Sabendo que o professor deverá possuir qualificações e competências necessárias para o desempenho profissional docente e para a aprendizagem ao longo da vida (Biesta, 2016), considera-se que o projeto de formação que iremos explorar contempla: uma dimensão profissional, social e ética da atividade docente; uma dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem num quadro de uma relação pedagógica de qualidade, integrando, com critérios de rigor científico e metodológico, conhecimentos das áreas que o fundamentam; uma dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade; uma dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida, incorporando a sua formação como elemento constitutivo da prática profissional mediante a análise problematizada da sua prática pedagógica e a reflexão fundamentada sobre a construção da profissão, em cooperação com outros profissionais; uma dimensão de investigação e de agente de inovação pedagógica, tendo em conta o papel reflexivo e criador no processo educativo que os professores são chamados a exercer de forma colaborativa (Gonçalves & Silva, 2017).

Hoje, mais do que nunca, a partilha e a colaboração são ingredientes essenciais às respostas encontradas para que nenhum aluno fique para trás (Beaudoin, 2013) e, ao mesmo tempo, para que todos possam aprender e fazer ensinar com recurso a diferentes dispositivos, plataformas e recursos digitais.

2. Estratégia educativa implementada no

cenário de emergência

Em Portugal, as instituições de ensino (superior e não superior) foram legalmente obrigadas a proceder à substituição de todas as atividades presenciais por atividades à distância a partir de 16 de março de 2020, interrompendo as aulas presenciais regulares, assim como a realização de estágios em contexto de trabalho (Escolas Cooperantes).

Perante tal acontecimento singular, a Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti (ESEPF) desenhou e apresentou à sua comunidade educativa as orientações comuns para a realização de aulas à distância em tempos da pandemia resultante da COVID19. Não houve qualquer hiato entre as aulas presenciais e as aulas à distância, o que resultou do envolvimento de todos os órgãos de gestão, departamentos, equipas de docentes, equipas de técnicos especializados e estudantes, possibilitando a manutenção de um alinhamento estratégico, ainda mais fundamental neste cenário excecional. Em linhas gerais, nesta modalidade de ensino exclusivamente à distância todos os procedimentos comuns assumidos continuaram associados a uma tríade, estrutural e estruturante na ESEPF, articulada com a Missão e Projeto Educativo institucional: Valores, Saberes e Práticas de referência.

Como consequência, o objetivo geral foi ajustar toda a estratégia de ensino – metodologias, recursos, avaliação, ... - das diferentes unidades curriculares a procedimentos não presenciais, conferindo um (ainda) maior investimento às lógicas educativas/formativas contínuas. Neste contexto extraordinário de aprendizagem e de ensino, que exige modelos à distância, formularam-se metodologicamente orientações gerais com a finalidade de garantir o alcance dos resultados de aprendizagem dos alunos e o cumprimento dos conteúdos programáticos definidos em cada uma das unidades curriculares.

a) a comunicação e a interação regulares com os estudantes deveriam ser regulares e em todas as aulas online deveriam adotar-se as estratégias e as metodologias de ensino mais apropriadas. Para melhor compreensão da realização das tarefas e acompanhamento da aquisição das aprendizagens por parte dos estudantes, cada professor disponibilizaria na unidade curricular do Moodle o plano de aula respetivo e, havendo, os recursos ou tarefas apropriadas ao desenvolvimento da mesma;

b) os conteúdos programáticos e os objetivos de aprendizagem de cada unidade curricular deveriam ser integralmente lecionados e/ou promovidos pelo docente através das aulas a distância;

c) as metodologias de ensino a distância deveriam ser diversificadas, enquadradoras, propiciando a apresentação de exemplos, em benefício da autorreflexão e o trabalho autónomo dos estudantes;

d) o enfoque na promoção e diferenciação de estratégias de ensino e formas de acompanhamento, que permitissem capacitar os estudantes para os resultados da aprendizagem, bem como no uso criativo e apropriado das tecnologias de suporte, especialmente aquelas que permitam realizar produtos avaliativos mais adequados ao objeto e objetivo de cada unidade curricular.

Das tarefas solicitadas aos estudantes, todos os docentes assumiram o compromisso de fornecer feedback sobre o trabalho desenvolvido pelos estudantes (individual, de grupo, turma…), através das suas mais diversas formas e meios (plataforma Moodle, correio eletrónico, reuniões em videoconferência, fóruns de discussão, entre outros), proporcionando-lhes dessa forma a apropriação do seu processo de aprendizagem, tal como é apontado e sugerido como boa prática em diversas teorias públicas (Ferguson et al, 2019).

De forma colaborativa, a estrutura diretiva e o Conselho Pedagógico da ESEPF construíram um instrumento de recolha de informação que permitisse acompanhar em tempo útil o desenvolvimento das atividades letivas desenvolvidas, favorecendo tanto a emergência e partilha de boas práticas adotadas como a identificação de situações merecedoras de eventuais ajustes a modo(s) e/ou tempo(s) a elas alocadas, com a subsequente possibilidade de melhoria.

O instrumento elaborado, materializado sob a forma de questionário eletrónico e de preenchimento simples e rápido, foi disponibilizado na plataforma de apoio à gestão de atividades académicas já há muito utilizada na ESEPF (Moodle). Cada um, dos 26 docentes implicados neste semestre, deveria submeter um questionário referente a cada uma das aulas lecionadas no período acima, estruturado nas seguintes componentes:

- Identificação da aula (data, curso e unidade curricular a que dizia respeito)

- Indicação do tipo de tarefa(s) proposta(s) para essa aula - a partir de um elenco previamente definindo e/ou explicitando outro tipo de tarefa(s) não contempladas

- Indicação do tempo disponibilizado para a realização das tarefas

- Explicitação do(s) modo(s) de monitorização/acompanhamento do trabalho realizado pelos estudantes

- Quantificação do número de estudantes da turma que foi capaz de realizar a(s) tarefa(s) proposta(s) para essa aula no período definido para a sua concretização.

Na secção seguinte apresentaremos a (re)configuração das atividades da Iniciação à Prática Profissional em 1.º Ciclo do Ensino Básico, no âmbito da Licenciatura em Educação Básica, assim como os dados já disponíveis decorrentes da sua monitorização.

3. O caso da Iniciação à Prática Profissional

3.1. Caracterização e organização interna

A unidade curricular de Iniciação à Prática Profissional do 1.º Ciclo do Ensino Básico integra o 2.º ano do plano de estudos da Licenciatura em Educação Básica e compreende um total de 48 horas, distribuídas por 8 horas de tipologia Seminário, 36 horas de Estágio e 4 horas de Orientação Tutorial.

Para essa unidade curricular, estão definidos como objetivos de aprendizagem:

a) compreender a estrutura e funcionamento das Escolas do 1.º Ciclo do Ensino Básico;

b) saber selecionar e aplicar instrumentos de recolha de informação para, numa ótica formativa, proceder à caracterização dos alunos e dos contextos educativos;

c) analisar as diferenças existentes nos atores (professores e alunos) nos diferentes contextos de intervenção em sala de aula, consciencializando-se com a sua orientação profissional;

d) revelar sentido crítico na seleção que faz das fontes de informação;

e) saber relacionar a informação, revelando compreensão pedagógica;

f) identificar perfis diferentes na ação pedagógica ao nível das competências para ensinar e

g) fundamentar, revelando conhecimento pedagógico, a sua opção profissional.

Para o ano letivo em curso, as atividades a desenvolver ao longo da unidade curricular estavam organizadas como se ilustra na Tabela 1:

Tabela 1. Organização da unidade curricular (elaboração própria).

3.2. A realidade concretizada

Até ao dia 4 de março, as diversas atividades decorreram de acordo com os modos previstos. O primeiro seminário teve como principal finalidade o enquadramento da unidade curricular, incluindo a explicitação dos seus objetivos, da sua organização interna e da intencionalidade subjacente às diferentes tipologias de aulas/horas definidas para as aprendizagens esperadas; nesse mesmo dia, foi ainda apresentada e justificada a modalidade de avaliação adotada.

No primeiro período de estágio, decorrido entre 17 e 21 de fevereiro, as estudantes experienciaram a realidade quotidiana de uma sala de aula do 1.º Ciclo do Ensino Básico

A primeira sessão de orientação tutorial centrou-se em aspetos relacionados com a elaboração do relatório de estágio, instrumento adotado para a avaliação das aprendizagens atingidas pelas estudantes na unidade curricular, bem como na partilha das perceções iniciais das estudantes face à realidade das Escolas Cooperantes.

A 4 de março ainda as atividades de ensino e aprendizagem decorriam de forma presencial, e foi nesse modo que se realizou o segundo seminário na instituição de ensino, desta vez com um dinamizador convidado e intitulado “Matemática e Magia”. Este momento teve como principal finalidade apresentar exemplos de práticas e do quotidiano que envolvem conhecimento matemático.

A suspensão obrigatória de todas as atividades de ensino em todas as instituições portuguesas a partir do dia 16 de março, que impôs a necessidade urgente de definição de estratégias alternativas à tradicional formação presencial, implicou uma reconfiguração desta unidade curricular, dada a impossibilidade de realização de estágio em contexto real.

Deste modo, a responsável da unidade curricular, em articulação com o Departamento de Formação de Professores e com a diretora do ciclo de estudos, (re)configurou as sessões seguintes tendo como propósito dar continuidade ao processo de aprendizagem e investimento, numa lógica favorável e ao alcance do sucesso de todos os estudantes.

A 25 de março de 2020, através de uma sessão síncrona, realizou-se um seminário dedicado a uma das etapas da intervenção educativa: a avaliação. O conteúdo do seminário englobou vários aspetos relativos à avaliação das aprendizagens, em particular, os fundamentos da avaliação - o que se avalia, como se avalia e para que se avalia -, distinguindo a função formadora e formativa da avaliação, assim como a avaliação sumativa ou certificadora e a avaliação formativa para a melhoria. Neste âmbito, e já na modalidade assíncrona, foi proposto um exercício de planificação e respetiva avaliação, onde os estudantes foram convidados a eleger um indicador de um dos domínios da disciplina de Português das Aprendizagens Essenciais do 1.º ou 2.º ano do 1.º Ciclo, cruzando-o com um ou dois indicadores de uma das áreas do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (Ministério da Educação, 2017), implicando essa construção partir desses referenciais uma estratégia de aprendizagem e respetivos elementos de avaliação (instrumentos e critérios). O processo de monitorização revelou que esse exercício foi realizado por todos os estudantes, a quem foi fornecido feedback individual processual.

Seguiu-se, a 14 de abril, uma sessão de orientação tutorial na modalidade síncrona, a partir da plataforma Zoom, onde as estudantes, organizadas em grupo por núcleo de estágio, apresentaram a Escola Cooperante onde realizaram o estágio presencial. Todos os grupos realçaram a missão e o projeto educativo da Escola Cooperante, fruto da experiência educativa e análise dos documentos estruturantes: Projeto Educativo, Regulamento Interno, Plano Anual das Atividades e Projeto Curricular de Escola. Para além disso, focaram na apresentação os modos de trabalho pedagógico – organização do trabalho pedagógico, dinâmicas de colaboração entre os docentes, momentos de partilha e negociação, entre outros -, no sentido de aprofundar o conhecimento sobre o futuro exercício profissional. Finalmente, destacaram o(s) elemento(s) diferenciador(es) das respetivas Escolas Cooperantes, elencando iniciativas, soluções e projetos com contornos inovadores e caraterizadores da identidade institucional. Desta vez, o feedback foi fornecido aos grupos e registado no Moodle.

Dando continuidade às atividades de observação em contexto de 1.º Ciclo do Ensino Básico, no seminário de 22 de abril (modalidade assíncrona), foi solicitado aos estudantes que visualizassem duas aulas do Projeto #estudoemcasa, disponíveis na página web do Ministério da Educação e da Televisão Portuguesa Estatal, elaborando um relato sobre as estratégias de ensino utilizadas, tendo em conta a especificidade deste nível de ensino. Todas as estudantes realizaram a atividade proposta com êxito e entusiasmo e o feedback foi mais uma vez personalizado, oferecendo pistas de reflexão sobre o modo de integração deste tipo de atividade com a concretização do relatório de estágio.

Para a continuidade da unidade curricular e tendo como critério essencial o sucesso académico de todas as estudantes, respeitando como até aqui os objetivos de aprendizagem definidos na ficha de unidade curricular, foi proposto aos estudantes elaborarem uma análise crítica aos recursos/materiais e roteiro para a implementação do plano de aulas a distância apresentados pelo Ministério da Educação [1] para o ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, bem como do Projeto #estudoemcasa [2], contabilizando dessa forma 11horas de estágio, a partir de um guião de aprendizagem construído para o efeito. Esta análise seria incluída no Relatório de Estágio, complementando a recolha de dados decorrente das 25 horas de estágio que os estudantes realizaram presencialmente.

É de salientar que no que diz respeito à estratégia de avaliação da unidade curricular, não existiu a necessidade de proceder a qualquer alteração: a avaliação é de natureza contínua e tem por base a caraterização do contexto de prática, a apresentação da Escola Cooperante, a participação nos seminários de formação e nas orientações tutorias, o relatório de estágio que integra os trabalhos desenvolvidos na Iniciação à Prática Profissional em contexto de 1.º Ciclo do Ensino Básico, enquanto representação dos processos de desenvolvimento profissional e pessoal.

4. Reflexões finais

A reconfiguração da Iniciação à Prática Profissional em contexto de 1.º Ciclo do Ensino Básico em tempos excecionais oferece-nos a certeza de que o desenvolvimento profissional docente não equivale à formação de professores: lançar um novo olhar sobre formação de professores, valorizando a sua emancipação pré-profissional, possibilita aos futuros professores deixarem de ser entendidos como meros recetores de informação, passando a ser encarados como pré-profissionais autónomos e responsáveis, com múltiplas facetas e potencialidades próprias. Deste modo, a estratégia adotada apontou para ideias de continuidade, processo e evolução, noções não totalmente compatíveis com uma visão tradicional de justaposição da formação inicial com o aperfeiçoamento pré-profissional, proporcionado pela formação contínua.

Recusamos, obviamente, a valorização da formação baseada numa racionalidade técnica que considera os futuros professores meros executores de decisões alheias e privilegiamos processos de formação que reconhecem a sua capacidade para assumir posições e tomar decisões. Foi, ainda, preconizado um processo formativo contextualizado, numa perspetiva de desenvolvimento profissional que propiciou o confronto das ações quotidianas dos professores com as teorias públicas, o que consideramos uma excelente oportunidade para os estudantes reverem a sua conceção de prática docente e respetivas teorias que a enformam, numa atitude de sistemática de pesquisa e de procura de novos conhecimentos para a teoria e para a prática de ensinar. Por outras palavras, e tal como defende Moreira, consideramos que

as transformações das práticas docentes só se efectivam à medida que o professor amplia a sua consciência sobre a própria prática, a de sala de aula e a de escola como um todo, o que pressupõe os conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade como inovador edificante – com o objectivo de evidenciar a importância de mobilizar, na prática docente, dispositivos que induzem/geram/facilitam a análise da acção profissional docente (2010, p.21).

Esta reconfiguração da Iniciação à Prática Profissional em contexto de 1.º Ciclo do Ensino Básico permitiu, ao mesmo tempo, um investimento no trabalho colaborativo entre docentes do mesmo ciclo de estudos, em particular, e de toda a instituição, em geral, com várias iniciativas que tiveram como pressuposto a partilha o intercâmbio de ideias a propósito de documentação relevante face ao estado de emergência [3], projetos e teorias, o que proporcionou um amadurecimento do alinhamento estratégico institucional, bem como uma proximidade profissional, apesar da distância física decorrente do isolamento social.

Notas