió a un análisis de tablas cruzadas, encontrando, como muestra la Tabla nº 6, que es en los ítems 19 y 20 donde las mujeres señalan puntuaciones estadísticamente más bajas que los hombres, donde χ² (1, N=16) = 4.267, p = .039 y χ² (1, N=16) = 5.333, p = .021, respectivamente.  

 

Tabla nº 3

Tabla de contingencias ítems 19 y 20 en función del sexo

 

Ítems

                  Sexo

 

Hombre

Mujer

Total

19

Recuento

1

5

6

% del total

6.3%

31.3%

37.5%

20

Recuento

0

4

4

% del total

0.0%

25.0%

25.0%

TOTAL

Recuento

8

8

16

% del total

50.0%

50.0%

100.0%

 

Por otro lado, como se aprecia en la Tabla nº 4, los ejes que componen una misma dimensión mantienen una relación significativa y positiva entre ellos (CED-RFE y EPE-MPE). Así mismo, los aspectos propios de la vocación docente (LPD) únicamente se relacionaron con los medios y procesos de evaluación de la ética (MPE), y la responsabilidad que el docente siente que tiene sobre la formación del estudiante (RFE) correlacionó con los principios que guían su actuación (PPP) y con la compresión de ésta como un bien común (CED).

 

Tabla nº 4

Correlaciones Tau_b de Kendall

 

 

LPD

PPP

CED

RFE                         EPE

 

PPP

.296

 

 

 

 

CED

.353

.334

 

 

 

RFE

.182

.434*

.402*

 

 

EPE

.228

.381

.471*

.557**

 

MPE

.500*

.264

.329

.340

.563**

*p<.05, **p<.01

 

4. Discusión y conclusiones

 

4.1.  Discusión

 

El propósito de este estudio fue determinar el perfil de liderazgo ético del profesorado que tutoriza el Prácticum en los Grados de Educación Infantil y Educación Primaria de la Facultad de Educación, Economía y Tecnología de Ceuta.

En términos generales, el profesorado participante manifestó un perfil ético profesional muy elevado, tanto a nivel global como en las distintas dimensiones evaluadas. Este hallazgo es positivo y va en la línea con la creciente importancia que la literatura otorga a la deontología en la formación universitaria. Las investigaciones en este campo subrayan que el docente no solo transmite conocimientos, sino que también que es un modelo de conducta y un agente clave en la formación ética de los futuros profesionales (Castillo-Gutiérrez et al., 2020; Bolívar y Pérez-García, 2022; Buxarrais, 2021; Miguélez-Vila y Raposo-Rivas, 2021). Por tanto, la alta autopercepción ética mostrada por los participantes sugiere que el liderazgo ético de los tutores académicos es fundamental para construir el ethos profesional de sus estudiantes. Sin embargo, esta elevada autopercepción debe ser interpretada con cautela. Investigaciones como la de Wisniewski et al. (2021) advierten que, si bien los docentes suelen tener una alta percepción de su propia competencia, esta no siempre se corresponde con la percepción de sus estudiantes.

El hallazgo más significativo y que invita a una discusión más profunda es la existencia de diferencias estadísticamente significativas en función del género en la dimensión de “Compromiso ético con la docencia” (CED), donde los hombres declaran un compromiso mayor que las mujeres. Este resultado contrasta de manera directa con investigaciones previas citadas en este mismo trabajo, que no encontraron diferencias de género en la valoración del liderazgo ético de docentes o directivos universitarios (Naureen y Awan, 2023; Zulfqar et al., 2024). La clave para interpretar esta discrepancia no parece residir en un menor compromiso ético general por parte de las profesoras, sino en la concepción de las prácticas pedagógicas que subyacen a este compromiso. El análisis detallado muestra que las diferencias se concentran en ítems relacionados con la creación de un entorno de aprendizaje compartido y negociado con los estudiantes, específicamente en "establecer los criterios de evaluación en conjunto con el grupo" y "evaluar en base a los lineamientos establecidos con el grupo". Esto sugiere que las diferencias encontradas podrían apuntar más a una divergencia en los modelos pedagógicos -uno más tradicional y centrado en el docente frente a otro más dialógico y participativo- que a un déficit en la ética profesional.

En este sentido, la tutorización en el Prácticum se convierte en un escenario clave donde estas concepciones se transmiten, impactando la forma en que los futuros docentes construirán su propio ethos profesional. La promoción de "aulas de razonamiento crítico, de investigación ética, de pensamiento reflexivo, solidario y comunitario" que reclaman autores como Miguélez-Vila y Raposo-Rivas (2021, p.134), depende directamente de estas prácticas docentes.

Otro aspecto relevante es que no se hallaron diferencias significativas en la ética docente en función de los años de experiencia acumulada. Este dato discrepa con estudios como el de Özan et al. (2017), donde la experiencia sí era un factor en la percepción de los estándares éticos. La homogeneidad de la muestra, donde una gran parte del profesorado cuenta con más de 20 años de trayectoria universitaria, podría explicar esta ausencia de diferencias, al tratarse de un colectivo muy consolidado en su cultura profesional.

Finalmente, es importante señalar las limitaciones del presente estudio. El tamaño reducido de la muestra y su carácter incidental, circunscrito a una única facultad, impiden la generalización de los resultados. Asimismo, el uso de un cuestionario de autoinforme puede estar sujeto a un sesgo de deseabilidad social. Por tanto, sería conveniente la realización de futuras investigaciones con muestras más amplias y diversas, que empleen metodologías mixtas que combinen cuestionarios con entrevistas o grupos de discusión y que incorporen la perspectiva de otros agentes involucrados en el Prácticum, igualmente relevantes en este ámbito. Esto permitiría profundizar en las razones que subyacen a las diferencias encontradas y obtener una comprensión más ajustada y contextualizada del liderazgo ético en este periodo formativo.

 

 

4.2.  Conclusiones

 

Los resultados revelan un panorama complejo a reflexionar dada la importancia que tienen en el contexto de la formación inicial de docentes. En concreto, este trabajo revela que los tutores académicos del Prácticum en la Facultad de Educación de Ceuta poseen una elevada autopercepción de su liderazgo y ética profesional. Se consideran figuras con vocación, valores y responsabilidad, elementos cruciales para la formación de los futuros maestros.

No obstante, la principal aportación de este estudio es la identificación de diferencias de género no en el compromiso ético general, sino en la aplicación de prácticas docentes colaborativas y centradas en el estudiante. Los profesores de esta muestra se muestran más inclinados a implicar a los estudiantes en el diseño de la evaluación y las normas de clase, que las profesoras. Este matiz es fundamental, pues sugiere que el debate sobre el liderazgo ético debe trascender los principios abstractos para anclarse en las decisiones pedagógicas concretas que modelan la experiencia formativa del Prácticum.

Estos hallazgos tienen implicaciones claras para la formación del profesorado universitario. Es necesario implementar programas de desarrollo profesional para los tutores académicos que no sólo refuercen los principios deontológicos, sino que también fomenten una reflexión crítica sobre cómo estos principios se traducen en prácticas participativas y democráticas en el aula, tal y como requiere la formación de ciudadanos para el siglo XXI.

 

Fuente de financiación:

El estudio forma parte del proyecto de investigación “El liderazgo ético docente como elemento discriminador en la formación inicial del profesorado (LED)”, concedido por el Vicerrectorado de Investigación y Transferencia de la Universidad de Granada y la Ciudad Autónoma de Ceuta dentro de la Convocatoria del Plan Propio “Proyectos de Investigación UGR/Ciudad Autónoma de Ceuta 2024” en su compromiso con la investigación (N.º Referencia CE-02-UGR24). Una de las coautoras ha recibido financiación por parte del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades de España (Referencia: FPU23/01759) y la Universidad de Granada, a raíz del contrato predoctoral obtenido.

 

Nivel de contribución:

Conceptualización, Ch.T.-H. MD.V.-M. y Y.A.-C.; Metodología, MD.V.-M. Ch.T.-H. y Y.A.-C.; Software, MD.V.-M.; Validación, MD.V.-M.; Investigación, MD.V.-M., Ch.T.-H. y Y.A.-C.; Recursos, Ch.T.-H., MD.V.-M. y Y.A.-C.; Curación de datos, MD.V.-M., Y.A.-C. y Ch.T.-H.; Revisión y edición, Ch.T.-H., MD.V.-M. y Y.A.-C; Supervisión, Ch.T.-H., MD.V.-M.

 

Conflicto de intereses:

Las autoras declaran que no existe conflicto de intereses.

 

Agradecimientos:

Agradecemos la participación del profesorado de Prácticum del Campus Universitario de Ceuta.

 

 

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