La evaluación por competencias en la formación dual: la experiencia del bàtxelor en Ciències de l’educació de la Universitat d’Andorra
Competency-Based Assessment in Dual Education: The Experience of the Bachelor of Teaching and Learning at the University of Andorra
A avaliação por competências na formação dual: a experiência do curso de bacharelato em Ciências da Educação da Universidade de Andorra
Sònia Gili Moneo 1, Bárbara Cerrato-Rodríguez 1, Alexandra Saz Peñamaria 1, Virginia Larraz Rada 1
1 University of Andorra (Andorra)
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Fecha de recepción: 03/11/2025 |
Fecha de aceptación: 18/02/2026 |
Fecha de publicación: 30/06/2026 |
Resumen
El artículo analiza cómo se lleva a cabo la evaluación por competencias en el contexto de formación dual del bàtxelor en Ciències de l’educació de la Universitat d’Andorra, identificando criterios, instrumentos y mecanismos de retroalimentación. Se empleó un estudio de caso descriptivo, analizando documentos institucionales, instrumentos de evaluación y registros de las experiencias formativas. Se identificaron cuatro dimensiones clave: criterios e indicadores de evaluación, instrumentos y estrategias, mecanismos de retroalimentación y elementos de innovación. La evaluación se basa en la colaboración entre tutores y una retroalimentación continua. La correcta alineación entre objetivos, indicadores y evaluación práctica, junto con la colaboración entre universidad y centros escolares, es fundamental para una formación docente efectiva. La evaluación formativa y continua, orientada al desarrollo de competencias, promueve la reflexión y mejora continua.
Palabras clave
Evaluación por competencias, formación dual, formación inicial de maestros, evaluación formativa.
Abstract
The article analyzes competency-based assessment in the dual training program of the Bachelor of Teaching and Learning at the University of Andorra, highlighting the need to integrate theory and practice to ensure high-quality teacher education. A descriptive case study was conducted, analyzing institutional documents, assessment instruments, and records of formative experiences. Four key dimensions were identified: evaluation criteria and indicators, instruments and strategies, feedback mechanisms, and elements of innovation. The assessment process is based on collaboration between tutors and continuous feedback. Proper alignment between objectives, indicators, and practical evaluation, along with collaboration between the university and schools, is essential for effective teacher education. Formative and continuous assessment, oriented toward competency development, fosters reflection and continuous improvement.
Keywords
Competency-based assessment, dual training, initial teacher education, formative assessment.
Resumo
O artigo analisa como é realizada a avaliação por competências no contexto da formação dual do bacharelato em Ciências da Educação da Universidade de Andorra, identificando critérios, instrumentos e mecanismos de feedback. Foi utilizado um estudo de caso descritivo, analisando documentos institucionais, instrumentos de avaliação e registos das experiências formativas. Foram identificadas quatro dimensões-chave: critérios e indicadores de avaliação, instrumentos e estratégias, mecanismos de feedback e elementos de inovação. A avaliação baseia-se na colaboração entre tutores e num feedback contínuo. O alinhamento adequado entre objetivos, indicadores e avaliação prática, juntamente com a colaboração entre a universidade e os estabelecimentos de ensino, é fundamental para uma formação docente eficaz. A avaliação formativa e contínua, orientada para o desenvolvimento de competências, promove a reflexão e a melhoria contínua.
Palavras-chave
Avaliação por competências, formação dual, formação inicial de professores, avaliação formativa.
1. Introducción
La evaluación en la formación inicial de maestros es un proceso complejo que debe garantizar la calidad y la coherencia entre los aprendizajes teóricos y prácticos. En el marco de la formación dual, los procesos evaluativos adquieren una relevancia particular, ya que deben integrar de manera equilibrada las exigencias académicas de la universidad y las demandas profesionales de los centros escolares. Según Correa (2015), la formación dual implica transformar los programas de formación, ya que demanda una nueva organización de los tiempos, los espacios y las funciones de los diferentes agentes implicados. Este cambio de concepción amplía también el sentido de la evaluación, que deja de ser un mecanismo de control para convertirse en un proceso de retroalimentación, innovación y mejora continua de los programas de formación dual.
En este trabajo, la formación dual se entiende como un modelo formativo integrado que combina de manera sistemática los conocimientos teóricos adquiridos en la universidad con los aprendizajes prácticos desarrollados en contextos profesionales reales (Climent-Ferrando et al., 2024). Asimismo, se concibe como un régimen de alternancia estructurada entre el centro universitario y la entidad colaboradora, en el que se implementa un programa formativo diseñado conjuntamente por ambos escenarios y sustentado en un sistema de doble tutorización académica y profesional (Sarceda et al., 2024). Desde esta perspectiva, la formación dual no se limita a la coexistencia de dos contextos, sino que implica una corresponsabilidad formativa orientada al desarrollo competencial y a la construcción progresiva de la identidad docente.
En este contexto, la Universitat d’Andorra (UdA), en el año 2014, apostó por la formación dual en el bàtxelor en Ciències de l’educació (BCE), adaptándose al modelo educativo propio de la universidad, basado en el desarrollo y evaluación competencial (Larraz et al., 2024). La formación dual implica que el proceso formativo se lleva a cabo en dos contextos complementarios: la universidad y los centros escolares. Cada semana, los estudiantes asisten tres días a la universidad y dos a la escuela, lo que garantiza una constante interacción entre teoría y práctica. En los semestres tercero y cuarto, los estudiantes realizan dos estancias de formación dual en dos centros escolares diferentes, cada una con una carga de 4 créditos ECTS. Posteriormente, en el semestre sexto, se desarrollan dos nuevas estancias en centros distintos: una de 4 créditos ECTS y una última de 5 créditos ECTS. En conjunto, de los 150 créditos obligatorios del plan de estudios, 25 créditos ECTS corresponden a estancias formativas en centros escolares en el marco de la formación dual, lo que representa aproximadamente un 16,7% del total del plan de estudio, evidenciando el peso estructural de la experiencia práctica en la formación inicial del profesorado.
De este modo, la formación dual no se concibe como un período de prácticas aislado, sino como un dispositivo formativo integrado que acompaña al estudiante a lo largo de su proceso de profesionalización docente, favoreciendo la articulación entre el conocimiento teórico, la experiencia en contextos reales y la reflexión sistemática sobre la práctica educativa. El propósito de este artículo es analizar cómo se lleva a cabo la evaluación por competencias en el contexto de formación dual del BCE, identificando criterios, instrumentos y mecanismos de retroalimentación. Se presentan los elementos metodológicos que sustentan el proceso y los resultados obtenidos con el fin de aportar evidencias que contribuyan a la reflexión sobre la calidad e innovación en la formación dual.
2. Marco teórico
El éxito de un sistema educativo depende en gran medida de la preparación de sus docentes (Coiduras et al., 2014; Fernández et al., 2010), por lo que resulta fundamental ofrecer a los futuros maestros experiencias formativas de calidad. En este sentido, adquieren especial relevancia el enfoque competencial y la formación dual, centrada en el aprendizaje que favorece la profesionalización y el acceso al mundo laboral (Beraza, 2023; Curto, 2021).
La formación dual combina periodos lectivos en la institución académicas con estancias semanales, mensuales o anuales en contextos profesionales (ACUP, 2014). En las titulaciones de carácter profesionalizador, estas experiencias extendidas (Beraza y Azkue, 2018) responden a una lógica de eficiencia formativa, adecuada en profesiones que exigen dominio práctico y reflexión, como la docencia (Coiduras et al., 2014). Como señalan Silva et al. (2018), las competencias profesionales no se desarrollan sólo con la descripción de la realidad escolar, sino cuando los estudiantes afrontan los problemas de su práctica desde una pedagogía integradora de teoría y práctica.
En los programas de formación dual basados en un enfoque competencial, como el BCE de la UdA (Universitat d’Andorra, 2018), uno de los principales retos es la integración de los aprendizajes en los dos escenarios formativos. La formación dual no debe entenderse como un simple cambio de contexto, sino como una articulación de conocimientos mediante la observación y la investigación, para construir la identidad docente (Balslev y Buysse, 2016). Sin embargo, el estudiantado suele experimentar tensiones derivadas de diferentes exigencias de ambos entornos y de la dificultad de vincular teoría y práctica (Coiduras et al., 2014).
Por ello, el acompañamiento resulta clave para favorecer la conexión entre los aprendizajes adquiridos en la universidad y en los centros escolares (Sarceda et al., 2024; Santágueda et al., 2024). Los tutores escolares actúan como mediadores que facilitan la comprensión de la práctica docente y fortalecen la confianza, la reflexión y la capacidad de resolución de problemas del estudiantado. Asimismo, la evaluación formativa constituye uno de los desafíos, ya que ofrece información útil para el aprendizaje y la mejora del proceso de enseñanza (Consejo Comisión Europea, 2018; Cano, 2015). Desde esta perspectiva, la evaluación competencial en contextos de formación dual se articula en torno a cuatro dimensiones: los criterios que orientan la valoración del aprendizaje, los instrumentos que permiten recoger evidencias, los mecanismos de retroalimentación y los procesos de mejora continua tanto del estudiantado como del programa formativo. Según Pascual-Arias et al. (2019), esta debe atender al aprendizaje del estudiantado, a la enseñanza del docente y al propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Para que sea de calidad, ha de ser coherente con los objetivos, contenidos y metodología, además de diversa, participativa y promotora de la autorregulación (Cano, 2011), lo que refuerza la necesidad de establecer criterios de evaluación claros y compartidos entre los distintos agentes implicados.
Además de formativa, la evaluación de competencias debe ser compartida e involucrar a tutores académicos, tutores escolares (Sarceda et al., 2024; Abalo, 2024) y estudiantado (Gabari y Apalategi, 2019). Estos autores interrelacionan los conceptos de evaluación formativa y compartida con los conceptos de feedback y feedforward de Cano (2015). En contraposición al concepto de feedback –que suele ser unidireccional y finalista–, feedforward implica utilizar la retroalimentación con el objetivo de lograr una mejora del desempeño o aprendizaje en ocasiones futuras (Cano, 2016). En la línea, la autora también defiende la importancia que el feedback sea co-construido y en espiral, de manera que sirva para cerrar el círculo de aprendizaje y permita aplicar y adaptar dichos aprendizajes a tareas futuras. De este modo, la
retroalimentación se convierte en un motor de mejora continua y no en un acto evaluativo puntual o finalista.
Experiencias como la de la Universitat de Lleida ejemplifican esta lógica mediante portafolios, análisis colectivos y evaluación entre tutores académicos y escolares, evidenciando el potencial de la evaluación compartida. Así, mientras los tutores académicos se centran en promover la reflexión y el análisis de las formaciones duales profesionales en dinámicas grupales, los tutores de las escuelas ponen el foco en las intervenciones del estudiantado en contextos reales de aula (Coiduras et al., 2014), ofreciendo un contrapunto práctico que complementa la mirada académica. La corresponsabilización inherente a la evaluación compartida demanda una colaboración entre los agentes implicados (Coiduras et al., 2017), lo que a su vez supone un proceso complejo y exigente para todos (Correa, 2015).
En la Universitat Internacional de Catalunya, la formación dual en la escuela se articula con otras asignaturas desde la investigación-acción, promoviendo la indagación y la reflexión (Fuertes, 2025). Resulta interesante el instrumento de indagación de análisis compartido por los tutores de las escuelas y el profesorado que se basa en un sistema de observación de tipo narrativo-descriptivo de carácter abierto cuyo objetivo es obtener descripciones de casos que permitan al estudiantado identificar principios generales (Fuertes, 2011). Asimismo, existe una rúbrica consensuada que permite valorar aspectos didácticos y contextuales, y los resultados de la interacción. Conviene recordar que el pensamiento crítico es fundamental en tanto que “tiene como objetivo que la práctica educativa sea efectiva y eficiente a través de la comprensión y transformación de la acción docente que debe permitir la creación de un estilo propio de la docencia” (Fuertes, 2025, p. 237).
Para garantizar la calidad y la utilidad de la evaluación, resulta fundamental sistematizar el proceso de observación y recogida de evidencias. Sin embargo, la observación implica a menudo realizar juicios de valor. Y justamente es indispensable que los distintos agentes que participan en la evaluación conozcan su finalidad y sean capaces de aplicar los instrumentos. Gabari y Apalategi (2019) consideran la capacidad reflexiva como conditio sine qua non del desarrollo competencial. Loisy (2016) sostiene que, para que la evaluación competencial sea posible, resulta imprescindible que las situaciones de evaluación permitan movilizar dichas competencias desde un enfoque dinámico e interactivo. Por todo ello, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe situar al estudiantado en el centro, tanto de su propio aprendizaje como de la evaluación competencial, en colaboración con el profesorado.
3. Contexto de la formación dual de la Universitat d’Andorra
3.1. Estructura del bàtxelor e integración de la formación dual
El BCE de la UdA es un programa de tres años, estructurado en seis semestres (Govern d’Andorra, 2018). Su diseño curricular responde a la necesidad de formar docentes capaces de integrar teoría y práctica en su desarrollo profesional, por lo que incorpora la formación dual a partir del segundo curso (semestres 3, 4 y 6).
La decisión de iniciar la formación dual en centros escolares a partir del tercer semestre se basa en la convicción de que los estudiantes deben adquirir previamente un bagaje académico y metodológico suficiente para poder aprovechar de manera significativa la experiencia.
3.2. Agentes implicados en la formación dual
En la formación dual, la docencia y la evaluación de competencias se distribuyen entre distintos agentes, cada uno con funciones y responsabilidades específicas. La literatura resalta la importancia de los tutores como elementos clave para un desarrollo efectivo del aprendizaje dual, capaces de orientar, acompañar y evaluar al estudiante, garantizando la coherencia entre teoría y práctica (Castellano y Trillo, 2024). A continuación, se presentan los principales agentes implicados, junto con sus competencias clave y referencias que respaldan sus funciones.
Tabla nº1
Agentes implicados en el modelo dual
|
Agente |
Función |
Competencias clave |
Autores |
Contexto |
|
Estudiante |
Protagonista |
Reflexión sobre su práctica, integración de teoría y práctica, desarrollo competencial, autonomía. |
Castellano y Trillo (2024) |
Centro escolar y Universidad |
|
Tutor de aula (centro escolar) |
Acompañamiento |
Observación y evaluación del aprendizaje, guía y motivación, habilidades comunicativas y didácticas, coordinación con tutor universitario, análisis y toma de decisiones. |
Castellano y Trillo (2024); Homs (2024); Juhasz et al. (2022); Isus et al. (2021) |
Centro escolar |
|
Tutor universitario |
Supervisión |
Reflexión crítica, coordinación con tutor de aula, seguimiento del desarrollo competencial del estudiante. |
Castellano y Trillo (2024) |
Universidad |
Este esquema de agentes permite articular de manera coherente los aprendizajes entre la universidad y los centros escolares, promoviendo la evaluación compartida y formativa de las competencias profesionales del estudiantado. Cada agente asume un rol complementario, asegurando que la formación dual no se limite a la alternancia de escenarios, sino que constituya un proceso integrado de desarrollo profesional y construcción de la identidad docente.
3.3. Desarrollo competencial
El diseño de la formación dual en el BCE se articula en torno a dos tipos de competencias: las específicas, vinculadas al ejercicio profesional docente, y las transversales, que atraviesan todo el proceso formativo y refuerzan el compromiso del estudiante con la práctica en contextos educativos reales. Cada competencia se concreta en Resultados de Aprendizaje (RA), que a su vez se despliegan en indicadores observables, lo que permite dar coherencia y objetividad a la evaluación.
3.3.1. Tercer semestre: de la observación a la primera actuación
El tercer semestre representa el primer contacto del estudiante con el aula como espacio de aprendizaje dual. Por un lado, desde el RA “Analiza un proyecto educativo de diferentes agentes de la comunidad educativa”, el tutor universitario evalúa la capacidad para
analizar un proyecto educativo a partir de una reflexión sobre una actividad lógico-matemática. La atención se centra en cómo el futuro maestro conecta la práctica observada con marcos teóricos, revisando tanto sus propias actuaciones como las de los docentes del centro.
En paralelo, el tutor de la escuela evalúa el RA “Propone diferentes mecanismos y espacios de participación y de toma de decisiones del alumnado en el ámbito escolar”. Los indicadores que concretan este propósito formativo son: participación activa en actividades con alumnos y en reuniones docentes, respeto hacia toda la comunidad educativa, y capacidad de proponer acciones que fomenten la participación y la convivencia. El informe del tutor incluye además tres aspectos positivos y tres aspectos a mejorar. Este último es relevante, ya que no solo ofrece al estudiante una retroalimentación cualitativa, sino también una orientación clara para consolidar sus fortalezas y trabajar de manera focalizada en sus áreas de mejora. De este modo, el informe se convierte en una herramienta formativa que guía el desarrollo profesional del futuro docente y fomenta una práctica reflexiva y en constante evolución. A ello se suma el RA “Desarrolla las tareas asociadas a su rol respetando las normas establecidas en un entorno profesional”. Los indicadores refuerzan el respeto hacia los agentes, la puntualidad, la participación, la comunicación asertiva y los límites del rol como aprendiz. De esta forma, el estudiante observa y empieza a construirse como docente responsable en un entorno profesional.
El tercer semestre marca la transición entre la mirada externa y la primera implicación del estudiante en el aula. Este proceso supone un cambio significativo: el estudiante aprende a integrar la teoría con la práctica, a reconocer la complejidad de la vida en el aula y a identificar cómo sus emociones, creencias y comportamientos influyen en su forma de enseñar y de relacionarse. Así, el tercer semestre consolida competencias académicas y profesionales, y promueve un ejercicio constante de autoconocimiento y reflexión crítica.
3.3.2. Cuarto semestre: integración de competencias y autoconciencia
En el cuarto semestre, el estudiante avanza hacia una mayor autonomía en el diseño de propuestas didácticas. La universidad evalúa el diseño de actividades en lengua extranjera y ciencias. Los RA implican transformar actividades existentes con criterios AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras) o elaborar propuestas basadas en la indagación y la experimentación. Los indicadores valoran la coherencia entre objetivos, contenidos y metodologías, así como la capacidad de motivar a los alumnos y relacionar los conocimientos con su cotidianidad.
El tutor escolar se centra en el RA “Propone acciones de mejora para fomentar la participación y la toma de decisiones del alumnado”. Los indicadores aquí son especialmente significativos: escuchar y valorar las opiniones del alumnado, mostrar paciencia y respeto, animar a participar con entusiasmo, y crear un clima de confianza donde los errores se vivan como oportunidades.
En este semestre, la dimensión reflexiva se profundiza: ya no se trata de observar y describir, sino de confrontar creencias, emociones y limitaciones personales con las actuaciones en el aula. El estudiante empieza a salir de su “zona de confort” y a plantearse las discrepancias entre lo que piensa, lo que siente y lo que hace. Así, la formación dual se convierte en un espacio de autoconciencia y de transformación pedagógica.
3.3.3. Quinto semestre: movilidad internacional
El quinto semestre está orientado prioritariamente a la movilidad internacional, lo que permite a los estudiantes cursar asignaturas optativas en otras universidades y enriquecer así su formación en contextos diversos. Para quienes deciden permanecer en la UdA, se ofrece una asignatura de prácticas enfocada en la experiencia en aulas de educación maternal o de primera enseñanza con maestros que vehiculan en inglés o en francés, y, en determinados casos, también en catalán.
3.3.4. Sexto semestre: consolidación de la identidad docente
El último año culmina con un semestre en el que confluyen competencias específicas y transversales orientadas a la consolidación de la identidad docente. Desde la universidad, los estudiantes asumen dos grandes retos: reflexionar críticamente sobre su práctica en el marco de la enseñanza de lenguas extranjeras y elaborar el Trabajo Fin de Bàtxelor (TFB). Ambos procesos se conciben como espacios de síntesis y proyección, incluyendo una reflexión explícita acerca de la identidad profesional, la necesidad de formación permanente y las perspectivas de futuro.
El tutor de la escuela centra la evaluación en un conjunto de competencias que abarcan desde la participación responsable, hasta la capacidad de gestionar dinámicas de grupo que favorezcan el aprendizaje cooperativo, la participación democrática y la resolución de conflictos. Se valora, asimismo, la competencia para evaluar y regular procesos de aprendizaje, la habilidad para adaptar recursos que atiendan a la diversidad y la gestión de dinámicas de aula orientadas a la construcción de una cultura democrática.
El sexto semestre no se limita a comprobar la capacidad del estudiante para planificar y ejecutar propuestas educativas, sino que constituye una prueba integral de su compromiso ético, profesional y relacional. La atención se centra en proyectar hacia el futuro una identidad docente que combine conocimientos, habilidades, valores y actitudes, y que permita situarse como profesionales reflexivos, responsables y comprometidos con la comunidad educativa.
3.4. Evaluación competencial
La evaluación constituye el eje central en la formación dual, ya que garantiza la coherencia entre universidad y escuela, y orienta el desarrollo de la identidad docente. En la UdA, este proceso se organiza en tres fases:
(1) Primer contacto con las escuelas: se lleva a cabo una reunión tripartita en la que se presentan las competencias, los RA y los indicadores observables. Esta sesión inicial busca alinear expectativas y clarificar roles, de manera que el estudiante comprenda con precisión los criterios que guiarán su proceso formativo.
(2) A mitad del semestre se organiza una sesión de seguimiento: se revisa el progreso del estudiante en relación con las competencias establecidas. Se comparten los aspectos positivos observados y las áreas de mejora, favoreciendo una retroalimentación cualitativa que permite ajustar la práctica y profundizar en la reflexión crítica. Esta fase se concibe como un espacio de diálogo y ajuste pedagógico.
(3) Al finalizar la formación dual: se realiza una reunión final tripartita, en la que se valoran los logros y los desafíos. Este cierre constituye un momento clave que permite tomar conciencia de la evolución y proyectar nuevas metas para su desarrollo profesional.
4. Método
Este estudio adopta un enfoque de estudio de caso descriptivo (Yin, 2018; Stake, 2006), orientado a profundizar en la comprensión de los procesos de evaluación de competencias en la formación dual del BCE de la UdA. Este enfoque permite analizar un fenómeno complejo en su contexto natural, preservando la interacción entre los agentes implicados (estudiantes, tutores de aula y tutores universitarios) y los instrumentos de evaluación.
La metodología combina análisis documental y de contenido para abordar integralmente la práctica evaluativa. Se revisaron documentos institucionales —como el plan de estudios del BCE, las guías semestrales y los indicadores de evaluación de competencias— y se analizaron registros de evaluación de tutores universitarios, informes de seguimiento y producciones estudiantiles, lo que permitió identificar criterios, resultados de aprendizaje y evidencias del desarrollo competencial. El procedimiento se desarrolló en dos fases: (1) recopilación, organización y categorización de la documentación e instrumentos de evaluación, y (2) análisis de la correspondencia entre competencias, RA e indicadores observables, así como de la progresión estudiantil y los mecanismos de retroalimentación y mejora continua.
La validez del estudio se sustenta en:
● La correspondencia entre los objetivos competenciales del programa y los indicadores de logro observados, que asegura que la evaluación refleje el desarrollo profesional del estudiante.
● La complementariedad de los instrumentos analizados (rúbricas, informes, diarios reflexivos), que permite un seguimiento riguroso, coherente y compartido de la formación dual.
● La triangulación de fuentes y perspectivas (estudiante, tutor de aula, tutor universitario), que fortalece la fiabilidad de las conclusiones y evidencia la consistencia del modelo de evaluación por competencias.
Tabla nº2
Proceso metodológico
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Análisis de: |
Tipo y cantidad de documentos revisados |
Criterios de selección |
|
Criterios e indicadores de evaluación |
Plan de estudios, guías semestrales |
Competencias específicas y transversales, e indicadores asociados |
|
Instrumentos y estrategias |
Rúbricas, informes de tutores, diarios reflexivos, proyectos prácticos, reuniones tripartitas |
Informes de estudiantes |
|
Mecanismos de retroalimentación |
Guías semestrales (tercer, cuarto y sexto semestre)
|
Objetivos de las reuniones entre los tutores |
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Elementos de innovación |
Guía del TFB, TFB de estudiantes |
Desarrollo del proyecto de investigación e innovación educativa |
5. Resultados
Con el objetivo de analizar la evaluación competencial en la formación dual del BCE, se realizó un análisis sistemático de la documentación institucional y de los instrumentos de evaluación. Este análisis permitió identificar cuatro dimensiones clave del proceso: (1) criterios e indicadores, (2) instrumentos y estrategias, (3) mecanismos de retroalimentación, y (4) elementos de innovación.
5.1. Criterios e indicadores de evaluación
La evaluación se basa en la adquisición progresiva de competencias específicas y transversales a lo largo de los semestres.
- Competencias específicas: vinculadas directamente con la práctica profesional docente, incluyen planificación y gestión de actividades, enseñanza en lenguas extranjeras (francés e inglés), análisis de proyectos educativos, atención a la diversidad y resolución de conflictos en el aula.
- Competencias transversales: relacionadas con responsabilidad profesional, respeto a las normas, comunicación asertiva y trabajo en equipo.
Cada competencia se desglosa en RA concretos y en indicadores observables, lo que permite a los tutores valorar objetivamente el desempeño y la progresión del estudiante. Esta estructura asegura coherencia entre la práctica en los centros escolares y los objetivos académicos, facilitando la construcción progresiva de la identidad docente.
5.2. Instrumentos y estrategias de evaluación
Se utilizan diversos instrumentos que permiten recoger información desde diferentes perspectivas y garantizar una visión integral del aprendizaje:
- Las rúbricas elaboradas por los tutores universitarios, que garantizan coherencia entre los contextos de aprendizaje.
- Informes cualitativos de tutores de aula, señalando aspectos positivos y áreas de mejora, lo que favorece una retroalimentación personalizada.
- Los diarios reflexivos de los estudiantes, concebidos como espacios de análisis crítico que fomentan la metacognición y la construcción de la identidad docente.
- Los proyectos prácticos, que integran de manera coherente teoría y práctica.
- Reuniones tripartitas (tutor universitario, tutor de aula y estudiante), organizadas al inicio, seguimiento y cierre, donde se negocian expectativas, se comparten observaciones y se establecen orientaciones para la mejora continua.
Las estrategias de evaluación que acompañan a estos instrumentos se basan en tres principios: (1) continua: seguimiento constante del progreso a lo largo del semestre; (2) Formativa: retroalimentación cualitativa que guía el aprendizaje más allá de la calificación final; y (3) compartida: corresponsabilidad entre estudiante y tutores, fomentando el diálogo y construcción conjunta de criterios de mejora.
5.3. Mecanismos de retroalimentación y mejora continua
El sistema de evaluación se organiza como un proceso cíclico, que garantiza la retroalimentación formativa en tres momentos estratégicos: (1) reunión inicial, en la que se alinean las expectativas, se clarifican los roles de los distintos agentes y se presentan las competencias y los indicadores que guiarán la práctica; (2) revisión intermedia, donde se analizan progresos y se formulan propuestas de ajuste que permiten al estudiante mejorar su desempeño y profundizar en la reflexión crítica; (3) sesión de cierre, un espacio de síntesis en el que se valoran los logros obtenidos y se proyectan nuevas metas de desarrollo profesional. Esta secuenciación asegura que la retroalimentación fluya desde distintos agentes en momentos estratégicos, promoviendo la mejora continua del proceso formativo y de las experiencias en los centros escolares.
5.4. Elementos de innovación
El sexto semestre se centra en la realización del TFB, concebido como un proyecto de investigación o innovación educativa orientado a responder necesidades reales de instituciones colaboradoras. Constituye una experiencia clave de aprendizaje servicio, ya que involucra colaboración con instituciones educativas del país que plantean retos auténticos a los estudiantes de último curso.
Durante el semestre, los estudiantes visitan las instituciones en distintos momentos para conocer sus espacios, entrevistar a los agentes implicados y validar su propuesta de solución. Aunque la mayoría son centros escolares donde se realiza la formación dual, también participan museos y ayuntamientos. El tutor de la institución acoge al estudiante y le ayuda a comprender la problemática específica, brindando apoyo en el acceso a la información necesaria para llevar a cabo el proyecto. Este rol facilita la conexión entre estudiante e institución.
Los proyectos suelen centrarse en áreas educativas orientadas a mejorar la práctica pedagógica y el bienestar de los alumnos. Algunos ejemplos incluyen la creación de espacios de aprendizaje en escuelas, la elaboración de buenas prácticas en el uso de las tecnologías en centros de menores y el diseño de contenidos educativos para museos y centros de interpretación ambiental.
Los estudiantes defienden sus proyectos ante un tribunal compuesto por profesorado universitario y tutores de las instituciones colaboradoras. La capacidad de responder a la necesidad identificada en la institución es un criterio clave de evaluación. Este proceso, orientado al aprendizaje servicio, busca fomentar una formación práctica y significativa para los futuros maestros, conectando la teoría con las realidades del entorno educativo.
6. Discusión y conclusiones
Este estudio descriptivo permitió analizar la evaluación por competencias en el BCE en modalidad dual de la UdA, centrando la atención en cuatro dimensiones: (1) criterios e indicadores de evaluación, (2) instrumentos y estrategias de evaluación, (3) mecanismos de retroalimentación y (4) elementos de innovación.
En relación con la primera dimensión, criterios e indicadores de evaluación, se constata que la concreción de los resultados de aprendizaje en indicadores observables facilita que los tutores de las escuelas valoren objetivamente el desempeño de los estudiantes.
Según Cano (2011), en la formación dual es necesario que los criterios e indicadores estén alineados con los objetivos formativos. Para mantener esa coherencia los tutores escolares y universitarios revisan periódicamente ambos elementos, evitando que la evaluación se convierta en un juicio de valor sin fundamento (Coiduras et al., 2014).
El análisis de la segunda dimensión, instrumentos y estrategias de evaluación, muestra que la diversidad de instrumentos favorece la evaluación formativa y permite una visión integral del proceso de enseñanza-aprendizaje. Destacan las reuniones entre el tutor universitario y el tutor de aula en los momentos de inicio, seguimiento y cierre de la formación dual. La corresponsabilización de la evaluación compartida exige una estrecha colaboración entre tutores (Coiduras et al., 2017).
Los resultados de la tercera dimensión, mecanismos de retroalimentación y mejora continua, evidencian una evaluación cíclica y en espiral, que asegura retroalimentación formativa en diferentes momentos del semestre. Esta evaluación no es finalista ni unidireccional (feedback), sino que emplea la retroalimentación para potenciar el desempeño en tareas futuras (feedforward) (Cano, 2016).
Por último, la cuarta dimensión, elementos de innovación, muestra que el TFB, concebido como proyecto de investigación o innovación educativa orientado a responder necesidades reales de una institución, constituye una experiencia clave de aprendizaje servicio. Implica la colaboración con instituciones educativas que plantean retos auténticos a los estudiantes de último curso, alineándose con la creciente necesidad de formar docentes competentes y ofrecer experiencias formativas de calidad (Coiduras et al., 2014; Fernández et al., 2010).
Los resultados permiten extraer las siguientes conclusiones:
● La alineación entre objetivos formativos e indicadores observables permite una evaluación objetiva y coherente, gracias al trabajo conjunto entre tutores escolares y universitarios.
● La variedad de instrumentos y estrategias, especialmente las reuniones entre tutores, fortalece la evaluación formativa y ofrece una visión integral del proceso de aprendizaje.
● La retroalimentación continua y orientada al futuro favorece una evaluación formativa centrada en la mejora del aprendizaje y el desarrollo de competencias.
● El TFB integra innovación, aprendizaje servicio y colaboración institucional, formando a docentes competentes y comprometidos con necesidades reales del contexto escolar.
7. Limitaciones
A pesar de los avances, la implementación de la evaluación por competencias en la formación dual presenta retos relevantes. Mantener el vínculo entre la universidad y los centros escolares no siempre resulta sencillo, ya que la coordinación de agendas, expectativas y criterios entre tutores universitarios y escolares puede verse limitada por la falta de tiempo y espacios de encuentro, afectando la continuidad del acompañamiento.
La diversidad de sistemas educativos –andorrano, francés, español y británico- enriquece la experiencia formativa, pero dificulta homogeneizar la práctica y los enfoques pedagógicos, requiriendo un esfuerzo adicional de contextualización y adaptación.
La carga para los tutores constituye otra limitación significativa, dado que la evaluación compartida implica coordinación, observación y retroalimentación que no siempre pueden sostenerse con la dedicación deseable. Esto se refleja también en las reuniones conjuntas, que no siempre disponen del tiempo necesario para intercambiar información y experiencias de manera completa. Finalmente, aunque se han implementado rúbricas e informes, persiste la necesidad de mejorar los instrumentos de evaluación, haciéndolos más ágiles, claros y consensuados, garantizando coherencia entre la experiencia práctica y la formación teórica.
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