Fecha de recepción: 18/05/2022

Fecha de aceptación 11/07/2022

López, I., Sanahuja, A. y Santagueda, M. (2023).

Estudio piloto sobre la implantación del practicum

dual: valoraciones del estudiantado.

Revista Practicum, 8(1), 69-86.

https://doi.org/10.24310/RevPracticumrep.v8i1.14699

Estudio piloto sobre la implantación del practicum dual: valoraciones del estudiantado

Pilot study on the implementation of the dual practicum: students’ valuations

Isabel López Sales

Universitat Jaume I (España) 

al373843@uji.es

Aida Sanahuja Ribés 

Universitat Jaume I (España) 

asanahuj@uji.es

María Santagueda Villanueva

Universitat Jaume I (España) 

santague@uji.es

Resumen

Durante el curso académico 2020/2021 se ha implantado por primera vez el Practicum dual o en alternancia en la asignatura del Practicum I de los Grados de Maestro/a de Educación Infantil y Primaria (plan de estudios 2018) de la Universitat Jaume I (Castellón, España). El principal objetivo de este estudio es explorar su implementación a través de las percepciones y valoraciones del estudiantado. Se trata de un estudio piloto de carácter descriptivo, en el que han participado un total de 52 informantes. Para la recogida de datos se ha utilizado un cuestionario. Los resultados de la encuesta realizada muestran una valoración muy positiva de este período de prácticas, y el análisis de las respuestas permite reconocer los aspectos a mejorar de este modelo, entre los que se encuentran la ampliación del tiempo de prácticas o la facilitación del transporte a los medios rurales.

Abstract

During the 2020/2021 academic year, the dual or alternating Practicum has been implemented for the first time in the subject of Practicum I of the Bachelor’s Degrees in Early Childhood and Primary Education (2018 curriculum) at the University Jaume I (Castellón, Spain). The main objective of this study is to explore its implementation through the perceptions and assessments of the students. This is a descriptive pilot study, in which a total of 52 informants have participated. A questionnaire was used for data collection. The results of the survey carried out show a very positive assessment of this internship period, and the analysis of the responses allows us to recognize the aspects for improvement of this model, among which are the extension of the internship time or the facilitation of transport to rural areas.

Palabras clave

Formación, formación de docentes, enseñanza superior, innovación educacional, cualificación profesional.

Keywords

Training, teacher education, higher education, educational innovations, professional qualification.

1. Introducción

Actualmente, algunas universidades, entre ellas la Universitat Jaume I de Castellón, se encuentran en un momento de cambio en los planes de estudio de los Grados de Maestro/a en Educación Infantil y Primaria, y la formación dual se concibe como una buena propuesta para su introducción en la formación de los futuros docentes (Coiduras et al., 2020; Peguera et al., 2021a,b; entre otros).

El período de practicum o de prácticas externas es, según la Carta Europea de Calidad de prácticas y aprendizaje (European Quality Charter on Internships and Apprenticeships, 2013), el conjunto de capacidades orientadas al mundo laboral que forman parte del proceso educativo. Este período debe ayudar a los estudiantes a mejorar su desempeño en el oficio para el que se están preparando, aclarar su orientación profesional y aumentar sus posibilidades de empleabilidad. Es por ello por lo que esta etapa de contacto entre los estudiantes y el medio laboral está muy bien valorada, ya que la investigación de este campo ha dado a conocer la importancia de estancias permanentes en el ambiente profesional, donde comienzan a desarrollarse las competencias propias de cada profesión y la construcción de las identidades profesionales de los alumnos. Sin embargo, para Gutiérrez et al. (2009), el período de practicum siempre ha tenido una problemática: el riesgo a adaptarse a la realidad escolar de la que se está formando parte sin dar lugar a la innovación o a proponerse nuevos retos. Este hecho puede llevar a los estudiantes en prácticas a la aceptación, es decir, no solo a la posibilidad de no innovar, sino de aceptar como pertinente lo que acontece en el aula sin revisión, reflexión o mirada crítica (Pérez Gómez, 1999; Saiz-Linares y Ceballos-López, 2019). Asimismo, algunos estudios como el de Liesa y Vived (2010) o la Comisión Europea (2012) coinciden en la necesidad de ampliar el número de horas de practicum y exigen una mayor coordinación entre los entornos laborales en la formación de los estudiantes, para así poder ofrecer al alumnado la oportunidad de realizar unas prácticas de calidad. 

Es por eso por lo que se hace necesaria la creación de nuevos modelos de practicum que enseñen al alumnado cómo es la enseñanza real, pero incentivando a que mejoren el sistema y la educación en general, generando ilusión por desarrollar nuevos proyectos y formas de enseñar. Dada la gran importancia de las asignaturas de prácticas externas en la formación de los futuros docentes nos podemos preguntar: ¿Qué es lo más importante para hacer un practicum de calidad? El profesor Zabalza (2021) apunta cuatro elementos esenciales: 1) enfoque basado en competencias (saber, saber hacer, ser, vivir; componente cognitivo, ejecutivo y volitivo, actitudinal y afectivo), 2) “escenarios de aprendizaje, lo que denomina como “coreografías didácticas”, utilizando la metáfora del mundo de la danza (Zabalza y Zabalza, 2017), 3) puntos clave de la buena educación superior (interacción entre estudiantes y profesorado; cooperación entre alumnado, aprendizaje activo, feedback a tiempo, tiempo en tarea, comunicación de altas expectativas, respeto por la diversidad de talentos y formas de aprendizaje (Chickering y Gamson, 1987), 4) sentido básico de las prácticas (aproximar a escenarios profesionales reales; generar marcos cognitivos y nuevos significados, enriquecer la formación, dar respuesta a las demandas). 

Durante los últimos años, como afirma Correa (2015), debido al cambio constante en las realidades sociales, tanto de alumnado como de profesorado, se han ido actualizando los modelos de educación propuestos, combinando dinámicas individuales y colectivas. Silva et al. (2018) afirman que la forma de planificación del practicum y cómo se distribuye temporalmente (integrado con el conjunto de actividades de la carrera, para que las distintas asignaturas y las prácticas externas se vayan reforzando mutuamente), podría tener influencia en la calidad de la formación y en la adquisición de sus competencias profesionales. En palabras de Tejada (2012) o de Peguera et al. (2019), una de las propuestas que pretende vincular el contexto laboral y el académico a través de una reflexión es el denominado Practicum dual o en alternancia. Coiduras et al. (2017) proponen algunas claves organizativas y pedagógicas para llevar a cabo esta modalidad de prácticas: 1) partenariado: interacción de ambas instituciones (escuela y universidad), 2) actividad profesional: aproximación entre el mundo educativo y el docente en formación, haciendo que conozca cómo es realmente la docencia, y entienda la importancia de su papel en la sociedad, además de completar su preparación como futuro profesional de la educación, 3) saberes o conocimientos: recursos esenciales para conformar las bases teóricas necesarias en la formación de docentes, que los ayudarán a generar un punto de vista crítico sobre la educación, 4) integración de aprendizajes: se ha observado una gran dificultad en el alumnado a la hora de conectar los conocimientos teóricos adquiridos con los prácticos, 5) el tiempo y el ritmo entre la alternancia entre escenarios, 6) transferencia entre contextos: bidireccionalidad de los conocimientos y experiencias entre ambas instituciones, 7) acompañamiento y seguimiento del estudiante-aprendiz: se debe promover en los estudiantes la comprensión de sus experiencias, el razonamiento de sus éxitos y fracasos y el análisis de los hechos vividos desde un punto de vista teórico y 8)  las tecnologías de la información, que prestan al estudiantado herramientas que facilitan su acceso a recursos pedagógicos, promueven la evaluación y permiten su actualización profesional.

En la formación dual puede encontrarse una gran variedad de métodos de implementación, según los objetivos de las instituciones que intervienen, los organizativos, los didácticos y los pedagógicos. Una propuesta clásica de los modelos de formación dual es la de Bourgeon (1979) (citado en Tejada, 2012):

— yuxtapositiva: el aprendizaje en ambos entornos se produce de manera totalmente independiente (se intercalan diferentes periodos entre actividades y lugares), sin ninguna conexión ni interacción. Cada escenario tiene una temporalización distinta, por lo que los conocimientos adquiridos no se integran conjuntamente. Esto genera en el estudiante la responsabilidad de relacionar los aprendizajes, sin proporcionarle andamiajes que le ayuden a hacerlo mediante la vinculación de experiencias. Por todo ello, esta es considerada como una falsa formación dual.

— asociativa: se asocia la formación profesional con la formación general. Dentro de un mismo programa de formación se presentan actividades teóricas y prácticas. Aunque existe poco o nula interacción entre ambas.

— alternancia: es considerada como la formación dual más pura y auténtica. En ella, se proporciona al alumnado los andamiajes necesarios para la integración de los conocimientos adquiridos tanto en el ambiente académico como en el laboral. De hecho, los acontecimientos que tienen lugar en las aulas durante las sesiones prácticas son posteriormente analizados en la universidad, trabajando así de manera transversal. Además, en este modelo hay una comunicación y colaboración muy estrecha entre ambas instituciones.

Algunos estudios (Correa, 2015; Gutiérrez et al., 2009; Silva et al., 2018, entre otros) han indagado sobre la implementación del practicum dual o en alternancia en la formación inicial del profesorado. Seguidamente, se va a realizar una breve alusión a los hallazgos más característicos de dichos estudios.

El trabajo de Correa (2015) destacó que la práctica como lugar de profesionalización y organización es muy importante, siempre entendido bajo la concepción de lugar de formación y con un modelo de alternancia que permita la integración de conocimientos de ambos medios en los que el futuro docente se encontrará durante sus estudios, potenciando una sinergia entre la escuela y la universidad. Los resultados del estudio realizado por Gutiérrez et al. (2009), situado en un modelo reflexivo y en alternancia, y de una manera etnográfica describen el proceso de una estudiante durante las seis semanas del practicum. De este proceso se destaca la actitud indagadora de la estudiante, la organización de los foros telemáticos y los conocimientos locales dentro de un proceso colaborativo. Por otro lado, Silva et al. (2018) a través de un estudio de un caso que sigue un modelo en alternancia, Universidad de Lleida (España) y Urban Teaching Academy (California State University Long Beach), subrayan un incremento de aprendizajes por parte de los estudiantes a través de la dualización, considerando que las prácticas diarias en el centro escolar facilitan la adquisición de competencias imprescindibles en la labor docente. También destacan la comunicación y la retroalimentación constante por parte de todos los implicados (tutor: universidad, supervisor: docente escuela y alumnado: docente en formación).

2. Contextualización: el practicum en Grados de Maestro/a de Educación Infantil y Primaria de la Universitat Jaume I

Mejorar la calidad del practicum durante la formación inicial de los futuros maestros promoviendo un aprendizaje reflexivo e innovador por parte del alumnado siempre ha sido una premisa en los grados de magisterio de la UJI (Ruiz-Bernardo et al., 2018a; Ruiz-Bernardo et al., 2018b; Ruiz-Bernardo et al., 2017). Para ello, se viene trabajando desde la Coordinación de Prácticas Externas en relación con tres ámbitos: caracterización, organización y evaluación de las prácticas externas (Sánchez-Tarazaga et al., 2017). Asimismo, también se ha analizado el grado de reflexión en las memorias de prácticas (Peñalver et al. 2015) y el desempeño de los alumnos de prácticas desde la mirada del tutor del centro escolar (Ruiz-Bernardo et al., 2021). 

Durante el curso académico 2020/2021 se implementó el practicum dual o en alternancia en la asignatura del Practicum I de los Grados de Maestro/a de Educación Infantil y Primaria (plan de estudios 2018) de la Universitat Jaume I. Progresivamente, y en cursos posteriores, se está implantando la dualización en las asignaturas del Practicum II (2021/2022) y Practicum III (2022/2023).

A continuación, en la Tabla 1, se presenta una síntesis de la estructuración y organización del practicum a lo largo de ambas titulaciones (GMI y GMP).

Tabla 1. Estructuración y organización del practicum de GMI/GMP de la UJI.

	Practicum I	Practicum II	Practicum III
Situación curso GMI/GMP	2.º	3.º	4.º
Nº de créditos ECTS	12	14	18
Horas	240	240	300
Períodos	Un único período (diciembre-febrero) NOTA: Aunque durante el curso 2020/2021 por la situación de pandemia se retrasó al final del curso escolar.	Un único período (diciembre-febrero)	Dos períodos: 1) diciembre- enero y 2) abril- junio.
Tipología de centros	Rurales	Alta diversidad	Ordinarios
Eje principal	Observación sistemática y análisis de contextos	Intervención	Innovación educativa
Seminarios de dualización	Virtuales1	Presenciales	Presenciales
Entregas	Cuaderno reflexivo	Cuaderno reflexivo	Cuaderno reflexivo o porfolio de evidencias
Menciones	-	-	GMP: educación física, música e inglés.

La propuesta para esta nueva estructuración de las prácticas externas consiste en realizar una doble alternancia (Coiduras et al., 2015). Por un lado, se realiza la alternancia de los escenarios formativos, es decir, se realizan 4 días en la escuela y 1 día de seminario virtual, que se encarga de dinamizar el tutor o tutora de la universidad. Por otro lado, también se realiza la alternancia de contextos, realizando el practicum I en centros rurales, el practicum II en centros de alta diversidad y el practicum III en centros ordinarios y con menciones como educación física, inglés o música (en Grado de Maestro/a de Educación Primaria). En cada practicum hay una propuesta diferente de trabajo, que se realiza sobre un eje principal. En el practicum I es la observación sistemática y el análisis de contextos, en el II es la intervención educativa y en el III es la innovación sobre los diferentes elementos que intervienen en el proceso de enseñanza- aprendizaje. El número de plazas de practicum se ha visto alterado, durante el curso 2020/2021, debido a la alerta sanitaria que ha ocasionado la COVID-19, por lo que la planificación de la asignatura ha cambiado en algunos aspectos. Dado que la docencia se ha adaptado a la situación sanitaria de la Comunidad Valenciana y se ha adaptado a las condiciones de la Consellería de Educación, las prácticas externas han sido reducidas al 50% (realizando el practicum en dos turnos). Con el objetivo de facilitar la tutorización al profesorado de la universidad, se ha creado una aula virtual con materiales y recursos para la dualización o la alternancia, se han implantado tablas guía para los seminarios, se ha propuesto al profesorado participar de manera voluntaria en lo que se denomina “Tiempo Conjunto Semanal” (sesiones donde compartir los enfoques, explicaciones, dudas, reflexiones y mejoras del seminario) y se ha ofrecido la posibilidad de que los docentes puedan hacer parejas pedagógicas. En el Practicum I, que es en el que nos centramos en este estudio, los tutores de la universidad tienen 3 créditos o 6 créditos (dependiendo de la asignación de créditos en su POD). Los seminarios acogen alumnado del mismo practicum, pero se mezclan estudiantes de GMI y GMP. Como criterio para confección de los grupos se intenta que entren el menor número de tutores de la universidad a los centros educativos, tomando de este modo uno o dos profesores de universidad en cada centro de referencia. Los seminarios son reducidos, como máximo asisten unos 10-12 estudiantes. Para evaluar los aprendizajes efectuados en el practicum en alternancia, el alumnado de prácticas ha entregado 4 tablas de observación (contexto, diversidad, metodología y evaluación), ha participado en la exposición de casos y debate en el aula y ha tenido que realizar una reflexión personal sobre la temática tratada en cada seminario. En cuanto a la evaluación del practicum, queda de la siguiente manera: un 50% supervisor/a centro (hoja de evaluación cuantitativa y cualitativa) y un 50% hace referencia a los seminarios. Concretamente, 2 puntos referentes a los 4 entregables, 2 puntos de la reflexión final sobre cada sesión (4 entregables) y 1 punto de la participación en aula (Llopis et al., 2021).

3. Objetivo del estudio

Este estudio tiene como objetivo explorar la implantación del practicum dual en los Grados de Maestro/a de Educación Infantil y Primaria de la Universitat Jaume I focalizando en las percepciones y valoraciones del estudiantado.

4. Método

El trabajo que aquí se presenta se enmarca en la investigación educativa (Jorrín et al., 2021), sigue una metodología no experimental, siendo un estudio descriptivo. Más concretamente, se trata de un estudio piloto cuyo propósito principal radica en explorar el fenómeno objeto de estudio.      

4.1 Participantes

El total de alumnos y alumnas que han realizado el practicum dual en la UJI durante el curso académico 2020/2021 es de 488. Un total de 247 estudiantes han realizado las prácticas en el primer periodo comprendido del 26 de abril al 21 de mayo y 241 en el segundo periodo de prácticas del 24 de mayo al 17 de junio del 2021. En este estudio han participado un total de 52 informantes (10,66% del total del alumnado que realizaba el practicum). El 71,7% eran mujeres, 24,5% hombres y un 1,9% no se identificó con ninguna de las categorías anteriores. El 46,15% de las respuestas son de alumnado que cursaba el primer periodo y el resto del segundo. Siendo un 53,8% alumnado que cursaba el Grado de Maestro/a de Educación Primaria y el resto del Grado de Maestro/a de Educación Infantil. La edad de los encuestados oscila entre 19 a 39 años, siendo la edad más común 20 años (40,4%), seguidos por un 25% de edad de 19, y el 11,5% de 21.

4.2 Instrumento para la recogida de datos

El instrumento que se ha utilizado en esta investigación ha sido una encuesta, la cuál combina tanto preguntas de respuesta abierta como de respuesta cerrada (de Escala Likert: siendo 1-nada de acuerdo y 5-muy de acuerdo). Se han realizado un total de 32 preguntas: 29 cerradas y 3 abiertas. Las primeras 14 cuestiones se han centrado en recabar datos sobre información genérica, abordando temas como la formación y la documentación recibida, el seguimiento de los tutores de la universidad y los aprendizajes del practicum. Las preguntas han sido tomadas y adaptadas de González-Garzón y Laorden (2012). El segundo bloque de preguntas, también pertenecen a un instrumento que ya ha sido utilizado en otro estudio similar, el cual tenía como objetivo evaluar la implementación del practicum en alternancia en la formación de futuros docentes de la Universidad de Lleida (Coiduras et al., 2015). Este instrumento está compuesto por un total de 15 preguntas agrupadas en los siguientes bloques: 1) Tutorización (6 preguntas), 2) Organización (3 preguntas) y 3) Escuela (6 preguntas). Al final de la encuesta se han añadido 3 preguntas abiertas, siendo estas: 1) ¿Qué mejorarías del periodo de Practicum en alternancia?, 2) ¿Qué cambiarías en el planteamiento del grado para mejorar la intervención en el centro educativo durante el Practicum en alternancia? y 3) Observaciones generales.

4.3 Procedimiento de recogida y análisis de datos

En primer lugar, se realizó una revisión de la literatura sobre el tema objeto de estudio, lo que permitió seleccionar los instrumentos de recogida de datos (explicado en el apartado anterior). Posteriormente, se realizó la encuesta a los estudiantes de 2.º curso que han realizado el practicum dual o en alternancia. La encuesta se envió a través de la plataforma Google Forms y vía correo electrónico durante la última semana de su período de prácticas. Así pues, la administración de los cuestionarios se realizó entre mayo y junio del 2021. Se solicitó el consentimiento informado a los participantes de la investigación (Sales et al., 2019). Posteriormente, se realizó el análisis de los datos. Para realizar el análisis de datos cuantitativos se utilizó el programa IBM SPSS Statistics Versión 25. Se calcularon los resultados descriptivos de los diferentes ítems y secciones o dimensiones. Asimismo, para las respuestas abiertas (datos cualitativos) se ha utilizado el software ATLAS.ti (Versión 8) y se ha realizado un análisis de contenido de tipo semántico siguiendo una lógica deductiva (Andréu, 2002; Miles y Huberman, 1994; Saldaña, 2009).

5. Resultados

5.1. Percepciones de los estudiantes sobre las prácticas

En la tabla 2 se presenta la percepción que el alumnado tuvo de las prácticas realizadas. Como se observa hay muy buena opinión sobre el practicum, ya que mayoritariamente el alumnado piensa que esta estancia les ha ayudado en su formación, han podido comprobar y aplicar los conocimientos adquiridos en el grado, a desarrollar competencias y mejorar habilidades. Lo que les ayudará en su profesión en un futuro. Se destaca que el alumnado generalmente se ha visto capaz de resolver situaciones en el aula. La menor satisfacción, aunque ha tenido una media de 3.79 ha sido con la documentación proporcionada.

Tabla 2. Ítems sobre percepciones de la práctica.

Estadísticos descriptivos
	Media	Desv. Desviación
1. La formación para la realización del Practicum me ha permitido una adecuada realización del mismo.	4	0,97
2. Los documentos que hay que elaborar para la evaluación de las prácticas favorecen mi aprendizaje.	3,79	1,091
3. El seguimiento realizado por el tutor de prácticas ha contribuido al aprovechamiento de las mismas.	4,13	0,864
4. En general, la realización del Practicum ha contribuido a mi formación.	4,79	0,498
5. El Practicum me ha ayudado a comprobar y aplicar mis conocimientos teóricos.	4,25	0,926
6. El Practicum me ha ayudado a entender y solucionar problemas prácticos.	4,54	0,727
7. El Practicum me ha servido para aprender y aplicar metodologías de trabajo.	4,44	0,916
8. El Practicum me ha ayudado a desarrollar competencias y capacidades importantes.	4,58	0,637
9. El Practicum me ha permitido aprender y practicar las habilidades interpersonales de un maestro/educador.	4,67	0,55
10. El Practicum me ha permitido conocer mejor un ámbito profesional de mi titulación.	4,79	0,412
11. Hay coordinación entre el tutor académico y el del centro.	4,12	1,166
12. El procedimiento de evaluación del practicum es adecuado.	4,1	1,071
13. He sabido dar respuesta a las actuaciones que me han propuesto en el trabajo de centro.	4,71	0,498
14. Mi grado de satisfacción general con el Practicum realizado es alto.	4,67	0,55

5.2. Tutorización

En la tabla 3 se muestran los resultados relacionados con los ítems de tutorización. Todas las preguntas tienen una media alrededor de 4.5 o muy próxima. Destaca que el alumnado ha percibido la preocupación de su tutor universitario y el clima de diálogo, confianza y trabajo que se ha creado.

Tabla 3. Ítem sobre la tutorización.

Estadísticos descriptivos
	Media	Desv. Desviación
1. El tutor/-UJI muestra interés en la tutorización.	4,48	0,874
2. El tutor/-UJI crea un clima de diálogo, confianza y trabajo.	4,54	0,874
3. El seguimiento de mis experiencias por parte del tutor/-UJI ha sido adecuada.	4,44	0,85
4. Considero que el tutor/-UJI es un buen tutor/a.	4,44	0,873
5. El supervisor/a se ha preocupado para que alcanzara los objetivos del practicum.	4,58	0,723
6. El supervisor/a ha creado las condiciones más relevantes para poder ensayar las habilidades más relevantes de la práctica profesional.	4,5	0,897

5.3. Organización 

En la tabla 4 se presentan los resultados obtenidos sobre la organización, destaca el resultado obtenido en la coordinación entre el tutor universitario y el supervisor del centro escolar. Se percibe que ha habido casos donde el alumnado cree que no se ha conseguido. Por otro lado, mayoritariamente el alumnado percibe que se ha conseguido cumplir completamente el plan de trabajo acordado.

Tabla 4. Ítems sobre la organización.

Estadísticos descriptivos
	Media	Desv. Desviación
7. Hay coordinación entre los dos tutores (tutor/-UJI y supervisor/a).	3,98	1,196
8. El plan de trabajo acordado al inicio se ha seguido completamente.	4,42	0,75
9. El procedimiento de evaluación es adecuado.	4,17	0,985

5.4. Escuela

En la tabla 5 se presenta la media y la desviación de los ítems relacionados con el centro donde se han realizado las prácticas. Destaca la gran acogida del alumnado en los colegios, que han podido aplicar las habilidades profesionales y que han sabido dar respuesta a las diversas situaciones que se han presentado en el centro.

Tabla 5. Ítems sobre la escuela.

Estadísticos descriptivos
	Media	Desv. Desviación
10. La actividad está relacionada con mi formación.	4,67	0,617
11. La acogida en la escuela ha sido correcta.	4,94	0,235
12. He podido practicar las habilidades profesionales en situaciones reales.	4,79	0,536
13. He adquirido las competencias planteadas por la materia.	4,52	0,727
14. He sabido dar respuesta a las actuaciones que me han propuesto en el trabajo de centro.	4,81	0,445
15. Mi valoración global de la experiencia es buena.	4,77	0,469

5.5. Propuestas de mejora

Seguidamente, se van a presentar los resultados referentes a las respuestas de las preguntas abiertas de la encuesta. En la Figura 1 se presenta un mapa de los resultados del análisis de contenido de tipo semántico, efectuado con la herramienta CmapTools. Las mejoras del practicum dual se centran en los siguientes bloques: 1) duración de las prácticas, 2) el practicum en escuelas rurales, 3) mejorar la comunicación entre el centro y la universidad, 4) los seminarios reflexivos y su evaluación y 5) las necesidades formativas (en general del grado). También se encuentra un bloque de respuestas referentes a la valoración positiva de los aprendizajes.

Figura 1. Mejoras del practicum dual desde las percepciones y valoraciones del estudiantado.  

1) Duración de las prácticas

Se han identificado un total de 99 citas (100%). El 40% de las citas corresponden a la duración de las prácticas. En términos generales, el período de prácticas les ha parecido corto, ya que ha sido reducido al 50% por la situación de pandemia. “Por la situación vivida por la Covid-19, el alumnado del Practicum I, en vez de realizar 8 semanas solo hemos realizado 4”. [I46]. En condiciones normales, y tal como ya se ha explicado en la Tabla 1, el practicum I consta de un total de 240 horas efectuándose de diciembre a febrero.

Asimismo, un 2% hacen alusión al período o calendario de prácticas. Proponen no realizar las prácticas al finalizar el curso académico: “Que las fechas fueran más tempranas, para no encontrarnos tanto con el final de curso y por tanto el cierre de todo” [I52]. Esto también fue otra barrera o limitación ocasionada por la situación de pandemia, ya que se tubo que retrasar el practicum a final de curso.

2) El practicum I en escuelas rurales

Un 9% destaca la dificultad de acceso para hacer las prácticas en una zona rural. “La distancia a recorrer hasta el centro, siendo de más de 1 hora” [I33]. No obstante, desde la universidad y diputación se han puesto en marcha algunas ayudas y becas para facilitar la movilidad, y así lo manifiesta un 7%.  Aunque el alumnado, demanda más agilidad a la hora de publicar y resolver las becas.

“Que las becas para el transporte y alojamiento salgan con más anterioridad, ya que salieron a escasas semanas de empezar las prácticas y hasta el curso que viene no recibiremos nada, en el caso de que las hayan aceptado” [I34].

3) Mejorar la comunicación entre el centro y la universidad

Posteriormente, encontramos un bloque de respuestas referentes a aspectos organizativos. Un 3% comenta la importancia de la comunicación. “Quizás la comunicación entre tutor y supervisor” [I42]. Así mismo, un informante destaca la relevancia de seleccionar los supervisores que van a acoger alumnado en prácticas: “Necesidad de pasar un filtro para los supervisores” [I11]. Un 5% arguye la necesidad de disponer información previa: “Mejoraría la información previa que nos proporcionan antes de realizar las tutorías y prácticas en el centro” [I21]. Otro elemento importante corresponde a los seminarios y así lo manifiesta un 10% de los informantes: “Un seminario semanal es excesivo. Uno cada dos semanas mejor, porque creo que se aprende mucho más estando en el aula” [I23]. En la misma línea, otro informante propone hacer los seminarios por las tardes: “Los seminarios podrían haberse hecho por las tardes, cuando ya no se estaba en el centro” [I53].

4) Los seminarios reflexivos y su evaluación

El hecho de solicitar un cuaderno reflexivo en el que van recopilando las evidencias sistematizadas es del agrado del alumnado. “La dinámica de los seminarios teóricos o la manera de plasmar lo que debemos observar cada semana” [I52].

“En general el Practicum ha sido muy bueno. El planteamiento de realizar tablas semanales y una reflexión final me parece más adecuado que realizar una memoria. Los seminarios con la tutora UJI también es muy buena idea, ya que reflexionamos en grupo sobre todas las dudas y enseñanzas realizadas” [I41].

Un 5% hace referencia a la evaluación del practicum, demandando una mayor retroalimentación. “Que hubiera más feedback” [I43]. O proponiendo aumentar la ponderación: “En la evaluación debería tener más peso la estancia en el centro de prácticas que los seminarios” [I45].

5) Las necesidades formativas (en general del grado)

Un 5% hace referencias a las necesidades formativas del grado. Demandan más formación en atención educativa a la diversidad. “Más asignaturas en la formación docente en necesidades especiales de los alumnos” [I3]. También demandan una mayor formación sobre cómo gestionar conflictos o comportamientos: “Saber gestionar las rabietas y discusiones entre los iguales. Saber gestionar el egocentrismo que tienen los niños de Infantil para lidiar con el clima dentro del aula”. [I24]. Ambos aspectos se han detectado como necesarios, por parte de los docentes en formación, a la hora de hacer frente a los quehaceres del aula.

Para terminar, el 13 % argumentan una valoración positiva de los aprendizajes efectuados. “Considero que es un buen planteamiento que me ha servido para aprender” [I36]. “Todo lo aprendido en el grado lo he puesto en práctica de manera correcta, así que no cambiaría nada” [I46]. “Experiencia muy positiva y emotiva. En suma, el centro me acogió con los brazos abiertos y me invitó a claustros, tutorías y excursiones también” [I19]. “Me ha encantado la experiencia y sin duda, es lo que más me ha servido para confirmar mi vocación como maestra y para poner en práctica toda la teoría que me han explicado” [I50]. “Muy satisfecha en general por parte del/a supervisor/a del colegio y del tutor/a-UJI, he aprendido mucho de ambos” [I48].

6. Discusión y conclusiones 

Tras el análisis de las respuestas obtenidas en las encuestas realizadas al estudiantado, se han obtenido algunas aportaciones, limitaciones, propuestas de mejora y líneas futuras.

6.1 Aportaciones

Respecto a los resultados obtenidos en la encuesta realizada, en todas las preguntas de escala Likert referentes a la satisfacción del alumnado con el practicum, la organización, la tutorización y la escuela, los resultados han oscilado mayormente entre las puntuaciones 4 y 5. Es decir, que en todos los aspectos se ha conseguido completamente o casi por completo el objetivo del practicum dual, por lo que la valoración del primer año en que se lleva a cabo este modelo se considera positiva. Pese a las dificultades añadidas ocasionadas por la situación de pandemia por la COVID-19 (reducir el practicum al 50% y efectuarlo al final del curso académico).

Como se comentaba en el marco teórico, la Carta Europea de Calidad de prácticas y aprendizaje (European Quality Charter on Internships and Apprenticeships, 2013) enuncia que el período de prácticas debe ayudar a los estudiantes a mejorar su desempeño en el oficio para el que se están preparando y aclarar su orientación profesional. Estos objetivos parecen haberse conseguido, pues como se muestra en la encuesta, un gran porcentaje dice haber mejorado sus competencias y capacidades para ejercer en este oficio (hay que ser cautos con este resultado, pues es una percepción de los estudiantes participantes en este estudio). Es importante tener en cuenta las propuestas de mejora aportadas por el alumnado: 1) duración de las prácticas, 2) el practicum en escuelas rurales, 3) mejorar la comunicación entre el centro y la universidad, 4) los seminarios reflexivos y su evaluación y 5) las necesidades formativas (en general del grado) (Liesa y Vived, 2010; Silva et al., 2018). Después de analizar el modelo de practicum dual llevado a cabo en la UJI, podríamos considerar que se trata de un modelo de formación en alternancia (Tejada, 2012), ya que proporciona al alumnado las herramientas necesarias para asimilar los contenidos adquiridos tanto en el ámbito laboral como en el académico. Es más, tras la práctica en las aulas, se analiza lo ocurrido en las mismas en la universidad, trabajando así transversalmente (Gutiérrez et al., 2009). Los estudiantes han manifestado que el practicum dual ha sido una experiencia muy positiva y consideran haber mejorado sus conocimientos teóricos, formación y capacidad para resolver problemas prácticos (Peguera et al., 2021). Fomentando la necesidad de la “adaptabilidad docente”, ya que así lo requiere la profesión docente (Collie y Martin, 2020). Por último, Coiduras et al. (2017) hablan de diferentes claves organizativas y pedagógicas para un correcto desarrollo de la formación dual. Son el partenariado, la actividad profesional, los conocimientos previos, la integración de aprendizajes, el tiempo y ritmo, la transferencia entre contextos, el acompañamiento y seguimiento del estudiante-aprendiz y las TIC. Analizando estos aspectos en la encuesta, se puede observar que sí se han tenido en cuenta la mayoría de ellos, aunque, hay que focalizar en el acompañamiento del estudiante-aprendiz por parte del tutor académico, según las opiniones del alumnado, han sido insuficientes en algunos casos. Otro elemento interesante radica en mejorar los canales de comunicación entre la escuela y la universidad, en este sentido se podría estudiar la propuesta de Zeichner (2010), quien propone la generación de “espacios híbridos”. Por tanto, debería tenerse en cuenta la mejora de estos aspectos.

6.2 Limitaciones y líneas futuras

Una de las principales dificultades encontrada es que existe escasa literatura relacionada con esta temática, pues no es un modelo que se haya implantado en muchas universidades. Además, se trata de un estudio piloto, cuyo nivel de respuesta del alumnado ha sido muy bajo. Solamente se han obtenido 52 respuestas de un total de 488 participantes (para que la muestra fuera representativa hubiesen tenido que contestar un total de 215 informantes). Sin embargo, al ser el primer curso que se ha implantado el practicum dual nos ha permitido extraer propuestas de mejora que se tendrán en cuenta para los próximos cursos. 

Como líneas futuras de este trabajo, se podría continuar indagando acerca de las mejoras a implantar en este modelo de practicum, basándonos en las percepciones y valoraciones del estudiantado. También se podría recoger información de los diferentes agentes implicados como son: tutor académico o los supervisores de los centros, ya que juegan un papel importante en el practicum dual. Sobre todo, el rol del tutor académico se ha visto incrementado en dicho modelo, respecto al practicum no dual. También resulta de interés indagar sobre el nivel de reflexión de los cuadernos o diarios reflexivos que el alumnado ha realizado para documentar sus prácticas y compartirlo en los seminarios o indagar sobre las competencias docentes adquiridas en este modelo de prácticas en alternancia.

Apoyos

Beca de colaboración n.º 718 “Implantación del Practicum dual en los grados de Maestro o Maestra de Educación Infantil y Primaria”. Financiada por la Universitat Jaume I.

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