El objetivo perseguido con este estudio es el de conocer la contribución que ha tenido la materia de Prácticum en la formación del alumnado del Curso de Especialización. Para ello, se establecen una serie de objetivos de carácter más específico:

Averiguar la valoración realizada por el alumnado de la materia de Prácticum, atendiendo a sus diferentes dimensiones.

Analizar la contribución del Prácticum al desarrollo de competencias docentes.

3.2. Participantes

Participan en este estudio 55 alumnos y alumnas del Curso de Especialización de la primera edición (edición 2017/2018), que configuran la muestra participante (N).

3.2.1. Características de los participantes

Atendiendo al perfil de los participantes (tabla 1) y considerando el sexo, un 65,5% son hombres y un 34,5% son mujeres. Su edad se sitúa, mayoritariamente, en más de 35 años.

Por otro lado, en lo que respecta a la especialidad, las familias profesionales que acogen a un mayor número de sujetos son las de Hostelería y Turismo (27,3%) e Imagen Personal (25,5%). En el lado opuesto se sitúan Artes y artesanías y Textil, y Confección y piel con solamente un 5,4% de los participantes, al sumar los porcentajes muestrales de ambas especialidades. Complementariamente y, cruzando las variables género y familia profesional, mayoritariamente, los hombres se sitúan en las familias profesionales de Hostelería y Turismo, y Transporte y mantenimiento de vehículos, y las mujeres en Imagen personal. Así mismo, un dato significativo a destacar es la inexistencia de presencia femenina en las familias profesionales de Artes y artesanías; Textil, confección y piel; Madera, mueble y corcho; y Fabricación mecánica.

Tabla 1, Características del alumnado participante. Fuente: elaboración propia

La mayor parte de la muestra, un 78,2% de los participantes posee experiencia profesional, y de ellos un 79,1% indica que se corresponde con su especialidad de FP. Además, de este grupo que posee experiencia profesional, un 74,4% lleva más de tres años ejerciendo su profesión.

Igualmente, interesaba conocer cuántos de los individuos de la muestra poseían experiencia docente previa, en distintos ámbitos (formación reglada, formación ocupacional, formación continua o en academias / impartiendo clases de apoyo) o si, por el contrario, carecían de dicha experiencia. Mayoritariamente, los participantes indican no disponer de experiencia docente previa (65,5%), siendo las academias y/o clases de apoyo el ámbito donde dicen desarrollar dicha experiencia un 16,4% de la muestra que afirma poseerla. La formación continua es un ámbito con nula presencialidad.

Por último, hay que destacar que la motivación hacia la profesión docente de este colectivo se caracteriza por ser “alta” o “muy alta” (un 98,2% en su conjunto, con valores idénticos en cada categoría (49,1%).

3.2.2. Instrumento de recogida de información

El instrumento de recopilación de datos utilizado ha sido un cuestionario elaborado had hoc, habitual en este tipo de estudios (Sarceda-Gorgoso & Rodicio-García, 2018). Está configurado por 160 variables y organizado en cinco dimensiones (datos generales, aspectos motivacionales hacia la profesión docente, nivel de desarrollo de competencias, contribución de la formación y de los módulos del curso a la adquisición de las competencias, valoración del curso con relación a la satisfacción y valoración de cada uno de los módulos), incluyendo dos tipologías de ítems (de respuesta abierta y escala Likert).

Este artículo aborda parcialmente la tercera dimensión (en lo que respecta al desarrollo de competencias) y la quinta (en lo concerniente a la valoración que realizan los futuros docentes de este período formativo). El instrumento, una vez sometido a juicio de expertos, presenta en su conjunto un índice de fiabilidad de α=,944 (alfa de Cronbach), considerado elevado.

Esto mismo sucede con las variables analizadas para dar respuesta a los objetivos planteados en este estudio: contribución de los módulos de Prácticum I y II al desarrollo de competencias docentes (V059 y V060; α=,633); grado de desarrollo de las competencias docentes vinculadas directamente con el Prácticum (V041 a V045; α=,763) y el nivel de satisfacción de los participantes en cuanto a distintas dimensiones del Prácticum I y Prácticum II (V137 a V154; α=,888).

3.2.3. Análisis de los datos

El tratamiento de los datos fue realizado empleando el programa estadístico SPSS 19.0 para Windows, altamente utilizado en las ciencias sociales y aplicadas no sólo porque permite trabajar con un alto número de casos sino también por las posibilidades que otorga al investigador para tratar la información y las variables de investigación.

Por consiguiente, el análisis de datos realizado, tal y como nos señalan Hernández et al. (2006), ha tenido un carácter sistemático y estadístico, examinando la información aportada por los informantes en torno a las variables presentadas, con posterioridad a su recolección.

En consonancia tanto con la metodología planteada como con el tratamiento de los datos, se ha combinado la estadística descriptiva e inferencial: estadísticos de fiabilidad (α de Cronbach), estadísticos de tendencia central (medias), estadísticos de variabilidad (desviación típica), así como el tratamiento de la distribución de frecuencias y porcentajes (Vargas, 1995).

4. Resultados

Para dar respuesta al primer objetivo, averiguar la valoración realizada por el alumnado de la materia de Prácticum, se realiza un análisis descriptivo con respecto al grado de satisfacción que muestran con las siguientes dimensiones: duración, periodo de realización, contenidos trabajados, actividades propuestas, atención del docente supervisor, solución de problemas por el supervisor, nivel de exigencia, atención del tutor del centro y solución de problemas por el tutor (figura 1), haciendo una diferenciación entre los dos módulos de Prácticum (I y II) y también mostrando un tratamiento global de las puntuaciones para obtener las valoraciones del Prácticum de manera general, para este Curso de Especialización.

Figura 1, Puntuaciones otorgadas por la muestra a cada una de las dimensiones del Prácticum y puntuaciones totales. Fuente: elaboración propia.

Tal y como podemos observar, los participantes indican una mayor satisfacción con el Prácticum II en la totalidad de las dimensiones analizadas. En cuanto a las dimensiones que podríamos calificar como “temporales”, conviene destacar que, respecto a la duración, se percibe una baja satisfacción en ambos Prácticums. Sin embargo, las puntuaciones son más bajas en el Prácticum I que en el II. Esto mismo sucede con el período o momento de realización de ambos módulos, siendo X= 3,16 y X= 3,2 para el Prácticum I y II, respectivamente.

En lo relativo a los contenidos académicos tratados en ambos módulos, los datos nos indican que, de manera general, los participantes se muestran bastante satisfechos, más si cabe con el Prácticum II. En la misma línea se observa la satisfacción de la mayor parte de la muestra con las actividades realizadas, con un elevado grado de satisfacción con aquellas desarrolladas en el Prácticum II (X= 3,93) incluso si lo comparamos con la valoración general al Prácticum (X= 3,79).

El nivel de exigencia fue otro de los aspectos a valorar por parte de nuestros encuestados. De nuevo observamos como la mayor parte de la muestra está bastante satisfecha con la exigencia en el Prácticum a nivel general, no detectando una gran diferencia en las puntuaciones otorgadas.

Finalmente, es necesario destacar las dimensiones mejor puntuadas por parte de los encuestados, que se corresponden con la atención prestada por parte de las figuras formativas implicadas en el Prácticum: los docentes supervisores (Facultad/Universidad) y los docentes tutores (centros de prácticas). En el caso del colectivo supervisor, la satisfacción con su labor es bastante elevada pues casi roza los 4 puntos, tanto en la valoración global como la aportada a ambos módulos diferenciadamente; no obstante, la satisfacción de la muestra participante supera con creces los 4 puntos cuando analizamos las puntuaciones dadas al colectivo tutor.

Si examinamos los datos diferenciando las dimensiones, la muestra otorga una puntuación más elevada –y, por tanto, posee mayor satisfacción– con la atención prestada por su tutor/a de prácticas en los centros. Así, atendiendo a las apreciaciones dadas al Prácticum del curso de manera global, las puntuaciones medias se sitúan X= 4,39 en lo que respecta al colectivo tutor frente a X= 3,92 puntos para los/as supervisores/as.

En el caso de la solución de problemáticas tanto por una como por otra figura, de nuevo son los tutores/as de centros de prácticas los que superan en casi medio punto en las valoraciones globales de Prácticum en esta labor ejercida, dejando a la muestra participante bastante satisfecha.

Vinculado con esto y atendiendo a nuestro segundo objetivo, quisimos saber también en qué medida contribuyeron los módulos de Prácticum (I y II), según la muestra participante, a la adquisición de las competencias (tabla 2).

Tabla 2, Valores y puntuaciones de estadísticos descriptivos para las variables de “contribución de los módulos de Prácticum I y Prácticum II al desarrollo de competencias docentes” (V59 y V60). Fuente: elaboración propia.

La puntuación otorgada a cada módulo (X= 4,13 y X= 4,42 respectivamente), indica que, para la muestra participante en este estudio, el Prácticum II ha ayudado en mayor medida a la adquisición de las competencias que el Prácticum I, aunque no existe una diferencia demasiado marcada entre ambos –aproximadamente tres décimas de discrepancia–.

Por otro lado, si observamos el coeficiente de variación (CV), podemos decir que existe una homogeneidad en las puntuaciones que ofrece la muestra participante, y que la valoración dada es representativa de los datos aportados en cada una de las variables. Por ello, los participantes consideran que tanto el Prácticum I y, sobre todo, el Prácticum II contribuyen en gran medida a la adquisición de las competencias del curso. Esto podemos observarlo en la distribución porcentual de la muestra, partiendo de las frecuencias de respuesta de nuestros participantes en cada categoría.

Figura 2, Distribución porcentual de la muestra según el nivel de contribución del Prácticum I y Prácticum II al desarrollo de competencias.

Si analizamos los datos atendiendo a la contribución según división modular (figura 2), vemos que el Prácticum II –caracterizado por una mayor implicación en la función docente y en la labor de aula– es el que ha contribuido de manera más clara a la adquisición de dichas competencias, tal y como manifiesta un 52,7% de la muestra participante, sin obtener valoraciones en las categorías de respuesta de “muy bajo” o “bajo”. Es llamativo, igualmente, que el porcentaje de respuesta en las categorías más positivas (“alto” y “muy alto”) en cuanto al grado de contribución del Prácticum I a las competencias sea similar, esto es, un 40% en cada una.

Teniendo en cuenta todo esto, los valores que adquiere la asimetría en ambas variables (tabla 3) demuestran que las respuestas de la muestra se agrupan en torno a valoraciones elevadas en lo que respecta a la contribución de ambos módulos a la adquisición de las competencias.

Finalmente, solicitamos a la muestra participante que indicase en qué medida habían desarrollado las competencias vinculadas con el Prácticum.

Tabla 3, Valores y puntuaciones otorgadas a las competencias docentes vinculadas al Prácticum. Fuente: elaboración propia.

Tal y como podemos observar en la tabla anterior, podemos identificar aquellas competencias del Prácticum cuyo nivel de desarrollo es más elevado entre nuestros participantes. Estamos hablando de las competencias referidas al conocimiento de la tipología empresarial de los sectores productivos, con 3,71 puntos de media, y al dominio de destrezas y habilidades sociales, con una puntuación de X= 3,58.

Así mismo, las restantes competencias docentes (participar en propuestas de mejora; adquirir experiencia en planificación docente; acreditar dominio de la expresión oral y escrita) reciben una buena puntuación media, aunque por debajo de aquella otorgada a las dos competencias comentadas anteriormente. Esto señala que nuestros encuestados consideran que las han desarrollado en un nivel intermedio.

Cabe destacar la variación existente (CV) de la variable (y competencia) acreditación del dominio de la expresión oral y escrita, pues presenta una mayor dispersión y, por tanto, mayor heterogeneidad en las respuestas dadas por la muestra en cuanto a su grado de desarrollo entre los encuestados. No obstante, en las restantes competencias se observa una variabilidad similar en relación con las puntuaciones otorgadas.

5. Conclusiones y discusión

Atendiendo a los resultados obtenidos tras el análisis de los datos, creemos haber alcanzado nuestros objetivos de investigación. Así, hemos conocido cuál es la valoración que el alumnado realiza de la materia de Prácticum, a nivel general y también atendiendo a una diferenciación modular de este.

De manera global, se puede afirmar que, en la línea de estudios anteriores (García-Vargas, Martín-Cuadrado & González, 2018; Palomares & Alarcón, 2018; Rodríguez-Loera & Onrubia, 2019; Serrano & Pontes, 2017; Stenberg, Rajala & Hilppo, 2016), la percepción es muy positiva, tanto si lo consideramos en su conjunto, como atendiendo específicamente al Prácticum I y al Prácticum II (figura 1), aunque en este último se muestra ligeramente superior.

A este respecto, no podemos olvidar que el Prácticum II se concibe como un período formativo en el alumno lleva a cabo tareas y competencias más vinculadas con la función docente (presencia en aula e intervención directa con el alumado, primeros pasos en la programación didáctica y de aula, programas de innovación en el centro y en el aula, observación, análisis y pre-práctica de metodologías de enseñanza – aprendizaje, etc.). Todo ello tras un período de prácticas inicial en el cual las primeras tomas de contacto, la observación y la reflexión son claves en los aprendizajes. Los datos obtenidos indican que, en la formación pedagógica y didáctica del profesorado técnico de FP, sucede lo mismo que ya ha sido constatado en otros niveles educativos en la investigación precedente: el alumnado en prácticas valora más positivamente este período formativo cuanto mayor es la intervención directa en la enseñanza de aula (Egido & López-Martín, 2013; Sarceda-Gorgoso & Rodicio-García, 2018).

Atendiendo a la valoración de cada una de las dimensiones implicadas en la organización y desarrollo del Prácticum, se aprecia que la duración es el aspecto con el que los participantes muestran menos satisfacción. Este resultado coincide con los de trabajos anteriores que ya ponían de relieve la necesidad de ampliar el Prácticum, tanto en la formación de maestros y maestras como en el Máster de Secundaria (González, Martín-Cuadrado & Bodas, 2017; Peinado & Abril, 2016; Serrano & Pontes, 2017), reclamación compartida también por los tutores de prácticas (Palomares & Alarcón, 2018).

Si nos centramos en estos profesionales, los resultados confirman la elevada percepción positiva que los futuros docentes técnicos tienen sobre esta figura, siendo la dimensión más valorada, tanto si se considera la atención prestada, como su aportación para la resolución de problemas. Este dato es consistente con la investigación precedente que pone el foco de atención en el Prácticum, tal y como se pone de manifiesto en los trabajos de González, Martín-Cuadrado & Bodas (2017), Peinado & Abril, (2016) o Gabarda & Colomo (2019), en donde la figura del tutor de prácticas se muestra, a juicio de los participantes, como un elemento esencial para una experiencia positiva, el asentamiento de los aprendizajes, y el desarrollo competencial, tal y como se defiende desde la literatura sobre el tema (Lazarová & Pol, 2019).

En cuanto al supervisor universitario, aunque es valorado positivamente por los participantes, se hace con un menor nivel de satisfacción. En relación con esta figura, los datos obtenidos difieren de los presentados por Pérez (2012) quien concluye la poca implicación de los supervisores de la Facultad durante el Prácticum de Magisterio. Nuestros hallazgos se sitúan más en la línea de los presentados por Rodicio-García & Sarceda-Gorgoso (2017), en donde la valoración de los futuros docentes se sitúa en una horquilla con valores muy similares a los de este trabajo.

Por otra parte, y atendiendo al segundo objetivo dirigido a analizar la contribución del Prácticum al desarrollo de competencias docentes, los resultados obtenidos (tabla 2) muestran que los participantes consideran que el Prácticum I y con más intensidad el Prácticum II, contribuyen de manera importante al desarrollo global del conjunto de competencias del currículo de su formación pedagógica y didáctica.

En lo que respecta a las competencias vinculadas directamente al Prácticum (tabla 2), se constata una valoración positiva, con medias que se sitúan en X= 3,33 (con relación a la competencia adquirir experiencia en planificación y docencia) y X= 3,71 (en conocer la tipología empresarial). Estos datos permiten aventurar, a la espera de otros estudios que lo corroboren que, en el contexto de la formación profesional, la conexión con el entorno profesional es un elemento con fuertes implicaciones, tanto para el alumnado que cursa esta formación, como ya se había constatado en estudios que centran su atención en el módulo de Formación en Centros de Trabajo, como para el futuro profesorado técnico que, a pesar de contar con elevada experiencia profesional (tabla 1), considera que el Prácticum de su formación pedagógica y didáctica, contribuye en gran medida a un mayor conocimiento del tejido empresarial de referencia.

En síntesis, se puede concluir que la percepción del desarrollo de competencias es positivo, con valores elevados, y que se sitúan en la línea de los mostrados en los trabajos de Sarceda-Gorgoso & Rodicio-García (2018), Serrano & Pontes (2017) o Casillas, Cabezas & Serrate (2019), que en los contextos de Magisterio, Máster de Secundaria, y Pedagogía, respectivamente, constatan la satisfacción del alumnado en lo que concierne a su formación práctica y el desarrollo competencial.

Para finalizar y aunque los datos son relevantes por centrarse en un colectivo docente prácticamente olvidado en la investigación educativa, lo cual constituye sin lugar a duda el punto fuerte de este trabajo, no cabe duda que existen una serie de limitaciones que será necesario superar en el futuro, de las que se pueden destacar dos.

En primer lugar, el tamaño de la muestra que, aunque representativo de la población estudiada, sin duda debería ser ampliado no sólo en número, sino también a contextos diferenciados a nivel de comunidades autónomas. Esto no solamente posibilitaría una mayor generalización de los resultados, sino también identificar buenas prácticas susceptibles de transferencia y que favorezcan la optimización del Prácticum como espacio que permita la articulación de los conocimientos disciplinares y pedagógicos, promoviendo la reflexión, la investigación y la innovación. A este respecto, en próximos trabajos se considerarán las evaluaciones del curso 2018-19 (ya rematado) y del 2019-20 (a poco más de un mes de finalizar en el momento de cierre de este artículo). De la misma forma, se establecerán contactos con los responsables de esta formación en otras universidades, lo cual permitará identificar puntos clave de actuación para una mejora de la formación del profesorado técnico y, en consecuencia, de la Formación Profesional.

En segundo lugar, y aunque la investigación educativa se sitúa con frecuencia en la dimensión perceptiva y en la constatación de la satisfacción, coincidimos con Renta-Davids, Jiménez-González, Fandos-Garrido & González-Soto (2016) en la necesidad de avanzar en ese camino y profundizar en el impacto real de las acciones formativas. También consideramos importante introducir elementos de evaluación cualitativos, en el marco de una metodología científica mixta, que proporcione no sólo conocimiento sobre una situación sino que también profundice en las condicionamientos inherentes al proceso. El análisis de las memorias de Prácticum, puede ayudar en este objetivo.

Notas

[x] La presente investigación corresponde a las producciones del Grupo Gallego de estudios para la formación e inserción laboral «GEFIL GI-1867»

Referencias bibliográficas

Sarceda-Gorgoso, M. C., Santos González, M.C. & Sanjuán Roca, M. M. (2017). La Formación Profesional Básica: ¿alternativa al fracaso escolar?. Revista de Educación, 378, 78-102. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2017-378-362

Sarceda-Gorgoso, M.C. & Rodicio-García, M.L. (2018). Escenarios formativos y competencias profesionales en la formación inicial del profesorado. Revista Complutense de Educación, 29 (1), 147-164. https://cutt.ly/uyhkrqi