La tutoría
universitaria en el prácticum. Una revisión sistemática
The
University Tutoring of the Practicum: A Systematic Review
A tutoria
universitária no Practicum. Uma revisão sistemática
Camila Saavedra 1, Stefany Cordero-Aliaga 1, Carolina Chávez Preisler 2, María Encarnación Cambil 1
1.
Universidad
de Granada (España),
2. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Chile).
|
Fecha
de recepción: 20/11/2025
|
Fecha de aceptación:
09/03/2026
|
Fecha de publicación: 30/06/2026
|
Resumen
Esta
revisión sistemática examina el estado de la tutoría universitaria en el
prácticum de las carreras de educación. Mediante la guía PRISMA 2020 y el
modelo de Newman y Gough (2020), se analizaron 19 artículos indexados en Web of
Science y Scopus publicados entre 2014 y 2024. Los hallazgos evidencian
desafíos estructurales y pedagógicos, tales como la elevada carga de
estudiantes por tutor y la carencia de formación en estrategias de
acompañamiento reflexivo. Se identifica, además, una fragmentación en la tríada
formativa, subrayando la necesidad de una mayor articulación entre tutores y
tutores escolares, junto con el potencial transformador de las tecnologías
digitales. Se concluye que el fortalecimiento del prácticum requiere un
compromiso institucional que trascienda lo administrativo, orientándose hacia
modelos de tutoría colaborativa y estratégica que aseguren la coherencia
pedagógica y la calidad en la formación docente inicial.
Palabras clave
Tutoría, formación de docentes, práctica
pedagógica, educación superior y tecnología educativa.
Abstract
This
systematic review examines the current state of university tutoring in the
practicum of education degree programs. Following PRISMA 2020 guidelines and
the Newman and Gough (2020) model, 19 articles indexed in Web of Science and
Scopus published between 2014 and 2024 were analyzed. The findings highlight
structural and pedagogical challenges, such as high student-to-tutor ratios and
a lack of training in reflective coaching strategies. Furthermore, a
fragmentation within the formative triad is identified, emphasizing the need
for greater coordination between university tutors and school mentors,
alongside the transformative potential of digital technologies. It is concluded
that strengthening the practicum requires an institutional commitment that transcends
administrative tasks, moving toward collaborative and strategic tutoring models
that ensure pedagogical coherence and quality in initial teacher training.
Keywords
Tutoring, teacher training, pedagogical
practice, higher education and educational technology.
Resumo
Esta revisão sistemática examina o estado da
tutoria universitária no estágio supervisionado (practicum) dos cursos de
educação. Utilizando as diretrizes PRISMA 2020 e o modelo de Newman e Gough
(2020), foram analisados 19 artigos indexados na Web of Science e Scopus,
publicados entre 2014 e 2024. Os resultados evidenciam desafios estruturais e
pedagógicos, como a elevada carga de estudantes por tutor e a carência de
formação em estratégias de acompanhamento reflexivo. Identifica-se, ainda, uma
fragmentação na tríade formativa, sublinhando a necessidade de maior
articulação entre tutores e mentores escolares, juntamente com o potencial
transformador das tecnologias digitais. Conclui-se que o fortalecimento do
estágio exige um compromisso institucional que transcende o administrativo,
orientando-se para modelos de tutoria colaborativa e estratégica que assegurem
a coerência pedagógica e a qualidade na formação docente inicial.
Palavras-chave
Tutoria, formação de professores, prática pedagógica, ensino
superior e tecnologia educacional.
1. Introducción
En la
formación inicial docente, el prácticum constituye una fase fundamental en la
construcción de competencias pedagógicas esenciales y en el desarrollo de la
identidad profesional del o de la futura docente. Este periodo debería permitir
que el profesorado conecte los saberes teóricos-prácticos adquiridos en su
formación académica y con la experiencia práctica en contextos educativos
reales.
A nivel
internacional, se impulsan reformas significativas en la formación inicial
docente, con el propósito de fortalecer el prácticum como un pilar de los
programas educativos. Por ejemplo, en Chile algunas reformas como el Programa
de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (Ministerio de Educación de
Chile, 2001), promovieron la incorporación progresiva de experiencias prácticas
desde las primeras etapas de las carreras de pedagogía. También destaca el
Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior
(Ministerio de Educación de Chile, 2004), que propuso un modelo educativo
basado en competencias, impactando en el diseño curricular de los planes de
estudio. Además, la Comisión Nacional de Acreditación (CNA, 2022) estableció
estándares específicos para monitorear que las carreras de educación diseñen e
implementen sistemas de seguimiento para el área de prácticas. Las
reformas impulsadas buscan reducir las brechas entre la universidad y la
escuela, con el fin de fortalecer el vínculo entre la teoría y la práctica, lo
que debería contribuir de manera significativa a la formación profesional del
profesorado (Chávez, 2023).
Otro ejemplo es España, donde
a partir del establecimiento del Espacio Europeo de Educación Superior, se
promulgaron una serie de decretos, para regular las prácticas académicas de los
estudiantes universitarios. Destaca el Real Decreto 592/2014, que regula las
prácticas académicas externas, incluidas aquellas correspondientes a la
formación del profesorado. Un elemento importante es que este decreto refuerza
la tutorización, asignando a cada estudiante un tutor/a académico/a, encargado
de supervisar y evaluar su integración educativa y desarrollo pedagógico.
La tutoría universitaria,
concebida como una actividad sistemática, intencional y planificada, debe
contar con una estructura funcional que le otorgue un papel destacado en las
actividades académicas de la universidad (Fernández-Salinero, 2014). Este proceso
es crucial en la formación de futuros docentes durante el prácticum, ya que
moviliza conocimientos didácticos, disciplinares y pedagógicos fundamentales
para su desempeño en contextos educativos (Diez-Fernández y
Domínguez-Fernández, 2018; García-Valcárcel, 2014; Sanjurjo, 2012). Sin
embargo, pese a su relevancia en el proceso formativo y profesional, la tutoría
ha emergido relativamente de manera reciente como objeto de estudio
sistemático, y, por ende, persisten vacíos y desafíos relevantes en este campo
de investigación.
Profundizando lo anterior, la
tutoría es una dimensión esencial de la labor docente, caracterizada por una
relación más personalizada entre el profesorado y el estudiantado. En esta
investigación, se examina específicamente la tutoría universitaria en el
contexto del prácticum, estructurada a partir de las asignaturas que integran
la formación práctica en los planes de estudios del profesorado en formación.
Este proceso tutorial puede incluir prácticas en etapas iniciales, intermedias
o finales, desarrollarse de manera presencial, virtual o híbrida, y adoptando
modalidades tanto individuales como grupales (Fernández-Salinero, 2014).
En este contexto, se justifica
la necesidad de esta revisión sistemática, la que tiene por objetivo
caracterizar la investigación que se ha desarrollado en el área en los últimos
años y dar respuesta a cómo es la situación actual, es decir, caracterizar la
investigación relativa a la tutorización universitaria del prácticum en la
formación inicial docente.
2.
Metodología
Se
llevó a cabo una revisión sistemática que empleó métodos explícitos y rigurosos
para recopilar y sintetizar los hallazgos de estudios que responden a preguntas
claramente definidas. Para este propósito, se adoptó el modelo propuesto por
Newman y Gough (2020), que comprende las siguientes etapas: formulación de la
pregunta de investigación, definición de un marco conceptual, establecimiento
de criterios de inclusión, desarrollo de estrategias de búsqueda, selección de
artículos conforme a los criterios de inclusión, codificación, evaluación de
los estudios, síntesis de los resultados para responder a la pregunta de
investigación y presentación de los hallazgos. La revisión incluyó un análisis
cualitativo de carácter descriptivo. Además, se utilizó la guía PRISMA 2020
(Page et al., 2021) para la selección de los artículos, con el fin de asegurar
la transparencia y el rigor en la realización y reporte de la revisión
sistemática. Como parte del proceso investigativo, se formularon los siguientes
objetivos específicos: a) analizar la implementación de la tutoría en el
contexto del prácticum, considerando sus propósitos formativos, modalidades de
desarrollo y condiciones institucionales; b) describir y caracterizar las
interacciones entre el tutor universitario, el mentor escolar y el estudiantado
en formación dentro de la tríada formativa, atendiendo a sus roles, dinámicas
de comunicación y formas de acompañamiento; c) examinar la relación entre las
prácticas tutoriales y el uso de nuevas tecnologías, identificando sus alcances
y efectos en los procesos de acompañamiento.
2.1. Bases de datos y
ecuaciones de búsqueda
Se consultaron
las bases de datos Web of Science (WoS) y Scopus, delimitando la búsqueda hasta
el 15 de noviembre de 2024. Se utilizaron términos como “mentor teacher”,
“mentor education”, “teacher”, “pre service teacher”, “supervision process”,
“teacher mentoring”, “tutoring”, “mentoring”, “educational aids”, “teaching
practicum”, “practical training”, “teaching practice”, “teacher agency” y
“teacher training”, combinados mediante los operadores booleanos “and” y “or”.
Posteriormente, se filtraron los resultados para incluir únicamente artículos
publicados desde el año 2014, tal como se detalla en la Tabla nº 1.
Tabla nº 1
Estrategias de búsqueda en bases de datos
|
Bases
de datos
|
Estrategia
de búsqueda
|
Artículos
encontrados
|
|
WoS
|
(((TS=("mentor teacher" OR
"mentor education" OR "tutor" )) AND
TS=("teacher" OR "pre service teacher" )) AND TS=(
"Supervision process" OR "teacher mentoring" OR
"tutoring" OR "mentoring" OR "instructional
aids" OR "educational aids")) AND TS=("teaching
practicum" OR "practical training" OR "teaching
practice" OR "teacher agency" OR "teacher training")
and Preprint Citation Index (Exclude – Database) and 2024 or 2023 or 2022 or
2021 or 2020 or 2019 or 2017 or 2018 or 2016 or 2015 or 2014 (Publication
Years) and Article (Document Types) )
|
64
|
|
Scopus
|
TITLE-ABS-KEY ( ( "mentor
teacher" OR "mentor education" OR "tutor" AND
"teacher" OR "pre service teacher" AND "Supervision
process" OR "teacher mentoring" OR "tutoring" OR "mentoring"
OR "instructional aids" OR "educational aids" AND
"teaching practicum" OR "practical training" OR
"teaching practice" OR "teacher agency" OR "teacher
training" ) ) AND PUBYEAR > 2013 AND PUBYEAR < 2025 AND ( LIMIT-TO
( DOCTYPE , "ar" ) )
|
98
|
2.2. Criterios de inclusión y
exclusión
Con el objetivo de garantizar
la relevancia y pertinencia de los estudios seleccionados, se aplicaron
criterios específicos de inclusión y exclusión durante el proceso de selección.
Estos criterios se presentan en la Tabla nº 2.
Tabla nº 2
Criterios de
inclusión y exclusión
|
Criterios de inclusión
|
Criterios de exclusión
|
|
CI1. Artículos que
desarrollen la temática de la tutoría universitaria del prácticum en relación en la formación docente.
|
CE1. Artículos que
desarrollen temáticas de tutoría en
relación a otra población o que desarrollen la formación docente en relación
a otra temática.
|
|
CI2.Estudios publicados
en revistas, con diseños metodológicos cualitativos, cuantitativos o mixtos.
|
CE2. Artículos no
publicados en revistas y con otro tipo de formato (revisiones, comunicaciones
a congresos, poster, artículos de opinión, editoriales, documentos políticos,
entre otros).
|
|
CI3. Estudios que
respondan al menos a una pregunta de investigación.
|
CE3. No responden a
ninguna pregunta de investigación.
|
|
CI4. Publicaciones desde
el año 2014 al 2024.
|
CE4. Publicaciones
anteriores al año 2014.
|
|
CI5. Español, inglés y
portugués.
|
CE5. Artículos en otros
idiomas.
|
|
CI6. Disponibilidad de
texto completo.
|
CE6.Texto completo no
disponible.
|
2.3. Descripción del proceso
de búsqueda y artículos seleccionados para la revisión
Para la
selección de los artículos que se incluirían en la revisión sistemática, dos
personas investigadoras realizaron el proceso de forma independiente y
paralela. Una vez ingresadas las ecuaciones de búsqueda, se identificaron 162
resultados, 64 en WoS y 98 en Scopus, procediendo inmediatamente a la
localización y eliminación de duplicados mediante su número DOI. Se encontraron
17 artículos duplicados, lo que dejó 145 artículos disponibles para su
revisión. Posteriormente, se realizó una lectura inicial revisando títulos y
palabras clave, lo que permitió descartar 49 artículos y mantener 96 para la
fase siguiente. De estos, no fue posible recuperar 9 textos completos por no
encontrarse disponibles para su descarga. A continuación, se realizó la lectura
completa de 87 artículos potencialmente elegibles y se comprobó si cumplían con
los criterios de inclusión, procediendo a la exclusión de 68 artículos por
razones metodológicas o por no ajustarse a la temática. Finalmente, se
seleccionaron 19 artículos para su análisis. El proceso completo puede
observarse en la Figura nº 1, mediante el diagrama de flujo PRISMA.
Figura nº1
Diagrama de flujo PRISMA
En la Tabla nº 3 se
caracterizan los 19 artículos que forman parte de la investigación
considerando: objetivo de la investigación, metodología, participantes, técnica
y/o instrumentos de recolección de información y resultados principales.
3. Resultados
3.1. Descripción de los
artículos
A
continuación, se presentan los resultados, integrando aspectos como la tasa de
publicación anual, el país de origen de los estudios, la tipología
metodológica, los participantes involucrados y la frecuencia de palabras clave.
La mayor concentración de
publicaciones se registró en el año 2022, con 6 artículos, lo que representa el
32% del total. Seguidamente el año 2023 aportó 4 publicaciones (21%), mientras
que los años 2014 y 2020 presentaron 2 artículos cada uno (11%). Por su parte,
los años 2016, 2018, 2019, 2021 y 2024 tuvieron una publicación cada uno (5%).
En cuanto a
la procedencia geográfica de los estudios, España lidera con 8 publicaciones
(42%), seguida de Chile con 4 artículos (21%) y Kosovo con 3 (16%). La
representatividad restante se distribuye equitativamente (con un artículo cada
uno) entre Finlandia, Portugal e Inglaterra, destacando además una colaboración
transcontinental entre Suecia y África con un artículo.
Respecto a la
tipología de los estudios, predominan los enfoques cualitativos, con 12
artículos (63%). Los estudios mixtos representan 5 publicaciones (26%) y los
enfoques cuantitativos constituyen 2 artículos (11%).
En relación a
los participantes, se identificó que el 100% de los estudios incluye a
estudiantes universitarios, mientras que el 74% de ellos abarca a tutores
universitarios, cifra que baja al 42% al considerar mentores escolares y solo
el 5% considera cargos de coordinación.
Finalmente,
se analizó la frecuencia de palabras clave. La Tabla nº 4 destaca aquellas
palabras que se repiten al menos en dos ocasiones.
Tabla nº 4
Frecuencia de
palabras claves
|
Palabra
clave
|
Frecuencia
|
|
Tutoring
|
6
|
|
Mentoring
|
5
|
|
Practicum
|
5
|
|
Higher
education
|
4
|
|
Mentor
teacher
|
3
|
|
Teacher
training
|
3
|
|
Pre-service-teacher
|
2
|
|
Teaching
practicum
|
2
|
|
Initial
teacher training
|
2
|
|
Reflexive
practice
|
2
|
3.2. Análisis bibliométrico
Se llevó a
cabo un análisis bibliométrico con el propósito de identificar tendencias
emergentes en la producción científica durante el período 2017-2024. Para ello,
se examinaron las conexiones entre palabras clave que aparecen al menos dos
veces, empleando el software VOSViewer. Los hallazgos se ilustran a través de
la representación gráfica mostrada en la Figura nº2.
Figura nº2
Mapa de red
Fuente: Generado por VOSviewer
Se
identificaron tres grupos o clusters significativos:
El cluster
rojo, conformado por 5 ítems, está relacionado con la tutoría universitaria del
prácticum e incluye las palabras clave: “higher education”, “practicum”,
“tutoring”, “teaching training” y “reflective practice”.
El cluster
verde, compuesto por 4 ítems, está vinculado a la tríada formativa y contiene
las palabras clave: “mentor teacher”, “teaching practicum”, “pre-service
teacher” y “mentoring”.
El cluster
azul, con 3 ítems, está asociado a la formación práctica y presenta las
palabras clave: “teacher training”, “initial teacher training” y “teaching
method”.
Por otro
lado, el mapa de visualización de densidad mostrado en la Figura nº 3 permite
observar, a partir del tamaño de las etiquetas y los colores de las diferentes
zonas, el nivel de relevancia de las palabras clave.
Figura nº3
Mapa de densidad
Fuente: Generado por VOSviewer
En la zona
central del mapa se encuentran las palabras más destacadas en este ámbito,
como: “tutoring”, “mentoring”, “practicum” y “higher education”. Mientras
tanto, en las áreas periféricas se ubican palabras con menor presencia.
A
continuación, se presentan los principales resultados para cada una de las
preguntas planteadas al inicio de la investigación.
3.3. Implementación de la tutoría
universitaria en el contexto del prácticum
La tutoría
universitaria desempeña un rol esencial en el prácticum, ya que la persona que
tutoriza es la figura responsable de acompañar y orientar al profesorado en formación. Esta
labor implica movilizar conocimientos didácticos, disciplinares y pedagógicos,
todos ellos esenciales para que futuros docentes se desempeñen en contextos
reales de enseñanza (Ruffinelli et al., 2020). Para que las prácticas
tutoriales tengan un impacto significativo en el aprendizaje, es necesario que
el proceso sea personalizado, planificado, colaborativo y situado. Esto permite
que las orientaciones se adapten a las necesidades específicas de cada
estudiante, mientras que la planificación y la colaboración aseguran la
coherencia del acompañamiento con las demandas de la formación inicial docente
(Sepúlveda et al., 2022).
La tutoría del prácticum se
implementa a través de tutorías individuales, seminarios grupales o una
combinación de ambas (Flores-Lueg, 2022). Estas instancias contribuyen a
fortalecer la confianza y la autoestima del estudiantado, además de reducir la
sensación de aislamiento. Asimismo, implican la utilización de diversos
instrumentos para atender sus necesidades y reflexiones, con el propósito de
formar profesionales capaces de construir, modificar o cuestionar sus
conocimientos mediante competencias disciplinares (García-Vila y
Sepúlveda-Ruiz, 2022). Los seminarios grupales mediados por la tutoría
universitaria, fomentan la colaboración y la creación de una comunidad
profesional que actúa como modelo de buenas prácticas para los futuros
docentes. Estos espacios permiten una comprensión más integral del trabajo
educativo, promoviendo la exploración de alternativas, el intercambio de
experiencias y la confrontación de ideas (García-Vila y Sepúlveda-Ruiz, 2022).
De esta forma, se establece un entorno de aprendizaje colaborativo que favorece
la reflexión y la construcción conjunta de conocimientos.
El logro de estos objetivos
requiere un compromiso institucional explícito por parte de las universidades,
especialmente en la gestión pedagógica y administrativa de la tutoría
universitaria. Este compromiso es clave para garantizar que se cumpla con las
expectativas declaradas en los programas del prácticum (Hinojosa et al., 2022).
En esta línea, la investigación ha evidenciado que el dispositivo tutorial
enfrenta importantes desafíos que dificultan su adecuada implementación. Entre
los que destaca la sobrecarga de estudiantes asignados a cada tutor/a
(Sepúlveda et al., 2022; Nikoçeviq-Kurti, 2023) y la cantidad de horas
dedicadas a la tarea por parte de estos, lo que es significativamente mayor a
la estipulada en la guía del prácticum (García-Vila y Sepúlveda-Ruiz, 2022), lo
que compromete la eficacia del dispositivo tutorial y pone de manifiesto la
insuficiencia de las condiciones laborales establecidas para esta función.
La investigación sobre la
tutoría universitaria señala una transición de un enfoque
burocrático-administrativo hacia una orientación centrada en el acompañamiento
pedagógico. Este cambio de paradigma implica el paso de un modelo de
supervisión prescriptiva a uno más constructivista y reflexivo. Sin embargo,
persisten tensiones entre ambos enfoques, pues, aunque los tutores declaran
preferir estrategias constructivistas, en la práctica se observa una
coexistencia con enfoques directivos. Esta tensión se refleja tanto en el
discurso como en la acción, lo que pone en evidencia la necesidad de una mayor
coherencia entre la intención pedagógica y la práctica efectiva (Ruffinelli et
al., 2020).
Dentro de los enfoques
constructivistas, la práctica reflexiva se presenta como una de las estrategias
más relevantes. Esta se sustenta en los aportes de Schön (1997), quien propone
la necesidad de una nueva epistemología de la práctica en la formación profesional.
El futuro docente debe ser capaz de formular problemas que le permitan actuar
en “zonas de práctica indeterminada”, es decir, en situaciones complejas y
únicas que requieren una respuesta contextualizada.
Este proceso demanda habilidades que trascienden la aplicación de
teorías, orientándose hacia la reflexión en la acción y el aprendizaje situado
(Cubero et al., 2023).
En consonancia con esta
perspectiva, diversos autores coinciden en la necesidad de avanzar hacia
modelos de tutoría centrados en la reflexión crítica (Ruffinelli, 2020; Herrera
et al., 2021; García-Vila y Sepúlveda-Ruiz, 2022; Cubero et al., 2023), como la
mentoría reflexiva (MTR) y la mentoría en comunidades de aprendizaje (MCA), que
se fundamentan en los principios de progresividad en las prácticas, la
interacción entre los actores de la tríada formativa (tutor, mentor y
estudiante) y la reflexión en la acción. Esta interacción entre actores resulta
clave para la formación inicial docente, ya que permite articular los saberes
teóricos y prácticos, propiciando una formación integral y contextualizada
(Herrera et al., 2021).
Cubero et al. (2023)
profundizan en los procedimientos que utilizan los tutores académicos para
fomentar la reflexión conjunta con el estudiantado en práctica. Proponen tres
tipos de ayudas a la reflexión: relaciones dialógicas, interpretativas y
teoría-práctica. Estas ayudas buscan superar la visión tradicional de la
reflexión como una simple toma de decisiones, promoviendo una comprensión más
amplia y diversa de las situaciones comunicativas. Los hallazgos sugieren que
las sesiones de tutoría, en lugar de centrarse en intervenciones basadas en
fases predefinidas, deben fundamentarse en comportamientos estratégicos y
dialógicos. De esta forma, los tutores pueden aplicar funciones efectivas para
construir prácticas reflexivas en el aula, generando procesos de aprendizaje
situados y contextualizados.
La formación y
profesionalización de las personas que tutorizan es clave para mejorar su
desempeño profesional. Esto implica superar el desarrollo de competencias
técnicas para avanzar en el fortalecimiento de la capacidad para generar
espacios de reflexión conjunta (Flores-Lueg, 2022; Cubero et al., 2023). La
profesionalización de la tutoría universitaria está directamente relacionada
con la dedicación de más tiempo para el acompañamiento formativo (Ruffinelli et
al., 2020) y la creación de condiciones laborales adecuadas para garantizar una participación activa, constante y efectiva de los
tutores en la formación inicial docente.
3.4. Interacciones en la tríada
formativa: roles, dinámicas de comunicación y formas de acompañamiento
La tutoría
del prácticum se inserta en un sistema de colaboración y apoyo esencial para la
formación del futuro docente, conocido como la tríada formativa, la cual está
conformada por quien tutoriza, quien mentoriza y el estudiantado en práctica. Estos actores co-crean un
espacio de desarrollo profesional destinado a fortalecer la formación docente
inicial (Hinojosa et al., 2022).
En este marco, el liderazgo
compartido e interdependiente entre tutores universitarios y mentores escolares
se presenta como un elemento esencial, ya que permite que ambos profesionales
cualificados contribuyan a la retroalimentación, mejorando así la orientación y
el aprendizaje de los futuros docentes (Rodrigues, 2019). De este modo, la
confianza mutua y la comunicación efectiva entre los actores de la tríada
formativa se convierten en factores determinantes para el fortalecimiento de la
autoeficacia del estudiantado, lo que, a su vez, se traduce en una mejora de
sus competencias profesionales (Nikoçeviq-Kurti, 2023; Kurti, 2023).
Dado que la práctica tutorial
se concibe como una acción compartida entre tutores universitarios y mentores
escolares, la investigación reporta la coexistencia de desacuerdos entre ambos
actores, principalmente en relación con los enfoques adoptados en los procesos
tutoriales. Esta situación pone de manifiesto la necesidad de fortalecer la
cooperación entre ambos, ya que la falta de coherencia en sus enfoques puede
generar confusión en el estudiantado, afectando negativamente su experiencia
formativa (Soininen y Merisuo-Storm, 2014; Coiduras et al., 2014; García-Vila y
Sepúlveda-Ruiz, 2022).
Entre las principales
tensiones identificadas por la investigación se encuentran las críticas que
algunos mentores escolares formulan hacia los tutores universitarios,
especialmente en lo que respecta a la falta de experiencia en el ámbito
escolar. Como respuesta, algunos tutores universitarios tienden a resaltar su
trayectoria profesional escolar durante los primeros encuentros, con el
objetivo de generar confianza y fortalecer la relación de colaboración
(Rodrigues, 2019). También se señala la falta de intereses compartidos entre
tutores escolares y universitarios, lo que puede constituir un obstáculo para
la colaboración efectiva. Este problema se presenta, especialmente, cuando la
tutorización escolar es impuesta o cuando los mentores enfrentan sobrecarga
laboral y tareas burocráticas excesivas, lo que impacta negativamente en la
experiencia del estudiantado en práctica (Torres-Cladera et al., 2022).
Desde la universidad, se ha
observado que la relación con los mentores escolares mejora significativamente
cuando estos últimos mantienen algún tipo de vínculo con la universidad, como
la realización de estudios de posgrado o la participación en proyectos de
innovación. Esta conexión no solo facilita la coordinación, sino que también
permite una mayor coherencia en los mensajes pedagógicos dirigidos al
estudiantado (Coiduras et al., 2014). De este modo, el vínculo
universidad-escuela se ve fortalecido por la participación activa de los
mentores en actividades académicas, favoreciendo la articulación de los saberes
teóricos y prácticos requeridos para la formación inicial docente.
En este contexto, la relación
diádica entre tutores y mentores puede transitar hacia una colaboración más
efectiva mediante la creación de espacios de aprendizaje conjunto. La
investigación destaca que la formación compartida no solo mejora la coordinación
de sus acciones, sino que también incrementa la coherencia en la
retroalimentación proporcionada al estudiante en práctica. Esta interacción no
debe limitarse a la observación mutua, sino que debe promover la reflexión
conjunta sobre los elementos clave para la formación de los futuros docentes
(Soininen y Merisuo-Storm, 2014; Coiduras et al., 2014; Tunney y Van Es, 2016).
Desde la perspectiva del
estudiantado, los mentores proporcionan un apoyo centrado en la práctica,
mientras que los tutores universitarios actúan como un puente entre la teoría y
la práctica (Soininen y Merisuo-Storm, 2014). Esta diferenciación en el tipo de
apoyo es valorada por el profesorado en formación, ya que les permite recibir
orientaciones desde ambas perspectivas. Respecto de las expectativas iniciales,
comienzan su práctica con altas expectativas respecto al rol del tutor
universitario. Sin embargo, estas tienden a disminuir a medida que avanza la
práctica. Esto se debe a la percepción de una baja frecuencia en las visitas de
aula y a la limitada información proporcionada por los tutores. Esta situación
revela la importancia de que la labor tutorial no se limite a la observación
esporádica, sino que sea constante, reflexiva y orientada a la mejora continua
(Bakija-Haraçija et al., 2024).
La investigación reporta que
los futuros docentes valoran el apoyo y las sugerencias brindadas por sus
tutores, especialmente cuando estos promueven la reflexión sobre sus
experiencias formativas. No obstante, se observa que la reflexión se centra, en
muchos casos, en aspectos vivenciales y emocionales, lo que limita la
construcción de una sólida base epistémica que les permita tomar decisiones
pedagógicas y didácticas de forma autónoma y reflexiva (Ruffinelli, 2020;
Herrera et al., 2021; García-Vila y Sepúlveda-Ruiz, 2022; Flores-Lueg, 2022;
Cubero et al., 2023).
Finalmente, la investigación
subraya la relevancia de crear oportunidades de formación conjunta entre
tutores universitarios y mentores escolares. Esta estrategia tiene como
propósito optimizar el trabajo colaborativo en la díada, mejorar sus
capacidades de acompañamiento, reducir las brechas de enfoque y fortalecer la
práctica reflexiva en el estudiantado (Soininen y Merisuo-Storm, 2014; Coiduras
et al., 2014; Flores-Lueg, 2022).
3.5. Prácticas tutoriales y uso de
nuevas tecnologías
Martínez-Romera et al. (2020)
señalan que solo el 28.6% de los tutores universitarios reportan utilizar las
TIC durante el prácticum, aunque no especifican los criterios ni la profundidad
con la que estas herramientas se emplean. Esto plantea una oportunidad de
mejora en la definición de estrategias que integren las TIC de manera efectiva
en los procesos de comunicación, enseñanza y evaluación, con el objetivo de
optimizar su impacto en la formación docente.
En este contexto, los estudios
de Martínez-Romera et al. (2020), Allen y Hadjistassou (2018), Ricart et al.
(2022) y Liesa et al. (2023) coinciden en que las tecnologías han transformado
las dinámicas tutoriales, potenciando procesos como la observación, la
retroalimentación y el desarrollo de la práctica reflexiva. Una práctica común
es que el profesorado en formación grabe sesiones de clases, las cuales
posteriormente se analizan conjuntamente con tutores universitarios y
estudiantes en práctica (Martínez-Romera et al., 2019; Liesa et al., 2023;
Ricart et al., 2022). Por otro lado, Allen y Hadjistassou (2018) documentan un
enfoque centrado exclusivamente en la supervisión remota, destacando el papel
de las tecnologías en el acompañamiento tutorial a distancia.
Siguiendo esta línea, Liesa et
al. (2023) sostienen que la combinación de la observación de vídeos de clases
con el acompañamiento tutorial de docentes universitarios y mentores escolares
tiene un impacto significativo en la formación teórico-práctica del profesorado
y permite el desarrollo de prácticas tutoriales conjuntas. Según su estudio,
los estudiantes de magisterio tienden a realizar análisis generales de las
prácticas pedagógicas, lo que refleja habilidades iniciales limitadas en la
observación. Sin embargo, la tutoría los guía hacia un análisis más profundo,
contribuyendo al desarrollo de competencias profesionales. Complementando esta
perspectiva, Ricart et al. (2022) emplean un marco instruccional basado en el
análisis de las “cinco lentes” (aspectos cognitivos, rol docente, discurso en
el aula, tareas y contenido), que permite a los tutores universitarios apoyar a
los futuros docentes en la construcción de habilidades de observación y
reflexión crítica.
Por su parte, Allen y
Hadjistassou (2018) destacan el potencial de las TIC en contextos
internacionales mediante el uso de iPads personalizados y plataformas como
Moodle para la supervisión remota entre Suecia y países de África. Concluyen
que estas herramientas tecnológicas facilitan una retroalimentación
constructiva y flexible, fomentando la reflexión, la evaluación formativa y un
seguimiento más efectivo de las prácticas docentes. En un contexto similar,
Liesa et al. (2023) implementan la aplicación VEO, que permite a los
estudiantes grabar sesiones de clases para recibir retroalimentación de tutores
universitarios y mentores escolares. Este estudio resalta que los tutores
suelen enfocarse en ofrecer retroalimentación emocional y en diversificar las
estrategias para mejorar las tareas prácticas.
Finalmente, los estudios
coinciden en que las TIC constituyen una herramienta clave para acercar la
realidad de las aulas a los entornos universitarios. No obstante, subrayan la
necesidad de diseñar procesos tutoriales que guíen al profesorado en formación
en el desarrollo de competencias esenciales, como la observación, la reflexión
crítica y la toma de decisiones pedagógicas (Martínez-Romera et al., 2019;
Allen y Hadjistassou, 2018; Ricart et al., 2022; Liesa et al., 2023; Kurti,
2023).
4. Discusión y
conclusiones
La revisión sistemática
realizada confirma que la tutoría universitaria en el prácticum constituye un
componente central de la formación inicial docente. Sin embargo, también
evidencia que su desarrollo sigue enfrentando limitaciones estructurales, pedagógicas
y organizativas, las cuales restringen su potencial formativo. En este marco,
los hallazgos no solo describen el estado de la investigación, sino que también
derivan orientaciones de mejora dirigidas a los distintos agentes implicados en
el dispositivo tutorial.
A nivel institucional, las
universidades deberían avanzar en el fortalecimiento de las condiciones
pedagógicas y estructurales que sostienen la tutoría universitaria. Por ello,
la mejora del dispositivo tutorial no puede quedar supeditada a la mera disposición
individual de quienes tutorizan, sino más bien exige una estructura
universitaria capaz de garantizar, desde una perspectiva de gobernanza, las
condiciones institucionales y organizativas que hagan posible un acompañamiento
verdaderamente reflexivo. En términos concretos, esto implica reconocer y
asegurar como condición mínima tiempos adecuados para la tutoría, de modo que
el tutor o tutora pueda sostener procesos de seguimiento, retroalimentación y
reflexión situada con el estudiantado en práctica.
En paralelo, las instituciones
formadoras asumen compromisos explícitos en relación con los perfiles de egreso
y las competencias prácticas que el estudiantado debe desarrollar a lo largo de
la formación, por consiguiente, los lineamientos pedagógicos del prácticum
deben diseñarse y gestionarse en coherencia con lo declarado en los planes de
estudio, evitando disonancias entre el currículo prescrito y el currículo
vivido. Asimismo, dado que la literatura coincide en que un prácticum efectivo
requiere un enfoque situado, resulta imprescindible fortalecer la coordinación
entre universidad y centros escolares. Esta coordinación opera en un doble
nivel: (a) en la gestión institucional bidireccional, mediante acuerdos
compartidos sobre propósitos, criterios y responsabilidades y (b) en la
articulación pedagógica entre tutores universitarios y mentores escolares, para
garantizar consistencia en las orientaciones y, con ello, un acompañamiento
formativo alineado y de mayor calidad.
Los hallazgos de la revisión
subrayan la necesidad de avanzar en la profesionalización del rol del tutor/a
universitario/a. Si bien la literatura evidencia una transición desde enfoques
burocrático-administrativos hacia modelos centrados en el acompañamiento
pedagógico, persisten tensiones entre discursos tutoriales de carácter
constructivista y prácticas efectivas de orientación predominantemente
directivas (Ruffinelli et al., 2020). Esta brecha plantea que la mejora de la
tutoría universitaria exige no sólo redefinir el rol en términos discursivos,
sino generar condiciones de formación que permitan desarrollar competencias
específicas para el acompañamiento reflexivo. Entre ellas, destacan habilidades
comunicativas, estrategias de retroalimentación, formulación de preguntas
pedagógicas, mediación de dilemas de la práctica y capacidad para promover
procesos de análisis de la experiencia más allá de la prescripción respecto de
qué debe hacer el profesorado en formación (Cubero et al., 2023; Flores-Lueg, 2022).
La integración de tecnologías
en las prácticas tutoriales se configura como una vía de mejora siempre que su
incorporación responda a criterios pedagógicos explícitos y no a un uso
meramente instrumental. La literatura revisada indica que recursos como grabaciones
de clases, plataformas virtuales y modalidades de supervisión remota pueden
enriquecer los procesos de observación, retroalimentación y reflexión, al
ampliar las posibilidades de análisis situado de la práctica y sostener
acompañamientos más continuos en el tiempo (Allen y Hadjistassou, 2018; Liesa
et al., 2023). En términos de mejora, ello supone, definir propósitos
formativos claros para el uso de estas herramientas, análisis de interacciones
pedagógicas, toma de decisiones didácticas, seguimiento del progreso, así como
establecer protocolos comunes para la recogida, revisión y discusión de
evidencias de práctica. También, se vuelve necesario formar a los actores de la
tríada formativa en competencias de uso estratégico de tecnologías, orientadas a
promover reflexión sobre la práctica, retroalimentación dialogada y seguimiento
del desarrollo profesional del estudiantado (Martínez-Romera et al., 2019;
Ricart et al., 2022).
Adicionalmente, se requieren
condiciones institucionales de implementación —infraestructura, tiempos,
criterios éticos y resguardos de privacidad— que aseguren un uso sostenible y
formativamente consistente. De este modo, las universidades no solo deben incorporar
tecnologías, sino liderar procesos de innovación educativa orientados a renovar
el dispositivo tutorial y fortalecer su calidad pedagógica.
Finalmente, entre las
limitaciones de esta investigación, se reconoce que la búsqueda se restringió a
dos bases de datos, lo cual reduce el alcance de los hallazgos y puede haber
dejado fuera estudios relevantes publicados en otras fuentes. En consecuencia,
futuras revisiones podrían ampliar la estrategia de búsqueda incorporando
nuevas bases de datos, literatura en otros entornos académicos y diseños
comparativos, con el fin de ofrecer una comprensión más amplia del campo y de
profundizar en modelos de mejora de la tutoría universitaria en distintos
contextos de formación docente.
Notas
Fuente de
financiación:
Investigación
financiada por Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo Chile a través de
la Beca Doctorado en el Extranjero, convocatoria 2023.
Nivel de
contribución:
Conceptualización,
SA y CA; Metodología, Saavedra y CA.; Software, SA y CA.; Validación, SA y CA;
Investigación, SA y CA.; Recursos, SA y CA.; Curación de datos, SA y CA.;
Revisión y edición, SA y CA.; Supervisión, ChC.
Conflicto de
intereses:
Los
autores declaran que no existe conflicto de intereses
Referencias
bibliográficas
Allen,
C., y Hadjistassou, S. (2018). Remote tutoring of pre-service EFL teachers
using iPads, ELT Journal, 72 (4), 353–364. https://doi.org/10.1093/elt/ccy016
Bakija-Haraçija,
N., Ferizi-Shala, R., y Walker, TL. (2024). Exploring the value of student
teaching practice: insights from preschool student teachers in Kosovo. Cogent
Education, 11(1). https://doi.org/10.1080/2331186X.2024.2322171
Chávez,
C. (2023). En la Universidad y en la Escuela ¿Tensiones o Alianza Estratégica? Revista
Perspectivas: Estudios Sociales y Educación Cívica, 26, 1-9. https://doi.org/10.15359/rp.26.1
Coiduras,
J., París, G., Torrelles, C., y Carrera, X. (2014). La evaluación de
competencias en una experiencia de formación dual de maestros: diferencias y
semejanzas entre tutores de escuela y universidad. Estudios pedagógicos 40,
29-48. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052014000200003
Comisión
Nacional de Acreditación. (2022). Criterios y estándares de calidad para la
acreditación de carreras y programas de pedagogía. Santiago de Chile.
Recuperado de
https://l1nq.com/uSDp2
Cubero, R.,
Cubero M., y Bascón Díaz, M. (2023). “How might we explain what is happening
here?” Help offered by Practicum Tutors in Preservice Teacher Education. Revista
de Investigación Educativa, 41(2), 357–376. https://doi.org/10.6018/rie.517801
Diez-Fernández,
A. y Domínguez-Fernández, R. (2018). El Tutor Universitario como impulsor del
aprendizaje reflexivo de los alumnos durante las prácticas docentes. Estudios
pedagógicos, 44(2), 311- 328. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052018000200311
Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte. (2014, 11 de julio). Real Decreto 592/2014,
por el que se regulan las prácticas académicas externas de los estudiantes
universitarios. Boletín Oficial del Estado (BOE), N.° 184, 30 de
julio de 2014. España. Recuperado de https://www.boe.es/eli/es/rd/2014/07/11/592
Fernández-Salinero,
C. (2014). La tutoría universitaria en el escenario del Espacio Europeo de
Educación Superior: perfiles actuales. Teoría De La Educación. Revista
Interuniversitaria, 26(1), 161–186. https://doi.org/10.14201/teoredu2014261161186
Flores-Lueg, C.
(2022). Reflective Processes Promoted in the Practicum Tutoring and Pedagogical
Knowledge Obtained by Teachers in Initial Training. Education Sciences,
12(9), 583. https://doi.org/10.3390/educsci12090583
García-Valcárcel,
A. (2014). La tutoría en la enseñanza universitaria y la contribución de las
TIC para su mejora. RELIEVE - Revista Electrónica De Investigación Y
Evaluación Educativa, 14(2). https://doi.org/10.7203/relieve.14.2.4192
García-Vila,
E., y Sepúlveda-Ruiz, M. P. (2022). The meaning of tutoring during the
practicum: The role of accompaniment and facilitation in the acquisition of
professional competences. Education Policy Analysis Archives, 30(20). https://doi.org/10.14507/epaa.30.5826
Herrera, E.,
Izquierdo, M., y Espinet, M. (2021). El rol del tutor escolar en el practicum
de ciencias al implementar una propuesta de enseñanza por indagación. Góndola. Enseñanza
y Aprendizaje de las Ciencias, 16(2). https://doi.org/10.14483/23464712.16121
Hinojosa,
C., Araya, H., Vargas, H., y Hurtado, M. (2022). Componentes del desempeño en
la práctica profesional de estudiantes de educación física: perspectivas y
significados desde la triada formativa. Retos, 43, 533–543. https://doi.org/10.47197/retos.v43i0.89316
Kurti,
E. (2023). Exploring the Contribution of the Five-Factor Mentoring Model in
Advancing the Pre-Service Teachers’ Personal and Professional Growth. International
Journal of Instruction, 16(1), 469–488. https://e-iji.net/ats/index.php/pub/article/view/204
Liesa,
E., Mayoral, P., Giralt-Romeu, M., y Angulo, S. (2023). Video-Based Feedback
for Collaborative Reflection among Mentors, University Tutors and Students. Education
Sciences, 13(9), 879. https://doi.org/10.3390/educsci13090879
Martínez-Romera,
D., Cebrıan-Robles, D., y Perez-Galan, R. (2020). Practical Training of
Secondary School Teachers in Spain: Tutoring and Assessment Using ICT. Turkish
Online Journal of Distance Education, 21(2), 153-166. https://doi.org/10.17718/tojde.728148
Ministerio
de Educación. (2001). Programa de fortalecimiento de la formación inicial
docente. División de Educación Superior, Ministerio de Educación. Santiago
de Chile. Recuperado de https://www.dipres.gob.cl/597/articles-140980_informe_final.pdf
Ministerio
de Educación de Chile. (2004). Informe final de evaluación: Programa de
mejoramiento de la calidad y equidad de la educación - MECESUP. Ministerio
de Educación. Recuperado de https://www.dipres.gob.cl/597/articles-139522_informe_final.pdf
Newman,
M., Gough, D. (2020). Systematic Reviews in Educational Research: Methodology,
Perspectives and Application. En: Zawacki-Richter, O., Kerres, M., Bedenlier,
S., Bond, M., Buntins, K. (eds). Systematic Reviews in Educational Research (pp.3-22).
Springer VS. https://doi.org/10.1007/978-3-658-27602-7_1
Nikoçeviq-Kurti, E. (2023). Minding the
challenges: exploring the meaning of practicum for development of student
teachers' self-efficacy beliefs. International Journal of educations
Economics and Development. 14(3), 370-390. https://doi.org/10.1504/IJEED.2023.131996
Page,
M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., Mulrow,
C. D., et al. (2021). Declaración PRISMA 2020: una guía actualizada para la
publicación de revisiones sistemáticas. Revista española de cardiología,
74(9), 790-799. https://doi.org/10.1016/j.recesp.2021.06.016
Ricart
M, Estrada A, Fortuny JM. (2022) Analysis of Tutoring in the Professional
Development of STEM Teachers. Mathematics, 10(18):3331. https://doi.org/10.3390/math10183331
Rodrigues,
L. (2019). The Leadership Process in Teacher Education: A Case Study at the
University of Lisbon. International Journal of Organizational Leadership,
8(4), 22-37. https://doi.org/10.33844/ijol.2020.60485
Ruffinelli,
A., Morales, A., Montoya, S., Fuenzalida, C., Rodríguez, C., López, P., y
González, C. (2020). Tutorías de prácticas: representaciones acerca del rol del
tutor y las estrategias pedagógicas. Perspectiva Educacional, 59(1). https://dx.doi.org/10.4151/07189729-Vol.59-Iss.1-Art.1004
Sanjurjo,
L. (2012). Socializar experiencias de formación en prácticas profesionales: un
modo de desarrollo profesional. Praxis Educativa, 16(1), 22-32.
Schön,
D. A. (1997). El profesional reflexivo: Cómo piensan los profesionales
cuando actúan. Paidós.
Sepúlveda,
M., Gallardo,
M., y García-Vila,
E.
(2022), "The process of mentoring and tutoring in lesson study in initial
teacher training: two case studies". International
Journal for Lesson and Learning Studies, 11(5), 30-42. https://doi.org/10.1108/IJLLS-02-2022-0021
Soininen,
M., Merisuo-Storm, T. (2014). Class teacher trainees’ conceptions of their own
learning, mentoring and tutoring in teaching. (2014). Mediterranean Journal
of Social Sciences, 5(22), 120. https://doi.org/10.5901/mjss.2014.v5n22p120
Torres-Cladera,
G., Simó-Gil, N., Domingo-Peñafiel, L., y Amat-Castells, V. (2022). El
prácticum en la formación inicial del maestro de Primaria. Construyendo
identidades docentes. Profesorado, Revista De Currículum y Formación del
Profesorado, 26(2), 161–181. https://doi.org/10.30827/profesorado.v26i2.21599
Tunney,
J. W., y van Es, E. A. (2016). Using Video for Teacher-Educator Professional
Development. The New Educator, 12(1), 105–127. https://doi.org/10.1080/1547688X.2015.1113348