La generación de comunidades de conocimiento: el trabajo de la RedTICPraxis
The generation of knowledge communities: the work of the RedTICPraxis
Ana María Martín-Cuadrado 1, Lourdes Pérez-Sánchez 2, María José Latorre-Medina 3, María do Carmo Duarte-Freitas 4, Natalia Sgreccia 5, María Obdulia González-Fernández 6
1 Universidad Nacional de Educación a Distancia (España).
2 Universidad Nacional de Educación a Distancia (España).
3 Universidad de Granada (España).
4 Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Argentina).
5 Universidad Nacional de Rosario (Argentina).
6 Universidad de Guadalajara (México).
|
Fecha de recepción: 08/10/2023 |
Fecha de aceptación: 11/11/2023 |
Fecha de publicación: 30/12/2023 |
Resumen
La RedTICPraxis investiga la innovación educativa en el prácticum vinculada a la aplicación de las tecnologías. Fruto de ello, se presentan los resultados de la colaboración de profesionales-académicos de nueve países de Iberoamérica durante el bienio 2021-2023. El propósito fue el uso del e-diario de los actores del prácticum como instrumento reflexivo mediante una metodología holística organizada en cuatro objetivos. Los resultados fueron la generación de e-diarios por parte de los actores del prácticum (estudiantes, tutores supervisores/académicos y profesionales) en seis universidades, además de la revisión bibliográfica sobre e-diario y tecnología, la creación y el análisis transversal de diez vídeos de experiencias de e-diarios a través de CoAnnotation y la creación de cuestionarios sobre el uso de tecnologías y la satisfacción de las tríadas del prácticum y los participantes de la red. Se concluye con las ventajas del e-diario en la tutoría y feedback del practicante, así como con el fortalecimiento de la red.
Palabras clave
Práctica pedagógica, Innovación educacional, Comunidad, Tutoría, Aprendizaje activo.
Abstract
RedTICPraxis researches educational innovation in the practicum linked to the application of technologies. As a result, the findings of the collaboration of professionals-academics from nine Ibero-American countries during the 2021-2023 biennium are presented. The purpose was the use of the e-diary of the actors of the practicum as a reflective instrument through a holistic methodology organized into four objectives. The results were the generation of e-diaries by the actors of the practicum (students, supervising tutors/academics and professionals) at six universities, in addition to the literature review on e-diary and technology, the creation and cross-sectional analysis of ten videos of e-diary experiences through CoAnnotation and the creation of questionnaires on the use of technologies and the satisfaction of the triads of the practicum and the participants of the network. It concludes with the advantages of the e-diary in the tutoring and feedback of the practitioner, as well as with the strengthening of the network.
Keywords
Pedagogical practice, Educational innovation, Community, Tutoring, Active learning.
1. Introducción. Contextualización del trabajo en Red
En la actualidad, el trabajo en red, en comunidad, es altamente valorado. Se trata de colectivos de personas y/o instituciones que intercambian y producen en el marco de propósitos compartidos. Dentro de la comunidad educativa, el trabajo entre docentes compartiendo experiencias y reflexionando sobre el Prácticum a través de vídeo-experiencias es una de las iniciativas más fructíferas de las redes profesionales docentes (Ruiz Rey et al., 2021), entre ellas, la RedTICPraxis.
Martín-Cuadrado (2021) relaciona al aprendizaje horizontal con las comunidades o redes profesionales, indicando la oportunidad que supone intercambiar e interactuar entre personas con visiones diferentes y/o complementarias sobre sus temas de investigación, incluso de otras latitudes. Se descubre la faceta colaborativa y cooperativa, así como fortalezas y dificultades que suponen una amplificación de la identidad profesional. Impulsa, además, el desarrollo del pensamiento crítico, a la vez que reflexivo, contribuyendo al análisis pormenorizado de situaciones que favorecen mejoras en torno al conocimiento experiencial y científico.
Puntualmente, la RedTICPraxis asume como asunto convocante a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el Prácticum y las Prácticas Externas. Esta red surge durante el XV Simposium Internacional sobre Prácticum y Prácticas Externas: “Presente y retos de futuro”, llevado a cabo en la ciudad de Poio (España) en el mes de julio de 2019. Este simposio se realiza cada dos años[1] en el mismo lugar y mes. La idea de constitución de la red ha sido que cada bienio, entre simposio y simposio, se plantee un proyecto concreto de trabajo por sí mismo.
En su primera edición (bienio 2019-2021) los coordinadores fueron los Dres. Manuela Raposo Rivas, María Jesús Gallego Arrufat y Manuel Cebrián de la Serna, de las Universidades de Vigo, Granada y Málaga (España), respectivamente. Entre los objetivos, con respecto a las TIC en las prácticas externas curriculares y extracurriculares, se propusieron compartir experiencias y buenas prácticas, analizar, experimentar y evaluar modelos innovadores, colaborar en proyectos conjuntos de investigación, así como producir recursos y documentos que definan y difundan buenas prácticas (Raposo-Rivas et al., 2019).
En el segundo bienio de la RedTICPraxis, años 2021 a 2023, que es el que aquí se comparte, se centró el trabajo en torno al e-diario de los actores del Prácticum y Prácticas externas (Martín-Cuadrado et al., 2023), con la coordinación de las Dras. Ana María Martín Cuadrado y Lourdes Pérez Sánchez, del Departamento Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Específicas de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (España).
El interés por el Prácticum y el desarrollo del pensamiento reflexivo a través del e-diario surge a partir de la necesidad de explorar mecanismos para fomentar la formación integral del estudiante al momento de desenvolver su papel como profesional. Es así que las prácticas externas permiten ofrecer al estudiante experiencias concretas del mundo productivo. El estudio del Prácticum desde la perspectiva psicosocial concibe a dicha actividad como el tránsito de la teoría a la práctica en las organizaciones, de tal forma que contribuye a la construcción de una identidad profesional del futuro profesionista (Sabala Moreno et al., 2022). Vanegas y Fuentealba (2019) indican que las prácticas externas, como asignaturas en las titulaciones universitarias docentes, se consideran como espacios reales donde los aprendices enlazan la teoría y la práctica de manera contextualizada, distribuida y situada. De allí su relevancia como espacios ideales para el desarrollo de procesos reflexivos e identitarios (García-Vargas, 2021); como por ejemplo presentan Román-Soto et al. (2023) en su propuesta para la construcción de la identidad profesional a través de documentos personales. En efecto, ponen de relevancia las autobiografías docentes, así como el espacio pedagógico de las Prácticas externas para situar al docente en formación.
Por tanto, registrar y reflexionar sobre los diversos sucesos y actuaciones de los actores del Prácticum resulta una actividad crucial en la formación de los futuros profesionales. En este marco, los e-diarios se presentan como instrumentos que permiten la reflexión analítica y deductiva, por cuanto convocan a plasmar experiencias y sentires mediante una narrativa interna-externa (Aranda et al., 2020; Cebrián Robles, 2017; Martín-Cuadrado, 2023; Pérez-Torregrosa et al., 2020; Zabalza, 2011). Conscientes de todo ello, se pretendió diseñar y desarrollar experiencias de trabajo en torno al uso de los e-diarios reflexivos por parte de cada uno de los actores del Prácticum. Esto con el propósito de fortalecer el desarrollo profesional de los practicantes y, a su vez, compartir las experiencias generadas más allá del propio centro educativo, además de recuperar los saberes de los integrantes de la RedTICPraxis.
Por otro lado, el Prácticum se convierte en una oportunidad para facilitar el aprendizaje práctico, requerido en una futura profesión (Latorre, 2007), facilitando la inserción profesional de los estudiantes en cualquier titulación. Para ello, “para facilitar la transición del mundo de la universidad al mundo del trabajo -sostiene Villar (2004)- es de importancia crucial proporcionar a los alumnos universitarios destrezas previas en la universidad y en los sitios de trabajo” (p.6).
La idea del Prácticum como el camino que los futuros maestros han de recorrer para adquirir, desarrollar y/o potenciar las competencias personales y profesionales que les serán necesarias para ejercer efectivamente su profesión cobró una gran relevancia hace unas dos décadas. Dentro de ese prisma, tiene cabida la consideración del Prácticum como el escenario donde los futuros maestros tienen ocasión de poner en práctica las habilidades adquiridas durante la carrera, así como de potenciar determinadas competencias profesionales. También aquella otra que lo entiende como un proceso educativo orientado a la inserción y socialización profesional de los futuros maestros; un proceso mediante el cual se procura la adquisición de conocimientos y competencias que vinculan una determinada titulación académica con su desempeño laboral (Aguiar et al., 2001). Dado que el Prácticum supone, en la mayoría de los casos, el primer contacto formalizado de los estudiantes con el mercado de trabajo y las exigencias que éste conlleva (Domínguez, 2003), qué mejor momento que éste para el aprendizaje de las destrezas, habilidades y demás capacidades que cualifican al futuro maestro para el ejercicio de su profesión.
2. Procedimiento metodológico
Este ítem presenta una síntesis de las premisas y los participantes en el trabajo desarrollado en conjunto de la RedTICPraxis para el bienio 2021 a 2023. Se llevaron a cabo cuatro etapas, y se propuso una investigación holística con múltiples métodos, estrategias e instrumentos en torno a cuatro objetivos, como se ve en la Tabla 1.
Tabla 1
Relaciones entre los objetivos específicos, el método de recogida de datos y el análisis.
|
Objetivos específicos |
Método de recogida |
Análisis |
|
1. Analizar los e-diarios de los agentes del Prácticum para comprender el proceso de aprendizaje seguido por el estudiante, desde un planteamiento holístico (estudiante, tutor de prácticas-profesional y académico-supervisor) |
Revisión bibliográfica sistemática con apoyo de Mendeley / protocolo en Google |
Análisis de contenido |
|
2. Conocer las TIC que se utilizan para la creación, comunicación, evaluación y reflexión sobre los e-diarios en el Prácticum |
Creación, validación y aplicación de instrumentos específicos |
Análisis cualitativo |
|
3. Compartir las experiencias a nivel institucional de los objetivos del presente proyecto mediante anotaciones de video |
Triangulación de los datos recogidos |
Análisis descriptivo e interpretativo de los resultados |
|
4. Conocer el nivel de satisfacción de la metodología de los e-diarios, lo vivido a través de la red y la utilización de Coannotation.com |
Creación, validación y aplicación de instrumentos específicos |
Análisis cuanti-cualitativo |
En un principio, para la realización de todo lo definido anteriormente, se contó, aproximadamente, con un centenar de investigadores provenientes del contexto iberoamericano, y europeo con España y Portugal al frente. La participación en dichas actividades se vio mermada con una progresiva pérdida de participación, quedando finalmente en cincuenta y ocho investigadores distribuidos en veinte universidades de nueve países, tal y como se recoge en la Tabla 2.
Tabla 2
Investigadores por país y universidad.
|
País |
Universidad por país |
Número de investigadores |
|
Argentina |
Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco |
3 |
|
Universidad Nacional de Rosario |
3 |
|
|
Coordinación General de Educación Superior |
1 |
|
|
Brasil |
Instituto de Ciências Exatas e Tecnologia |
3 |
|
Universidade Federal do Paraná |
1 |
|
|
Chile |
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso |
1 |
|
El Salvador |
Universidad de El Salvador, Facultad de Cs Naturales y Matemática |
1 |
|
Ecuador |
Universidad de Cuenca |
3 |
|
México |
Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de los Altos |
3 |
|
Universidad de Guadalajara, Centro Universitario del Norte |
3 |
|
|
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo |
1 |
|
|
Perú |
Pontificia Universidad Católica del Perú |
4 |
|
España y Portugal |
||
|
España |
Universidad Nacional de Educación a Distancia - Madrid |
19 |
|
Universidad de Castilla - La Mancha |
1 |
|
|
Universidad de Cantabria |
1 |
|
|
Universidad de Granada |
2 |
|
|
Universidad de Huelva |
4 |
|
|
Universidad de Jaén |
1 |
|
|
Universidad de Málaga |
3 |
|
|
Universidad de Salamanca |
1 |
|
|
Universidad de Santiago de Compostela |
1 |
|
|
Portugal |
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro |
2 |
|
Totales |
||
|
9 países |
22 universidades |
62 investigadores |
En lo que sigue se procura compartir el despliegue de actividades llevado a cabo en el marco de tales propósitos.
3. Avance de resultados del trabajo llevado a cabo en la Red
En un primer momento, las coordinadoras enviaron encuestas online para elegir en qué línea/s de trabajo deseaba incorporarse cada miembro, según su interés y experticia. Estas elecciones se socializaron por videollamada en una sesión sincrónica, produciéndose ligeros ajustes en función a necesidades emergentes de acuerdo a un criterio de distribución relativamente equitativa.
En esa reunión se brindó un pantallazo del cronograma de actividades previsto[2] y se bosquejó una agenda de trabajo, en la que se procuró contemplar los períodos de receso de las personas integrantes según los hemisferios de procedencia (agosto norte; enero sur). Las actividades estuvieron asociadas, respectivamente, a cada uno de los cuatro objetivos trazados por la red en el bienio en cuestión. Para ello se plantearon cuatro grandes actividades que se describen a continuación.
3.1. Actividad 1. Creación de tres e-diarios (por agentes de la tríada)
El desarrollo de la actividad supuso la realización de dos tareas de gran impacto:
I. Revisión bibliográfica relativa a investigaciones acerca de:
· las TIC más pertinentes en el desarrollo de la actividad de los e-diarios
· los agentes y la práctica reflexiva del Grupo Agente “estudiante”
· los agentes y la práctica reflexiva del Grupo Agente “tutor supervisor”
· los agentes y la práctica reflexiva del Grupo Agente “tutor profesional”
Se conformó un grupo por temática, se dispusieron grupos en Mendeley para sistematizar la bibliografía y se realizaron fichas para cada material seleccionado de acuerdo a un cuestionario Google donde, por obra, se registraban, los descriptores utilizados para la búsqueda, las bases de datos consultadas, la referencia completa de la obra, año de publicación, área de conocimiento, idioma, palabras clave, objetivos, tipo de diseño, población y muestra, participantes involucrados, fases del Prácticum aludidas, duración de las prácticas, actividades realizadas por cada uno de los actores, tipo de e-diario solicitado al estudiante, tipo de documento narrativo solicitado a los tutores (supervisor y profesional), tecnologías implicadas en las experiencias, usos que se les dieron y recursos TIC empleados.
II. Puesta en marcha del pilotaje de los e-diarios en las titulaciones universitarias
La información obtenida tras la revisión sistemática en cuanto al uso y creación de los e-diarios durante el desarrollo de las prácticas profesionales de los estudiantes, dio lugar a cuatro bases de datos de referencias bibliográficas, tal como se ha referido en el apartado anterior. Supuso el punto de partida para diseñar el pilotaje en las titulaciones universitarias de e-diarios de los tres actores/agentes (estudiante, tutor académico-supervisor y tutor profesional-de prácticas) durante la estancia práctica de los estudiantes en formato diverso: texto digital y/o video.
La red planteó un esquema de acción en torno a una doble triangulación: de los actores y de las fases de las prácticas.
En cuanto a los actores, la actividad se llevó en dos direcciones: estudiantes y agentes tutoriales/pedagógicos. El núcleo de acción situaba a los e-diarios como técnica potenciadora de la práctica reflexiva y facilitadora del conocimiento práctico. El objetivo sería conseguir que las prácticas del estudiante se narraran, describieran y contrastaran entre los participantes/la tríada.
En cuanto a la triangulación de las etapas o fases de las prácticas, cabe señalar que se elaboró un material ad hoc[3] a modo de documentos narrativos por cada agente de la tríada, con el propósito que sirviera para recoger información, fomentar el debate y propiciar la reflexión. La secuencia pedagógica fue la siguiente:
A. Fase de inicio. Descripciones de la dinámica general de la práctica (centro, espacio, compañeros, actividades, instrumentos, …). Para esta etapa se plantearon algunas preguntas de reflexión: ¿Qué aporta cada actor? ¿Se observan contradicciones? ¿Se vislumbra algún tipo de obstáculos, creencias, teorías implícitas, … que puedan llevar a posibles dilemas?
B. Fase de diseño de actuaciones. Planificación de la acción, bajo las siguientes cuestiones: ¿En qué teorías se apoya? ¿Hay discrepancia entre la teoría aprendida y la práctica de la institución? ¿Qué variables internas/externas se observan en cuanto al estudiante y la práctica?
C. Fase de desarrollo/intervención. Puesta en marcha de la acción, que comprende el momento en el que se reflexiona sobre el seguimiento de la actuación y valoración de las posibles discrepancias entre lo narrado por el estudiante y por el tutor profesional.
Se recogieron las experiencias resultantes llevadas a cabo en cinco universidades: dos españolas y cuatro latinoamericanas. El número de experiencias pilotadas fue de diez; seis en España (repartidas entre UNED, con un número de cuatro, y la Universidad de Granada - Campus Ceuta, las dos restantes) y cuatro en Latinoamérica (Universidad Nacional de Rosario, Argentina; Universidad de Guadalajara, México; Pontificia Universidad Católica del Perú y Universidad Federal do Paraná, Brasil).
Las titulaciones universitarias fueron variadas, entre otras las carreras de Educación Social, Educación Infantil, Educación Primaria, Matemáticas, Administración y Contaduría Pública, Música y Educación, pilotadas en contextos académicos diferentes; no solo por su modelo pedagógico, sino por situarse en latitudes geográficas dispares. El contraste de ideas y de resultados supone un avance para la investigación de los e-diarios como técnica potenciadora de la práctica reflexiva, a la vez que facilitadora del conocimiento práctico.
3.2. Actividad 2. Indagación de la aplicación de las TIC para la creación de tres e-diarios
Se elaboró conjuntamente, entre diversos miembros de la red que se habían registrado para esta tarea, un cuestionario dirigido a los agentes de la tríada, con el objetivo de conocer y analizar los recursos tecnológicos que se utilizaron para llevar a cabo la implementación de los e-diarios y su respectiva cumplimentación.
En primer término, se explica brevemente, mediante un audio de radio de la red[4], en qué consiste dicha actividad. Luego se da la opción de seleccionar qué actor del Prácticum es quien responde (estudiante, tutor profesional, tutor supervisor).
El cuestionario está conformado por diversas secciones en las que se recogen los distintos bloques de cuestiones de interés según los tres perfiles. Para el estudiante, en la primera, se pregunta sobre los niveles de conocimientos sobre ciertas tecnologías que el encuestado autopercibe (plataformas virtuales de aprendizaje; web conferencia; herramientas multimedia; aplicaciones para el control de tareas; documentos en la nube; correo electrónico y gestores de correo; comunicación por mensaje instantáneo; redes sociales; herramientas de comunicación asincrónica; aplicaciones para la creación de cuestionarios; herramientas de evaluación; herramientas de ofimática). En la segunda se pretende conocer el uso que se hace de dichas herramientas, aplicaciones o utilidades para la realización y cumplimentación de los e-diarios. En la tercera y cuarta secciones, se trata de conocer si utilizan diferentes tecnologías en fase inicial del proceso, además de saber si requieren conocimientos sobre el uso de tecnologías para el desarrollo de los e-diarios.
Para los dos tutores (supervisor y profesional) se presentan, en un inicio, las mismas preguntas que para el estudiante. A continuación, se requiere saber si han necesitado formación en las diferentes tecnologías para profundizar en su uso, así como en qué momento del desarrollo del Prácticum (inicial, medio y final) han aplicado, qué tecnología y cómo. Para todos los perfiles, se plantean una serie de preguntas de carácter abierto sobre aspectos como la tecnología utilizada en el proceso de comunicación entre actores en los distintos momentos del proceso. Finalmente, se incluye una serie de preguntas sobre la herramienta Corubric, su utilidad y dificultad de uso.
Los resultados obtenidos indican, en términos generales, que el nivel de uso, conocimiento y necesidad de formación son bastante positivos para favorecer y andamiar los procesos imbricados.
3.3. Actividad 3. Generación y socialización de videos de experiencias de los e-diarios
Tras el diseño, implementación y valoración de los e-diarios de los agentes formativos de Prácticum, se centró la atención en una nueva actividad correspondiente a la producción de un video como informe final de la experiencia vivida por los actores de Prácticum (estudiante, tutor académico, tutor profesional) de cada una de las instituciones participantes en la Red. El propósito principal era compartir todos los videos donde se plasman experiencias generadas en el seno de la Red para su posterior análisis y discusión mediante anotaciones de video y etiquetado social por parte de todos los participantes.
El procedimiento seguido fue el siguiente: a) se solicitó que cada uno de los actores del Prácticum grabara un video de tres minutos de duración para responder a cuestiones relativas al uso de los e-diarios y las tecnologías en torno al proceso de aprendizaje práctico que realiza el futuro docente durante el Prácticum; b) se obtuvo así, por institución y/o titulación, un video de unos diez minutos de duración que sintetizaba la experiencia vivida por la tríada (estudiante, tutor académico y tutor profesional) con el uso de los diarios digitales; c) a través de cada video la experiencia fue subida a YouTube y, posteriormente, puesta a disposición de la Red en la plataforma Coannotation; d) a partir de ese momento, los participantes de la Red se comprometieron a realizar un análisis de todos los videos generados mediante anotaciones de video y etiquetado social, por un lado, y a responder a las inquietudes y los comentarios planteados en su video albergado en la plataforma por el resto de los miembros, durante el período previsto para ello (diciembre de 2022 y febrero de 2023), por otro lado.
Para facilitar a los participantes el análisis de los videos mediante el etiquetado social, se estableció una serie de etiquetas prefijadas, si bien se podrían generar otras con base en el contenido audiovisual analizado. Las etiquetas prefijadas para las anotaciones en Coannotation fueron las siguientes:
· Agentes. Agentes formativos durante el prácticum (estudiante, tutor académico, tutor profesional).
· Actividades. Actividades realizadas por los agentes formativos.
· Retroalimentación. Procesos comunicativos y feedback durante el desarrollo de los e-diarios (tiempos, medios, tipos, etc.).
· Aprendizaje. Construcción del aprendizaje por parte del estudiante (reflexivo, crítico, constructivo, analítico, etc.).
· Tecnologías. Tipos de tecnología utilizada durante la elaboración de los e-diarios (e-correo, chat, blog, e-portfolio, campus virtual, etc.).
· Ventajas. Ventajas de los e-diarios de prácticas.
· Pro y Contras. Posibilidades e inconvenientes en la realización de los e-diarios de prácticas.
· Autoevaluación. E-diarios y mejora profesional (autoevaluación en el proceso de mentorización de los estudiantes en prácticas).
Los datos generados en cada video se analizaron con diferentes procedimientos por parte del grupo institucional responsable de su creación. En concreto, se emplearon métodos mixtos (cuantitativos y cualitativos) para el análisis del etiquetado social de acuerdo con las potencialidades que ofrece la plataforma Coannotation (Pérez Torregrosa et al., 2022). Una buena síntesis de los resultados obtenidos aplicando esta metodología emergente e innovadora (Cebrián de la Serna et al., 2021) puede consultarse en Martín-Cuadrado y Pérez-Sánchez (2023).
En esta actividad participaron las mismas universidades que desarrollaron la actividad primera, relacionada con el pilotaje de los e-diarios.
3.4. Actividad 4. Diagnóstico de los niveles de satisfacción de los actores del Prácticum y de los participantes de la RedTICPraxis a partir de la creación de los e-diarios
Para dicha actividad se diseñaron de manera conjunta dos cuestionarios de satisfacción: uno para los participantes de la experiencia de los e-diarios (estudiante, tutor profesional y tutor supervisor) y otro para los participantes de la Red.
Para el diseño de los cuestionarios se conformó un equipo de trabajo de diferentes países de Iberoamérica, que a través de reuniones virtuales y trabajo colaborativo en la nube definió las dimensiones e ítems para la construcción de los mismos.
En el primero de ellos, se concretaron las dimensiones de satisfacción en cuanto a la información, comunicación, estrategias de seguimiento, evaluación y aprendizaje. Todo esto con la finalidad de obtener información sobre la pertinencia de los e-diarios del Prácticum en la que participaron la tríada conformada por el tutor profesional, tutor académico y practicante.
El diseño de los ítems fue de tipo Likert donde el nivel más bajo fue “Nada satisfecho” (1) y el más alto, “Muy satisfecho” (5). Además, contaban con una sección para recuperar los datos sociodemográficos de los participantes. Por último, se agregó una sección cualitativa para conocer las vivencias de los implicados con relación a las experiencias del uso de los e-diarios.
Por otra parte, el cuestionario enfocado a los participantes de la RedTICPraxis constó de 24 ítems distribuidos entre la dimensión de datos de la participación en la red (seis ítems), organización (cuatro ítems), informativa (cuatro ítems), tecnológica (un ítem), formativa (un ítem) y sociodemográfica (ocho ítems). El diseño de los ítems fue variado dependiendo de cada una de las dimensiones, puesto que para la de organización se empleó una escala tipo Likert de cinco niveles, donde el más bajo fue “Muy impertinente” y el más alto “Bastante pertinente”; todo ello de acuerdo a cada una de las actividades realizadas en el bienio 2021-2023. Para la dimensión informativa igualmente se utilizó una escala de cinco niveles de acuerdo a los medios y canales en los que se distribuyó la información.
Durante el proceso de diseño y creación, un grupo de participantes trabajaron en las tareas de validación y revisión constante de los cuestionarios, con el fin de realizar los aportes y comentarios necesarios para mejorar la calidad de los mismos. Este proceso culminó con su informe realizado a través de una plantilla de valoración con todo aquello que había que mejorar, cambiar o mantener.
El diseño de los cuestionarios de satisfacción fue realizado por un grupo de participantes de la red conformado por nueve personas de diferentes países y universidades, tales como Argentina, Brasil, España y México. Del mismo modo, el proceso de validación de los cuestionarios fue realizado por un grupo de expertos en la materia, formado, también, por nueve personas de diversas universidades y países como El Salvador, Ecuador, Argentina, México y España, detalle que se recoge en la siguiente Tabla 3.
Tabla 3
Investigadores que realizaron el diseño y la validación de los cuestionarios implementados.
|
|
Países |
Universidades |
Número de investigadores |
|
Grupo de Diseño |
Argentina |
Universidad Nacional de Rosario |
1 |
|
Brasil |
Universidade Federal do Paraná |
2 |
|
|
México |
Universidad de Guadalajara |
1 |
|
|
España |
Universidad Nacional de Educación a Distancia Universidad de Cantabria Universidad de Salamanca Universidad de Santiago de Compostela |
5 |
|
|
Grupo de Validación |
Argentina |
Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco |
1 |
|
Ecuador |
Universidad de Ecuador |
2 |
|
|
El Salvador |
Universidad de El Salvador |
1 |
|
|
México |
Universidad de Guadalajara |
2 |
|
|
España |
Universidad Nacional de Educación a Distancia |
4 |
Una vez diseñados y validados, los cuestionarios se enviaron para su cumplimentación en diferentes momentos del trabajo de la red. Los resultados obtenidos en cuanto a participación de los diferentes colectivos objetivos de cada cuestionario son los siguientes, tal y como se recoge en la Tabla 4.
Tabla 4
Resultados de participación en la cumplimentación de los cuestionarios.
|
Cuestionario de los agentes. TIC y su utilidad durante las prácticas externas |
40 respuestas en español; 8 en portugués-brasileño de un total de 60 posibles. Lo que supone un 80% |
|
Cuestionario de Satisfacción de las tríadas (Tutor(a) supervisor(a); Tutor(a) profesional; estudiante) |
15 respuestas de 30 posibles. Lo que supone un 50% |
|
Cuestionario de satisfacción de los participantes de la RedTICPraxis |
26 respuestas de 60 posibles. Lo que supone un 43% |
Con respecto al proceso de validación de los cuestionarios diseñados, se alcanzaron diferentes resultados en cuanto a su viabilidad y fiabilidad. En términos generales, los datos son: un 97,5% en el cuestionario de utilidad de las TIC para los diferentes agentes; un 100% en el cuestionario de satisfacción de las tríadas, y un 97,5% en el de satisfacción de los miembros de la red.
Cabe mencionar que, además de las actividades señaladas, desde el inicio del funcionamiento de la Red se realizaron, transversalmente, talleres y seminarios de formación docente en herramientas tecnológicas por considerarse útiles y funcionales para la puesta en marcha de algunas de las acciones conjuntas (Tabla 5).
Tabla 5
Formación transversal dirigida a los participantes de la red
|
Aplicaciones tecnológicas |
Talleres y seminarios |
|
Co-Annotation |
Taller de anotaciones de vídeo. Posibilidades de las video-anotaciones en el prácticum Taller de análisis de vídeos en Co-Annotation |
|
Co-Rubric |
Taller sobre la elaboración de rúbricas en Co-Rubric |
|
MAXQDA |
Taller para aprender a analizar información a través de MAXQDA |
4. Mirada retrospectiva y prospectiva
El pilotaje de los e-documentos narrativos (e-diarios) por la tríada ha pretendido conocer las estrategias utilizadas por el estudiante para relacionar la teoría y la práctica y, por ende, para construir conocimiento práctico durante su período de Prácticas externas. Incluir a los agentes tutoriales en este proceso supuso aumentar su grado de protagonismo en cada una de las fases formativas: inicial, desarrollo y valoración-reflexión final. La puesta en común, sistemática y planificada, sobre el proceso de aprendizaje que sigue el estudiante y su relación con el programa formativo diseñado para tal fin, ha aportado resultados enriquecedores para la investigación educativa. Para conseguir tales logros, ha sido necesario establecer y regular un nivel de compromiso por parte de la tríada en cuanto a las actividades relacionadas con la recogida, comunicación y contraste de la información.
Respecto a los agentes participantes, se consideran algunas conclusiones sobrevenidas en esta investigación, que procuran sintetizarse a continuación.
Los agentes pedagógicos, en primer lugar, deberían ser tutores de terreno (profesionales con años de experiencia) que quieran conjugar el rol profesional con el rol formador/tutorial (Correa, 2009). Y, contando con este consentimiento de entrada, valorar su perfil competencial para invitarles a un plan de capacitación que asegurase aquellas competencias formadoras (estrategias orientadoras, reflexivas, evaluadoras, de seguimiento, mediadoras, etc.) que se exigen en cualquier actividad de acompañamiento pedagógico y, en este caso, también de acompañamiento tecnológico (Lavandera et al., 2023).
A los estudiantes, aprendices hoy / trabajadores mañana, se les exige, en primer lugar, un alto grado de responsabilidad para aprender, al mismo tiempo que toman conciencia de su proceso de aprendizaje y de los cambios acontecidos en su habitus profesional (Perrenoud, 2007). En segundo lugar, el descubrimiento de la profesión y su relación con la emergencia de su identidad profesional, la necesidad de construir conocimiento desde un pensamiento reflexivo a la vez que crítico, la curiosidad por contrastar lo aprendido en la academia con lo descubierto en la profesión, etc. Todo ello ha de constituirse en detonante para forjar su yo profesional (Schön, 1993)
De forma general e incluyendo a los actores de la tríada, se destaca que el pensamiento reflexivo, uno de los ejes transversales en el Prácticum, es uno de los elementos pedagógicos de mayor valor (Cárdenas et al., 2015) por su incidencia en la construcción del saber práctico. De acuerdo con Perrenoud (2010) y Schön (1993), la formación de profesionales reflexivos no consiste en añadir contenidos en un programa ni otra competencia más; la reflexión contribuye al desarrollo del elenco de competencias que se espera que adquiera y desarrolle cualquier profesional. De este modo, emerge como necesario que el estudiante aprenda a ser un practicante reflexivo, mentorizado por tutores reflexivos. La cuestión a destacar es si los profesionales que mentorizan a los aprendices actúan como profesionales reflexivos (Puig-Cruells, 2020). Se abre un foco de investigación de gran interés, relacionado con la definición de calidad, respecto a las prácticas (programas formativos), sobre los centros de prácticas, sobre los tutores profesionales/mentores (Valle y Manso, 2011; Serrate et al., 2016; Zabalza, 2017).
En esta investigación se comprobó la importancia del feedback de los agentes tutoriales ante el tipo de respuestas ofrecidas por los aprendices. De acuerdo con Cano et al. (2016), el feedback se puede concebir de una manera progresiva: feedback como información; feedback como interacción; feedback como acción. Desde esta perspectiva, la responsabilidad del tutor y del estudiante va aumentando, de tal modo que el estudiante se involucra activamente en la tarea, aplicando las indicaciones recibidas y reflexionando sobre la próxima acción a realizar. Se destaca la postura crítica y argumentativa de los tutores, buscando conexiones significativas entre el conocimiento práctico y el disciplinar. La aportación de cuestiones incentivadoras del pensamiento crítico en las fases del plan formativo y por agente de la tríada implicó debates co-reflexivos entre ellos. Ahí radica la necesidad de utilizar documentos personales (dialógicos y/o digitales), propiciadores del desarrollo de niveles descriptivos, analíticos e investigativos de los procesos de reflexión del aprendiz y de los tutores pedagógicos.
A la luz de las evidencias obtenidas en el presente proyecto, cabe subrayar que los e-diarios han sido una herramienta útil para apoyar y orientar el proceso de aprendizaje práctico de cada estudiante tutorizado en la medida que han permitido movilizar y/o estimular la reflexión docente durante el Prácticum, y no solo en docentes en formación sino también en profesionales en activo que asumen el papel de tutor de prácticas (académico y profesional) (Martín-Cuadrado, 2023).
En cuanto a la utilización de herramientas digitales en el aprendizaje y en la tutorización de las prácticas, además de aportar novedad y creatividad al trabajo desarrollado, ha permitido registrar y evidenciar ejemplos de buenas prácticas en el proceso de formación práctica de los estudiantes y profesorado, por un lado, y en el proceso de tutorización y mentorización, por otro, a nivel nacional e internacional. En resumen, en el pilotaje de los e-diarios se utilizaron diversos instrumentos, tales como Padlet, Google Forms, One Drive, Google Drive, Word, PowerPoint, Correo electrónico, Co-rubric y Co-Annotation. En Brasil utilizaron, además, la plataforma virtual Classroom y las redes sociales (Facebook, Instagram, Telegram, YouTube, WhatsApp).
Los cuestionarios elaborados recogieron información pertinente sobre los objetivos propuestos. Se subraya una suficiente recogida de información, lo cual permite aportar algunas conclusiones de interés: a lo largo de todas las fases de desarrollo de las prácticas del estudiante, se ha puesto de manifiesto un alto nivel de uso de muy diversas tecnologías para la realización de los e-diarios; también se destaca el hecho de que ninguno de los tres actores requiere o han requerido de una formación adicional y específica sobre las utilizadas.
Y respecto a la colaboración entre los agentes formativos de prácticas, se ha constituido una sinergia de colaboración entre las personas e instituciones involucradas en la Red, que ha redundado en una mejora en la propia práctica profesional y en los programas formativos de prácticas (Latorre et al., 2009) de las titulaciones correspondientes e investigaciones interinstitucionales. El título de la presente contribución es representativo de lo que ha supuesto el trabajo desarrollado en el marco de la RedTICPraxis a lo largo del bienio 2021-2023.
Una compilación del trabajo realizado se presenta en el libro titulado “El e-diario de los actores del Prácticum y Prácticas externas. Una investigación desde la RedTICPraxis”, que ha sido publicado por editorial Narcea (Martín-Cuadrado y Pérez-Sánchez, 2023).
Se prevé que la Red continúe funcionando en el bienio 2024-2025 bajo la premisa que ha marcado el desarrollo de los dos bienios realizados: las TIC y el Prácticum. Quizás sería interesante, de cara a comprender mejor los procesos reflexivos que tanto estudiantes como tutores de prácticas han registrado en sus e-diarios, indagar en el análisis de la calidad de esa reflexión docente, en la línea del trabajo emprendido por Feixas et al. (2020), Martín-Cuadrado y Pérez-Sánchez (2023), entre otras.
Asimismo, entre algunas limitaciones de la experiencia, se reconoce el esfuerzo por sostener el ritmo de trabajo por parte de los distintos miembros y la articulación de diversos calendarios académicos de los países participantes.
A manera de cierre podemos afirmar que los resultados de dicho proyecto demuestran, por una parte, la importancia del uso diversos instrumentos para la mentorización, seguimiento y reflexión por medio de los e-diarios aplicados al prácticum. Y, en segundo lugar, la importancia de la colaboración en red para la generación de conocimiento en torno a los procesos de las prácticas externas. Queda de manifiesto que el adecuado liderazgo propicia sinergias conjuntas en pro de comunidades, que trasciende fronteras y acerca investigadores.
Notas
Fuente de financiación: Esta investigación se ha realizado dentro de la RedTICPraxis (REPPE) y del Grupo de Innovación Docente Prácticas Profesionales (GID2016-41) en el marco del Proyecto de Innovación Docente “Los documentos personales de los actores del Prácticum y Prácticas externas: e-diarios “(Convocatoria 2022-2023), financiado por el Vicerrectorado de Metodología e Innovación y el Instituto Universitario de Educación a Distancia de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).
Agradecimientos: En primer lugar, a la Asociación REPPE por haber ofrecido la oportunidad de unir a tantas personas para construir conocimiento de forma colaborativa. En segundo lugar, a todas las personas que han participado de forma altruista en la investigación del proyecto denominado "Documentos personales: el e-diario de los actores del Prácticum y Prácticas externas".
Referencias bibliográficas
Aguiar, V., Martín, A. & Miranda, C. (2001). Una reflexión acerca de las competencias profesionales desarrolladas en los centros de trabajo: su contribución al prácticum de la titulación de Educación Social. En L. Iglesias, M. Zabalza, A. Cid & M. Raposo (Coords.), Desarrollo de Competencias Personales y Profesionales en el Prácticum. VI Symposium Internacional sobre el Practicum. Unicopia.
Aranda, E.M., Martín-Cuadrado, A.M. & Corral-Carrillo, M.J. (2020). Diarios de clase: estrategia para desarrollar el pensamiento reflexivo de profesores. Educación y Educadores, 23(2), 243-266. https://doi.org/10.5294/edu.2020.23.2.5
Cano, E., Pons, L. & Lluch, L. (2020). Guía Feedback en la educación superior. Universidad de Barcelona. http://hdl.handle.net/2445/171126
Cárdenas Becerril, L., Monroy Rojas, A., Arana Gómez, B. & García Hernández, M.D.L. (2015). Importancia del pensamiento reflexivo y crítico en enfermería. Revista Mexicana de Enfermería Cardiológica, 23(1), 35-41. http://hdl.handle.net/20.500.11799/58142
Cebrián Robles, D. (2017). Estudio de la comunicación en la evaluación de los diarios de prácticas que favorecen la argumentación. Prácticum, 2(1), 1-21. https://revistas.uma.es/index.php/iop/article/view/8262/7651
Cebrián de la Serna, M., Gallego Arrufat, M.J. & Cebrián-Robles, V. (2021). Multimedia Annotations for Practical Collaborative Reasoning. Journal of New Approaches in Educational Research, 10(2), 264-278. https://doi.org/10.7821/naer.2021.7.664
Correa, E. (2009). El supervisor de prácticas: recursos para una supervisión eficaz. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 45(2), 237-254. https://redae.uc.cl/index.php/pel/article/view/25793
Domínguez, E. (2003). La licenciatura de Magisterio a la luz de las políticas de convergencia de la Unión Europea. La formación del profesorado. En J. Gutiérrez, A. Romero y M. Coriat (Eds.), El Prácticum en la formación inicial del profesorado de Magisterio y Educación Secundaria: Avances de investigación, fundamentos y programas de formación (pp. 91-103). Universidad de Granada.
Feixas, M., Engfer, D., Zellweger, F., Zimmermann, T. & Flepp, G. (2020). Degrees of reflection in academic development: Construction and application of a tool to assess critical reflection in portfolios and projects. Profesorado, 24(2), 98-119. https://doi.org/10.30827/profesorado.v24i2.15227
García-Vargas, S.M. (2021). La identidad profesional de los estudiantes a través de la formación práctica en el grado de educación social. [Tesis doctoral, Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED]. http://e-spacio.uned.es/fez/view/tesisuned:ED-Pg-Educac-Smgarcia
Latorre, M.J. (2007). El prácticum como espacio para potenciar las competencias profesionales necesarias para la enseñanza. Campo Abierto, 26(1), 137-152. http://hdl.handle.net/11162/28291
Latorre, M.J., Pérez, M.P. & Blanco, F.J. (2009). Análisis de las creencias que sobre la enseñanza práctica poseen los futuros maestros especialistas en Educación Primaria y en Educación Física. Un estudio comparado. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12(1), 85-105. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2956730
Lavandera Ponce, S., Pérez-Sánchez, L., Mora Jaureguialde, B., Martín-Cuadrado, A.M. & Rubio-Roldán, M.J. (2023). Orientaciones metodológicas para el asesoramiento y acompañamiento. Proceso para la virtualización de asignaturas en modalidad no presencial. Octaedro. https://doi.org/10.36006/09537-1
Martín-Cuadrado, A.M. (30 de diciembre de 2021). El aprendizaje horizontal a través de las redes profesionales. La RedTICPraxis, la oportunidad. Prácticum y Prácticas Profesionales. [Blog]. https://gidpip.hypotheses.org/4494
Martín-Cuadrado, A.M. (11 de agosto de 2023). El diario de prácticas, instrumento para la práctica reflexiva en el Grado de Educación Infantil. Canal UNED. [Video]. https://canal.uned.es/video/64e5e8b732e2ca0b090c692
Martín-Cuadrado, A.M. & Pérez-Sánchez, L. (2023). El e-diario de los actores del Prácticum y Prácticas externas. Una investigación desde la RedTICPraxis. Narcea.
Martín-Cuadrado, A.M., Pérez Sánchez, L., Latorre Medina, M.J., Duarte Freitas, M.D.C., Sgreccia, N. & Márquez Gómez, B.F. (2023). RedTICPraxis (Bienio 2021-2023). El e-diario de los actores del Prácticum y Prácticas externas. XVII Symposium Internacional sobre el Practicum y las Prácticas Externas. REPPE. (pp. 123-126). https://drive.google.com/file/d/1SyRA5GSoZO2d6vzXCRg_m48Bl1c5q9cf/view
Pérez-Torregrosa, A.B., Romero, M.A. & Gallego, M.J. (2020). Los diarios de prácticas como instrumento para promover la reflexión. En M.E. Martínez & M. Raposo (Coords), Kit de supervivencia para el Prácticum de educación infantil y primaria (pp.37-50). Universitas.
Pérez-Torregrosa, A.B., Cebrián-Robles, V. & Cebrián-de-la-Serna, M. (2022). Metodología MAM para la formación inicial y redes profesionales de docentes en educación infantil: Análisis de video-experiencias innovadoras con TIC. En P. Román, R.J. Barragán, J. Gutiérrez & A. Palacios (Coords.), Actas del Congreso Dibujando espacios de futuro inclusivos con TIC en Educación Infantil (pp.643-647). Grupo de Investigación Didáctica. Universidad de Sevilla. https://hdl.handle.net/11441/133493
Perrenoud, P. (2007). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y práctica pedagógica (1ra. Ed.). Graó. https://hdl.handle.net/20.500.12365/17427
Puig-Cruells, C. (2020). El rol docente del tutor y supervisor de prácticas en Trabajo Social: construcción de la reflexividad y el compromiso durante la formación a través de la supervisión. Prospectiva, (29), 57-72. https://doi.org/10.25100/prts.v0i29.8084
Raposo-Rivas,M., Gallego-Arrufat, M.J. & Cebrián de la Serna, M. (2019). RedTICPraxis. Red sobre las TIC en Prácticum y prácticas externas. XV Symposium internacional sobre el Prácticum y las prácticas externas. REPPE. http://cort.as/-LWdS
Román Soto, D., Lizana Muñoz, V., Barrera Reyes, M., Arancibia Zeballos, J. & Figueroa Espínola, A. (2023). Propuesta didáctica para la construcción de la identidad profesional: trabajando con autobiografías. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. https://doi.org/10.5281/record.8399722
Ruiz Rey, F.J., Cebrián Robles, V. & Cebrián de la Serna, C. (2021). Redes profesionales en tiempo de Covid19: compartiendo buenas prácticas para el uso de TIC en el prácticum. Prácticum, 6(1), 7-25. https://doi.org/10.24310/RevPracticumrep.v6i1.12283
Sabala Moreno, M.C., Rentería Pérez, E. & Díaz Bambula, F. (2022). Tendencias en la investigación sobre las prácticas profesionales en educación superior: revisión sistemática desde la Psicología Organizacional y del Trabajo - POT. Psicogente, 25(47), 1-25. https://doi.org/10.17081/psico.25.47.4835
Serrate González, S., Casillas Martín, S. & Cabezas González, M. (2016). Estudio de los criterios para la selección de centros de prácticas de calidad: Una propuesta de evaluación para mejorar la formación de los pedagogos. Estudios Pedagógicos, 42(3), 369-389. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052016000400020
Schön, D. (1993). El profesional reflexivo. Paidós.
Valle, J. & Manso, J. (2011). La nueva formación inicial del profesorado de Educación Secundaria: modelo para la selección de buenos centros de prácticas. Revista de Educación, 354, 267-290. https://www.educacionyfp.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros-anteriores/2011/re354/re354-11.html
Vanegas, C. & Fuentealba, A. (2019). Identidad profesional docente, reflexiones y práctica pedagógica: consideraciones claves para la formación de profesores. Perspectiva Educacional, 8(1), 115-138. http://dx.doi.org/10.4151/07189729-vol.58-iss.1-art.780
Villar, L. M. (2004). Fundamentos del modelo de gestión instructivo-formativo. En L. M. Villar Angulo (Dir.), Capacidades docentes para una gestión de calidad en Educación Secundaria (pp. 1-22). McGraw-Hill/Interamericana.
Zabalza, M.A. (2011). Diarios de clase: un instrumento de investigación y desarrollo profesional (3ra. Ed.). Narcea.
Zabalza, M.A. (2017). El Prácticum y las Prácticas externas en la formación universitaria. Prácticum, 1(1), 1-23. https://doi.org/10.24310/RevPracticumrep.v1i1.8254
[1] Mayores detalles en Asociación Reppe - Eventos anteriores.
[2] Mayores detalles en Infografía 21-23.pdf.
[3] Mayores detalles en Instrucciones e-cuaderno Tutor(a) Profesional.
[4] Mayores detalles en Canal UNED - REDTICPRAXIS.